Exercices de conscience phonologique et d ... - Etab.ac-caen.fr
Exercices de conscience phonologique et d ... - Etab.ac-caen.fr Exercices de conscience phonologique et d ... - Etab.ac-caen.fr
2. Un programme d'entraînementPour construire ce programme, nous nous sommes appuyés sur destravaux issus de la recherche en psychologie cognitive et sur les programmesexistants. De ceux-ci nous avons retenu les règles de construction etd’application qui suivent :I. De la phrase vers le phonèmeA l'inverse de ce qui se passe pour l'apprentissage de sa langue, où lebébé sélectionne d'abord les phonèmes de sa langue pour ensuite construireautour de " mots pivots" (" pati " pour "papa est parti" ) des phrases de plusen plus élaborées, la conscience phonologique semble suivre un chemininverse.Pour tenir compte de cette donnée, nous avons introduit des exercicesqui lui permettent d'élaborer et de prendre conscience des élémentsconstituants de celle-ci.Le mot constitue un trait d'union entre l'oral et l'écrit. Il est l'un despremiers concepts linguistiques apparaissant chez l'enfant dès l'âge de deuxou trois ans selon Karmiloff-Smith (1986). A cet âge, les enfants cessent defaire les erreurs de segmentation ("la nirondelle"; "le nenfant"), ils perçoiventet émettent correctement les mots. Mais ce n'est pas avant l'âge de six ansque les enfants commencent à avoir une connaissance explicite sur les mots,d'abord de la classe ouverte (noms), puis progressivement de la classe fermée(articles, mots fonctionnels...) (Berthoud-Papandropoulou, 1978; Turner,Bowey & Grieve, 1983; Bialystock, 1986). Ils commencent alors à faire le lienentre les mots oraux et leurs formes écrites.II. Fusion et segmentationPour Perfetti, Beck, Bell et Hughes (1987), les habiletés de fusion (ex :/pa/ /pa/ = "papa") constituent un préalable à l'acquisition de la lecture,alors que les habiletés de segmentation (ex : omettre la première syllabe de"maison") constituent une conséquence de l'apprentissage de la lecture.8
Nous avons choisi pour notre part de mener ces deux activités en mêmetemps.III. Renforcer la mémoire de travail verbalLes tâches proposées aux élèves sollicitent un traitement en Mémoire detravail.La mémoire de travail (MDT) se distingue de la mémoire à court termeen ce qu'elle est une opération qui fait à la fois un stockage (comme laMémoire à court terme) et un traitement d'informations. Dans les tâches quimesurent la MDT, la personne doit garder en mémoire une petite quantitéd'informations, en même temps qu'elle doit exécuter d'autres actions.Baddeley propose de distinguer plusieurs composants de la mémoire detravail : elle comprend un système de contrôle, le processeur central, et uncertain nombre de systèmes auxiliaires "esclaves". L'un de ceux-ci estspécialisé dans le traitement du système linguistique (boucle phonologiqueou articulatoire) et un autre dans le traitement de l'information visuospatiale.Trois systèmes mentaux ayant chacun des spécificitésfonctionnelles et structurelles constituent la mémoire de travail (P. Gillet, L.Espagniet, C. Billard, 1997) :• L’administrateur central est impliqué dans la gestion de l’attention etdes opérations de traitement de l’information. Il peut augmenter la capacitéde stockage en déclenchant des activités de répétition mentale, mais celan'est possible que s'il n'est pas occupé à une autre tâche.• Une importance particulière est accordée à la boucle phonologique quiselon Baddeley est impliquée dans la rétention momentanée de la structurede surface des informations verbales vues ou entendues. Elle sert demémoire auxiliaire (par exemple quand nous effectuons un calcul mental).La boucle phonologique est allouée au stockage momentané desinformations verbales perçues (Baddeley, 1986). Les recherches ont montréque cette sub-vocalisation dans la mémoire de travail est nécessaire pourla mémorisation et la compréhension. La boucle articulatoire ouphonologique joue un rôle dans la cognition pour ce qui concerne9
- Page 1 and 2: ECOLE MATERNELLE CITE JARDINMme Ann
