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AEM - Autonomie : objectif ou prérequis ?http://didatic.net/article.php3?id_article=151 sur 5 3/05/2008 17:53Intervention à l’IUFM de Versailles - Mai 2003Autonomie : objectif ou prérequis ?Sous-titre article test Sous-titre article test Sous-titre article test Sous-titre article testFrançoise Demaizière (28 février 2005)Préliminaires : quelques citationsAutonomie ou travail individuel ?Usages des TIC : quels préalables pour un usage efficace (autonome ?) ?Quelques cas de figures à envisagerLa question de l’autonomie et de l’autonomisation, quand la poser ?Autonomie : méthodes et contenusRemarques conclusivesRéférencesPréliminaires : quelques citationsL’apprenant autonome ou le travail de l’apprenant en autonomie ? Quelques citations pour aider à poser leproblème.1.1. Revue Alsic, Fátima Sánchez PaniagaUne citation de Fátima Sánchez Paniaga (2002 : 214) montre le jeu qui est possible.L’autonomie occupe une place très importante dans la perspective didactique actuelle de l’enseignement deslangues ; mais il convient de faire la distinction entre "travail en autonomie" et "autonomie de l’apprenant". Holecdéfinit l’autonomie dans le contexte de l’apprentissage comme "la capacité de prendre en charge son propreapprentissage" (1979 : 3). Selon lui, prendre en charge son apprentissage, c’est avoir la responsabilité, et l’assumer,de toutes les décisions concernant tous les aspects de cet apprentissage, c’est-à-dire :la détermination des objectifs ;la définition des contenus et des progressions ;la sélection des méthodes et des techniques à mettre en œuvre ;le contrôle du déroulement de l’acquisition proprement dite (rythme, moment, lieu) ;l’évaluation de l’acquisition réalisée. L’apprenant autonome est capable de prendre lui-même toutes cesdécisions concernant l’apprentissage dans lequel il désire, ou se trouve, être impliqué (1979 : 4).L’idée de l’autonomie de l’apprenant telle qu’elle apparaissait à ses débuts (c’est-à-dire comme une pleineautonomie), outre qu’elle exigerait de l’apprenant qu’il soit en même temps didacticien, se révélerait sans doutedifficile à mettre en œuvre dans la majeure partie des situations d’enseignement des langues en raison de diversescontraintes. Il est néanmoins souvent possible d’établir des dispositifs conduisant vers une relative autonomisation.Nous avons indiqué précédemment que le site projeté prévoyait un travail en autonomie, c’est-à-dire un travail desapprenants sans intervention directe de l’enseignant. Mais nous avons également pris en compte certains aspects del’autonomie de l’apprenant proprement dite.1.2. Revue Éducation permanenteVoici un extrait d’un récent numéro de la revue Éducation permanente (Viviane Glikman, 2002 : 59).Nous définirons simplement cette dernière [l’autonomie] comme "la capacité d’une personne à obéir à ses propresrègles" (Leselbaum, 1994). Ainsi, d’après Jarvis (1990), un apprenant autonome est "quelqu’un qui a la capacitéd’apprendre de manière indépendante et de choisir les modalités d’apprentissage les mieux adaptées aux tâches àeffectuer". Une plus ou moins forte adaptation à un apprentissage autonome se traduit ainsi par une plus ou moinsgrande aptitude à prendre en charge son propre apprentissage, à organiser son travail, à gérer son temps, et à tirer

AEM - Autonomie : objectif ou prérequis ?http://didatic.net/article.php3?id_article=152 sur 5 3/05/2008 17:53parti des diverses ressources éducatives, matérielles et humaines, disponibles au sein du dispositif ou dansl’environnement familial, professionnel, personnel.1.3. Ressources éducatives et systèmes de formation, une enquête dans l’enseignement agricole (G. Renaud etal. 1996)Cette enquête est relativement ancienne et ne prenait donc pas en compte des situations comme la recherched’informations sur la Toile.Les freins à l’usage des ressources éducatives selon les enseignants et les formateurs (...) Le manque d’autonomiedes élèves vient au premier rang alors que, chez les élèves, la mention de l’insuffisante autonomie ne vient qu’au9ème rang. Nous touchons là une représentation majeure, confortée par les entretiens. L’autonomie est énoncéecomme un préalable à l’usage des ressources éducatives, non comme une fin, mais comme un moyen pour travaillerseul. Il y a là une permutation des objectifs et des moyens. Du coup poser l’autonomie comme préalable