Aider les élèves à planifier leur production écrite

Un premier dispositif : aider les élèves à planifier leur production écriteDate de mise ligne : 15 septembre 2013Auteures :Karine Risselin,professeur de français - collège Jules Ferry Villeneuve Saint-Georges,formatrice.Dans le cadre d’une séquence sur Thérèse Raquin, d’Emile Zola en classe de 3 ème , les élèves ont pour tâchecomplexe, de rédiger un ajout dans le dernier paragraphe du roman. Cette production écrite évalue à la foisdes objectifs qui ont été tenus en lecture et en écriture.Problématique : comment préparer les élèves à cette tâche complexe ? Comment faire en sorte quel’écriture d’un ajout d’un texte narratif et descriptif soit le lieu d’un véritable travail pensé, espace decompréhension du « qu’est-ce qu’« écrire » ?1- Les étapesLa séquence ayant pour production finale un texte de fiction (ici un ajout), il s’est agi de faire convergertoutes les activités sur ce moment final.Le parcours d’apprentissage conçu par le professeur Les brouillons d’écrivains : étude et comparaison des gestes de quatre écrivains exemplaires : Hugo,Flaubert, Zola et Perec. Les élèves ont mis à jour les différentes techniques de ces écrivains ; cetteactivité permet aux élèves de prendre conscience de la dimension « artisanale » de l’activitéd’écriture 1 ; Lecture et analyse de scènes importantes : l’accent est mis ici sur les écrits de travail des élèves ; Etude de l’incipit sous forme de corolle lexicale 21 Séance développée dans l’ouvrage coordonné par Nadia Mekhtoub, Enseigner le français à tous les élèves en français, Repères pour agir, Sceren,2012, pp. 139-1442 idemUn premier dispositif : aider les élèves à planifier leur production écrite Page 1 /10

Cette démarche aide l’élève à appréhender le sens global de l’activité et évite qu’il ne soit dans la simple tâche derépondre aux critères d’une grille, situation à mettre en parallèle avec celle induite par la pratique du questionnairede lecture où il s’exempte d’une compréhension globale du texte. Bien souvent d’ailleurs, les questions comme lescritères de la grille sont envisagés indépendamment les uns des autres.Ce travail constitue une étape importante, avant même l’écriture : afin d’alléger la surcharge cognitive que peutavoir un élève faible scripteur, on construit ensemble une représentation du travail, de l’écrit à produire, enverbalisant son genre, sa visée, les outils à utiliser, comme la liste. Cette aide à la planification (voir encadré cidessous)contribue à construire chez l’élève une posture distanciée par rapport au travail.La notion de planification remonte aux travaux des anglo-saxons, Hayes et Flower en 1980,repris et diffusés notamment par Claudine Garcia-Debanc dans Pratiques 49, «Les activitésrédactionnelles », 1986, travaux qui visaient à décrire l’activité cognitive d’écriture au moyend’un schéma. Le premier temps de la tâche d’écriture est précisément la planification qui sesitue en grande partie avant même la mise en texte. Les opérations de planification« consistent à définir le but du texte (j’écris pour quoi ? Pour quoi faire ? Quellesreprésentations je postule chez mon lecteur ? ) et à établir un plan guide de l’ensemble de laproduction. Ces opérations se divisent en trois sous-procès :- Conception, qui consiste à retrouver dans la mémoire à long terme les informationspertinentes pour la tâche.- Organisation, qui consiste à choisir un ordre de présentation (…).- Recadrage. Relèvent de cette opération toutes les remarques qui portent surl’adéquation du texte à l’auditoire, comme par exemple ″être plus simpleˮ ou″ajouter une transiEon″. (…) Ces opérations se concrétisent sous la forme de bribesnon rédigées, notes ou fragments de phrases. » Pratiques 49, 1986, pages 27-28.Ces opérations ne se déroulent pas de façon linéaire, elles sont toutes en interaction tout aulong de l’écriture. On peut alors mieux appréhender l’état de surcharge cognitive pour unscripteur en apprentissage.Items dans le sujet d’écriturerendra compte du thème de la laideur, mis en place dès la1 ère page du romanutilisera le vocabulaire de l’horreur, de l’ignobleutilisera les couleurs du romanproposera des groupes prépositionnels compléments dunom, des adjectifs qualificatifs épithètes, des propositionsrelatives complément de l’antécédentCorrespondance dans la séquenceEtude de l’incipit sous forme de corolle lexicaleEtude du chapitre XI : la découverte du corps de Camille à lamorgueRelisez les passages suivants et dressez la liste des couleursemployées : quelle palette obtenez-vous ? D’après vous,quelle peut en être leur valeur symbolique ?- la première page du roman ;- le tableau de Camille peint par Laurent, page 51- la scène du meurtre, pages 92-93- la morgue, page 107- le cadavre de Camille, page 111 en bas et page 112Travail effectué en arts plastiques : couleurs cherchéesmatériellementCours sur les expansions du nom suite à la lecture de deuxextraits : la scène du meurtre et le cadavre de Camille.Un premier dispositif : aider les élèves à planifier leur production écrite Page 4 /10