- Page 3 and 4: Le récent projet de programmes pou
- Page 5 and 6: Las de faire le constat que de nomb
- Page 7: Or, en France, on ne se préoccupe
- Page 11 and 12: Activités et calendrier pour l'ann
- Page 13 and 14: 5. Mettre le ton(a) Mettre le ton p
- Page 15 and 16: Programmation des exercices sur la
- Page 17 and 18: Programmation des exercices sur la
- Page 19 and 20: Les rimesLes phonèmes sont étudi
- Page 21 and 22: Exercice 1 bIdentification d’une
- Page 23 and 24: Les syllabesDurée de chaque séanc
- Page 25 and 26: Exercice 2 bSegmentation syllabique
- Page 27 and 28: Exercice 2 dTri de mots (syllabe in
- Page 29 and 30: Exercice 2 fLe verlan « élève »
- Page 31 and 32: Exercice 3aIdentificationCompétenc
- Page 33 and 34: Exercice 3cChasser l’intrusCompé
- Page 35 and 36: Exercice 3eSuppression du phonème
- Page 37 and 38: Exercice 4aReconnaissance d’un mo
- Page 39 and 40: Mettre le ton39
- Page 41 and 42: Premiers pas vers les correspondanc
- Page 43 and 44: Exercice 6bL'enfant choisit seul et
- Page 45 and 46: Exercice 7aLe téléphone arabeObje
- Page 47 and 48: Exercice 7cLa phrase boule de neige
- Page 49 and 50: Un support gestuel à la conscience
- Page 51 and 52: BibliographieCARBONNEL S., GILLET P
- Page 53 and 54: Tableau 1: Hiérarchisation des dif
- Page 55 and 56: Tableau 3 : Evolution de la capacit
2. Un programme d'entraînementPour construire ce programme, nous nous sommes appuyés sur <strong>de</strong>stravaux issus <strong>de</strong> la recherche en psychologie cognitive <strong>et</strong> sur les programmesexistants. De ceux-ci nous avons r<strong>et</strong>enu les règles <strong>de</strong> construction <strong>et</strong>d’application qui suivent :I. De la phrase vers le phonèmeA l'inverse <strong>de</strong> ce qui se passe pour l'apprentissage <strong>de</strong> sa langue, où lebébé sélectionne d'abord les phonèmes <strong>de</strong> sa langue pour ensuite construireautour <strong>de</strong> " mots pivots" (" pati " pour "papa est parti" ) <strong>de</strong>s phrases <strong>de</strong> plusen plus élaborées, la <strong>conscience</strong> <strong>phonologique</strong> semble suivre un chemininverse.Pour tenir compte <strong>de</strong> c<strong>et</strong>te donnée, nous avons introduit <strong>de</strong>s exercicesqui lui perm<strong>et</strong>tent d'élaborer <strong>et</strong> <strong>de</strong> prendre <strong>conscience</strong> <strong>de</strong>s élémentsconstituants <strong>de</strong> celle-ci.Le mot constitue un trait d'union entre l'oral <strong>et</strong> l'écrit. Il est l'un <strong>de</strong>spremiers concepts linguistiques apparaissant chez l'enfant dès l'âge <strong>de</strong> <strong>de</strong>uxou trois ans selon Karmiloff-Smith (1986). A c<strong>et</strong> âge, les enfants cessent <strong>de</strong>faire les erreurs <strong>de</strong> segmentation ("la niron<strong>de</strong>lle"; "le nenfant"), ils perçoivent<strong>et</strong> ém<strong>et</strong>tent correctement les mots. Mais ce n'est pas avant l'âge <strong>de</strong> six ansque les enfants commencent à avoir une connaissance explicite sur les mots,d'abord <strong>de</strong> la classe ouverte (noms), puis progressivement <strong>de</strong> la classe fermée(articles, mots fonctionnels...) (Berthoud-Papandropoulou, 1978; Turner,Bowey & Grieve, 1983; Bialystock, 1986). Ils commencent alors à faire le lienentre les mots oraux <strong>et</strong> leurs formes écrites.II. Fusion <strong>et</strong> segmentationPour Perf<strong>et</strong>ti, Beck, Bell <strong>et</strong> Hughes (1987), les habil<strong>et</strong>és <strong>de</strong> fusion (ex :/pa/ /pa/ = "papa") constituent un préalable à l'<strong>ac</strong>quisition <strong>de</strong> la lecture,alors que les habil<strong>et</strong>és <strong>de</strong> segmentation (ex : om<strong>et</strong>tre la première syllabe <strong>de</strong>"maison") constituent une conséquence <strong>de</strong> l'apprentissage <strong>de</strong> la lecture.8
Change language