supprimetoute initiative. L’utilisation généralisée de ressources éducatives, associée à des dispositifs de formation soupleset individualisés soulève une véritable réflexion sur une pédagogie de l’autonomie, une pédagogie du sevrage quiprenne en compte une situation initiale très assistée, de "biberonnage", pour aller vers une situation de délégation,de contractualisation de plus en plus importante. (23)Devant le manque d’expérience (...) tout se passe comme si l’individualisation était synonyme d’isolement,d’absence généralisée de contacts avec les enseignants, les formateurs et les autres apprenants. Ainsi, la questionde l’autonomie revient en force, premier symptôme de sa propre angoisse de ne pas y arriver, d’être incompétent.(35)Autonomie ou travail individuel ?"Travail en autonomie" est une expression courante mais qui reste peu claire. Il s’agit souvent de désigner par ceterme des moments de travail "sans intervention directe de l’enseignant" (cf. 1.1). Je préfère le terme plus clair de"travail individuel". Le travail individuel sur un support TIC demande-t-il de l’autonomie ? Pas nécessairement. Onpeut imposer à l’apprenant un travail sur un site ou un logiciel pédagogique, par exemple, il n’a pas alors besoind’un grand degré d’autonomie (voir ci-dessous). Ce travail aide-t-il à aller vers l’autonomie ? Vraie question àlaquelle la réponse n’est pas nécessairement positive.Usages des TIC : quels préalables pour un usage efficace (autonome ?) ?Dans certaines situations du moins, un apprenant ne pourra tirer parti d’une utilisation des TIC :s’il ne maîtrise pas certaines manipulations de base ;s’il n’a pas une maîtrise suffisante des procédures de recherche d’information (moteurs de recherche par exemplepour une recherche non guidée sur la Toile) ;s’il n’est pas familiarisé avec le logiciel (hypertexte ou logiciel comportant des commandes spécifiques, parexemple. Il est utile d’évoquer ici Jean-François Rouet par exemple : "on ne peut faire l’économie d’une véritablepédagogie de la documentation" (1997 : 167). Le même texte souligne également que "la simple exposition répétée àun même environnement de travail" (177) permet une "familiarisation [qui] joue un rôle essentiel dans la capacitédes élèves à exploiter les propriétés spécifiques de l’information dans les hypertextes" (ibid.).Quelques cas de figures à envisager4.1. Recherche sur la Toile dans des documents "authentiques"Pour la préparation d’un exposé, d’un résumé... sur un thème, par exemple.

AEM - Autonomie : objectif ou prérequis ?http://didatic.net/article.php3?id_article=153 sur 5 3/05/2008 17:53La recherche peut se faire à partir d’une liste de sites imposée ou être non guidée. La situation est alors fortdifférente. Autonomie comme prérequis lorsque la recherche n’est pas guidée (mais pas l’autonomie telle quedéfinie par H. Holec -voir 1.1, puisque la tâche a été proposée par l’enseignant. Quand les sites sont proposés(imposés) : quelle autonomie, quelle autonomisation ?On remarque la tension entre diverses options dans la citation suivante ; l’auteur exprime à la fois le désir de laisserde l’initiative (de l’autonomie ?) à l’apprenant et son désir de ne pas perdre le contrôle de la situation pédagogique."il faut que l’élève puisse participer à la prise en charge de son apprentissage, que celui-ci corresponde à un projet,à des objectifs qu’il s’est fixés" Lucchinacci, (2000 : 12)."Il ne s’agit pas de laisser les élèves ’libres’, mais de leur proposer un apprentissage auto-dirigé avec des consigneset des tâches précises à accomplir. Pas question, par exemple, de laisser les élèves se connecter à l’Internet etlancer une recherche dont on ne sait ce qu’elle va donner. Le champ de recherche doit avoir été limité auparavantpar le professeur et c’est à l’intérieur de pages déjà sélectionnées que va se faire le travail" (15).4.2. Utilisation de sites ou de logiciels pédagogiquesLes prérequis et le degré d’autonomie sont différents ici. On peut rester dans une optique tout à fait prescriptive, nedemandant ni ne conduisant à aucune autonomie. On bénéficiera des atouts d’un travail avec les TIC en termesd’individualisation du rythme de travail, par exemple, mais on est là à un autre niveau.4.3. Tâches prescrites ou choix possiblesUne tâche prescrite peut conduire à une navigation sur Internet qui est très contrainte : trouver une réponse à unequestion précise, nom