Lors de l’écriture, l’enseignant adopte une attitude bienveillante, qui permet :- la gestion du temps (rappel de l’heure),- les encouragements fréquents et bienveillants,- la recherche (dans le cahier, dans le lexique, dans le dictionnaire)- la dictée à l’adulte : soulager les élèves qui planifient et pensent, en écrivant au début à leur place est trèsutile. La dictée à l’adulte constitue un levier intéressant pour les élèves les plus en retrait, les élèves qui sontsusceptibles de décrocher pendant les 40 minutes d’activité.• 2 ème jet : 2 ème séance d’écritureAvant de proposer à l’élève la réécriture de son texte et afin de mobiliser l’élève sur la nécessité de revenir sur sontexte, l’enseignant propose une activité collective : l’étude d’un corpus élèves. Ce corpus créé par l’enseignant, lorsde sa lecture des premiers jets, et projeté au tableau, permet à tous les élèves d’avoir un regard distancié sur l’écritqui mobilise la classe.Il ne s’agit pas là d’un travail de réécriture de fond, mais de proposer aux élèves plusieurs entrées pour réviser sontexte : phrases posant des problèmes de propos/thème, de chaine anaphorique, de ponctuation, de syntaxe.Des « trouvailles » sont aussi proposées afin que les élèves puissent ressentir ce qui est créé dans la classe, commeétant réussi, bien écrit, intéressant.Le travail individuel commence alors. Il s’accompagne – et s’interrompt fréquemment dans l’heure par la lecture del’écrit par un pair qui peut donner son avis, signaler un passage à revoir.• Après l’écriture : la relecture, pour la mise aux normes orthographiques, est différée à la maison.2- La séquence en lien avec le Socle communPour l’enseignant, il s’agit là d’expliciter les compétences qui restent implicites dans les compétences libellées dansle Socle. Dans le cadre de cette séquence, on fait le choix de s’attarder sur trois compétences dont on va déplier lescompétences et attitudes sous-jacentes. Le tableau ci-dessous synthétise un travail possible à effectuer en amont, aumoment de la conception de la séquence, car les compétences dites « induites » sont le plus souvent entrelacéesdans la classe, chez l’élève.Le tableau ci-après – utilise pour exposer une pratique possible - permet aussi de réfléchir à comment le professeurva rendre lisible et explicite son travail aux élèves.Compétences« induites »Dispositifs pédagogiqueschoisisSupports choisisRédiger un texte bref,cohérent et ponctué, enréponse à une questionou à partir de consignesdonnées- tenir compte dulibellé du sujet- planifier la tâched’écriture- structurer son texte :cohésion, cohérence,segmentation- En début de séquence,les brouillons d’écrivains- travail de planification :la liste comme aide à laconception et àl’organisation de l’écrit- lecture etproblématisation du sujetdonné1 er jet lu et ramassé parl’enseignant, non notéFin de Thérèse RaquinBrouillons d’écrivains de Hugo, Zola,Flaubert, PerecFilm sur BalzacSujet d’écritureUn premier dispositif : aider les élèves à planifier leur production écrite Page 5 /10