d’un monument, surnom d’un personnage..., en consultant un site donné par l’enseignant.Peut-il y avoir autonomie en ce cas ? Autonomisation ? La question est véritablement posée. Certaines utilisationsd’Internet me semblent poser problème pour tout dire.Par contre, il peut y avoir autonomisation dès qu’un choix est offert, comme dans l’exemple évoqué en 4.1.4.4. L’approche de l’autoformation (autre manière de parler d’autonomie ?) ou des formations "ouvertes"L’initiative de l’apprenant est centrale. C’est lui qui fait les choix de départ, l’enseignant a un rôled’accompagnement, par le tutorat par exemple. Il n’est plus prescripteur de la même manière que dans le groupeclasse "classique". Le tutorat est essentiel. Ce tutorat peut être un moyen de construire l’autonomisation. Mal conçuil peut devenir un frein à l’autonomisation de l’apprenant.Claude Springer a bien analysé diverses philosophies, presque "idéologies" parfois, de l’autoformation, dans sonouvrage de 1996. Certains posent l’autonomie comme prérequis ou proposent un apprentissage de l’autonomie avantl’entrée dans les contenus. Ailleurs, on propose une autonomisation progressive et encadrée. Ailleurs encore, onobservera une individualisation strictement encadrée et prescriptive qui n’est en rien autonomisante à mon avis.Individualisation et autonomisation sont à distinguer.Le guidage peut exister également ici par une sélection des ressources pédagogiques mises à disposition. On retrouveune situation proche de la présélection de sites Internet : on veut laisser l’initiative à l’apprenant mais on fait ensorte de ne pas le confronter à des situations non maîtrisables par lui.La question de l’autonomie et de l’autonomisation, quand la poser ?Initiative, autonomie pour choisir la ressource utile, adéquate...Autonomie pour utiliser la ressource : c’est un vrai problème pour les ressources "brutes", la question est souventsuperflue pour les ressources pédagogiques. On veillera à ce que certains produits pédagogiques ou certainesinterventions ne "cassent" pas un processus d’autonomisation que l’on souhaitait initier.Un point qui n’est pas de détail ici : comment organiser l’espace de travail des apprenants, comment se situer etse mouvoir dans cet espace en tant qu’enseignant lorsqu’on y est présent pendant le travail "individuel" desapprenants ? On parle souvent de pédagogie "par-dessus l’épaule". Ce contact individuel en cours de travail, peutêtre autonomisant si l’enseignant intervient uniquement quand il est sollicité. N’est-il pas inadéquat de semblersurveiller, prêt à intervenir à tout moment à sa propre initiative plutôt que de laisser l’apprenant à l’intimité de sontravail individuel ? Le désir de vérifier que "tout va bien", qu’il n’y a pas de "problème" peut être néfaste. Laisserl’apprenant perdre trop de temps et se décourager l’est également bien évidemment. Le tout est affaire de dosage.On peut seulement remarquer que la tendance générale est à surencadrer, survérifier (voir 1.3). Aider àl’autonomisation consiste souvent à ne pas répondre d’emblée aux demandes de l’apprenant en fournissant la

AEM - Autonomie : objectif ou prérequis ?http://didatic.net/article.php3?id_article=154 sur 5 3/05/2008 17:53réponse ou en reformulant ce qui est à l’écran, mais plutôt à renvoyer un questionnement, un guidage permettant àl’apprenant de résoudre seul le problème.Autonomie pour synthétiser le travail sur les ressources : rôle du tutorat, de la synthèse en groupe après desrecherches sur la Toile.... Phases essentielles, optionnelles, superflues ?Autonomie : méthodes et contenusCette distinction pose une question qui peut être importante (elle l’est pour moi). Quel est le système deconnaissances que se construisent les apprenants de langue étrangère ? On peut constater, et regretter, quecertaines mises en œuvre sont très autonomisantes en termes méthodologiques (apprentissages collaboratifs,pédagogies du projet, échanges avec des locuteurs natifs, communication "authentique"...) mais qu’elles ne sepréoccupent pas ou peu des contenus eux-mêmes. Il semble peu importer que les références "grammaticales", lesexplications métalinguistiques ou interculturelles soient scientifiquement adéquates. Or des connaissances tropapproximatives ou, pire, inadéquates peuvent être de nature à gêner les apprentissages ultérieurs. Certainessimplifications ou négligences pédagogiques peuvent sembler faciliter les premières étapes mais elles enfermentl’apprenant dans des références qui empêcheront son autonomie par la suite. (Apprendre que, en anglais, il y a untemps futur formé avec will ou shall, est, par exemple, un excellent moyen de ne pouvoir comprendre les diversusages de will et would ; on pensera également aux stéréotypes pour l’interculturel.)L’apprenant ne doit-il pas avoir des moyens d’opérer les rapprochements, généralisations... nécessaires pour lesétapes ultérieures de son apprentissage des contenus ? Or les ressources numériques actuellement disponiblespeuvent être redoutablement "anciennes" ou simplificatrices dans leurs approches. Que faire ? Moinsd’autonomisation, plus d’enseignement, de guidage, par des démarches de conceptualisation encadrées, parexemple ? L’idéal reste à découvrir...Remarques conclusivesL’autonomie peut déstabiliser enseignants (c’est fréquent) et apprenants (le problème peut être réel si le dispositifa été mal conçu ou mal présenté aux intéressés).Comment ne pas materner à outrance, ne pas être dirigiste ou intrusif là où il sera plus judicieux et efficace delaisser s’exprimer l’initiative de l’apprenant (son autonomie ?) ?Comment ne pas fournir les réponses quand l’apprenant peut trouver lui-même la solution par un guidage approprié ?(On pensera, par exemple, aux conseils donnés aux tuteurs de forums en FAD : ne jamais clore l’échange soi-même,laisser les apprenants le faire, ne jamais "asséner" la bonne réponse.)Mais aussi comment ne pas déstabiliser des apprenants mis dans une position insoutenable pour eux ("Soyezautonome, travaillez sur vos projets personnels, utilisez la langue..., nous n’interviendrons pas") ?Se rappeler que l’on peut en général laisser beaucoup plus d’initiative aux apprenants que les approches classiques(traditionnelles) ne le font. Mais il faut alors accepter certains temps de latence, de tâtonnements,d’approximations, qui deviennent plus apparents que précédemment (ils ne sont souvent pas plus nombreux à monavis). Mais ne jamais oublier "Le devoir d’ingérence des enseignants" de D. Poisson (Carré, Moisan, Poisson, 1997 :168-169)."[l’] autonomie de l’apprenant ne doit pas (...) déresponsabiliser les enseignants. Nous revendiquons un devoird’ingérence de l’institution éducative. (...) Comme en médecine, les enseignants sont garants collectivement dessavoirs "à enseigner"(...) Le droit d’ingérence s’exerce aussi quand les apprenants perdent visiblement leur temps(...) Au niveau du choix des méthodes, le devoir d’intervention existe aussi, car spontanément les apprenantsredemandent les méthodes qu’ils ont connues, même si elles ont été causes de leur échec (...) Il faut (...)déboucher sur une coresponsabilité négociée et contractualisée."Se dire que si l’autonomie est la finalité, l’autonomisation par le biais d’une ingénierie adaptée, incluant desprocédures de guidage ou des supports pédagogiques peut être un premier objectif réaliste et souhaitable et pourlequel les TIC peuvent être de la plus grande pertinence.

AEM - Autonomie : objectif ou prérequis ?http://didatic.net/article.php3?id_article=155 sur 5 3/05/2008 17:53RéférencesCarré P., Moisan A. & Poisson, D. (1997) : L’autoformation. Psychopédagogie, ingénierie, sociologie. Coll.Pédagogie. Paris : PUF.Glikman, V. (2002). "Apprenants et tuteurs : une approche européenne des médiations humaines". Éducationpermanente, no 152, Les TIC au service des nouveaux dispositifs de formation, pp. 55-69.Holec, H. (1979). Autonomie et apprentissage des langues étrangères. Paris : Hatier.Lucchinacci, D. (2000) : "L’espace Langue : un exemple d’utilisation en espagnol", Les langues modernes, no3, pp.12-20.Renaud, G., Jacquinot, G., Soriano, V., Gueneau, M. & Paquelin, D. (1996). Ressources éducatives et systèmes deformation. Dijon : éditions Enesad-Cnerta - Grep.Rouet, J.-F. (1997) : "Le lecteur face à l’hypertexte", in Crinon, J. & Gautelier, C. (dir). Apprendre avec lemultimédia - Où en est-on ?. Paris : Retz, pp. 165-180.Sánchez Paniaga, F. (2002). "Intégration d’un outil informatique dans l’enseignement du niveau intermédiaired’espagnol à l’Université de Technologie de Compiègne". Alsic, vol.5, 2, pp.209-229. (alsic.org)Springer, C. (1996). La didactique des langues face aux défis de la formation des adultes. Paris : Ophrys.(Haut de la page) site AEM (Françoise Demaizière) (http://didatic.net)