Utiliser ses capacités deraisonnement, sesconnaissances sur lalangue, savoir faireappel à des outils variéspour améliorer sontexteEcrire lisiblement untexte, spontanément, ousous la dictée, enrespectantl’orthographe et lagrammaire- réviser son texte- utiliser les textes luset analysés en classe- maîtriser lachronologie d’un texte- corriger son texte- analyser les erreurs(inter correction)- reformuler- justifier ses choix- avant le rendu du 2 èmejet :retour sur les brouillonsd’écrivainsrelecture de textes lusanalyse d’un corpus detrouvailles et d’énoncés àretravailler- 2 ème jet à partir desannotations duprofesseur en classeEchange de copiesEtayage individuelprofesseur/enseignant(au sablier)Corpus élèvesExtraits de Thérèse RaquinCopie de l’élèveTextes élèves3- Les interactions entre l’enseignant et l’élève : observations d’une copieL’élève dont nous proposons la copie est un élève bon compreneur, il sait en lecture inférer et perçoit l’implicite.C’est un élève, cela dit, qui lit peu, il reste assez « fermé » en français.Dans le jet n°1, on constate qu’il réutilise complètement les séances effectuées sur les brouillons d’écrivains : il arecours à la liste, à la rédaction complète d’un passage, d’un dessin. Il supprime, coche les éléments écrits, ildéplace.L’enseignant intervient de façon assez légère : une demande rédigée explicitement d’ajout, puis quelquescorrections orthographiques, liées principalement à la chaine d’accord pluriel.• Le 1 er jet annoté et renduL’enseignant prend le parti de ne pas tout « évaluer ».- il a fait dans un premier temps des remarques générales sur le texte lui-même, souvent à l’aide de questionsqui sont des incitations le plus souvent à enrichir et à préciser l’écrit ; ici, le choix est fait de ne pas noter lacopie ;- sans porter nécessairement d’annotations sur la copie, il prend aussi en note pour lui-même la capacité del’élève à gérer son brouillon, à manipuler la liste, à planifier sa tâche ; c’est un document « enseignant » quipeut être renvoyé à l’élève sous la forme de 2 ou 3 chantiers qu’il faudra préciser expliciter à l’élève ( « tudois travailler les ajouts, les suppressions », « il te faudra travailler et être vigilants sur la cohésions du texte,sur les voix »….). Une séance trimestrielle peut être organisée afin de créer avec les élèves un memo, outilde référence pour toute la classe : qu’est-ce qu’écrire, que doit-on faire pour bien écrire ?- il dégage 2 à 3 points qui seront étayés à l’oral en classe pendant la séance de 2 ème jet ; ce sont de courtsmoments d’étayage individuel, au sablier s’il le faut (pour imposer un rythme et par souci d’équité).Un premier dispositif : aider les élèves à planifier leur production écrite Page 6 /10

• Le 2 ème jetDans le jet n°2, il est intéressant de voir que l’élève renonce à certaines phrases pour en ajouter d’autres.L’intérêt d’un second jet est de voir les écarts par rapport au premier jet, les réponses ou non effectuées par l’élève,la relative prise de risque qu’il peut faire en s’écartant ou non des remarques de l’enseignant. Dans cette copie,l’ensemble est cohérent. On remarque que le dessin devient phrase pour le final.Au niveau du code orthographique demeure comme chantier essentiel de travail les accords.Ce deuxième jet est ramassé, et cette fois, il est noté selon les critères définis initialement. La norme linguistique estalors travaillée, soit de manière individuelle (pour l’élève choisi ce sera le travail sur les chaines d’accord), soit encorpus créé par l’enseignant (exemple ci-après). Pour cette séance de langue, on choisit une sélection de traces,produites tout au long de la séquence et on projette le corpus ainsi constitué.Voici un exemple possible de corpus soumis à la classe :Thérèse Raquin :Corpus d’erreurs dans les traces écrites de la classe1. Des erreurs d’orthographe : le vocabulaire- L’horeur :- Rue éffreyante- Notament- Description exelante2. Des erreurs d’orthographe : les accords1) Emile Zola utilise des couleurs froides tel « jaunâtre », « verdâtre», « blanchâtre ».2) Camille appel au secours3) Il a utilisées c’est couleur la pour montrer…4) On voi à qu’elle point ils sont pitoyable.3. Des problèmes de construction de phrase : modifiez-les1) Les couleurs froides exprimer le dégoût.2) Thérèse et Laurent ont eu l’idée de tuer Camille car ils pensaient qu’ils allaient vivre mieuxsans lui, que leur couple marcherait mieux et que le couple Thérèse et Camille étaitdésespéré.3) Le chat représente les yeux de Camille lorsque Thérèse et Laurent se retrouvaient encachette et après quand ils sont mariés pour les faire culpabiliser.4. De bonnes idées, mais qui ne sont pas valorisées : pourquoi cela ne convient-il pas ?1) Le chat représente Camille.2) Le but est de donner une image péjorative du roman.3) Cette description annonce qu’il va se passer une chose « noire », un meurtre.4) On nous décrit le paysage qui n’est pas du tout joli. Un passage problématique : erreurs d’orthographe et problème de constructionCe roman est un peu choquant car il y a des scène brutal. Mais les paysäge sont toujour biendétaillé.Un premier dispositif : aider les élèves à planifier leur production écrite Page 7 /10

Ce zoom sur la langue constitue donc seulement une pause dans le travail d’écriture et de récriture des élèves. Ilpeut précéder l’écriture personnelle du 2 ème jet pour permettre, selon les groupes, un travail de récriture plusindividuel.Karine Risselin,professeur de françaiscollège Jules Ferry Villeneuve Saint-Georges,formatrice.Un premier dispositif : aider les élèves à planifier leur production écrite Page 8 /10

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