BILAN de l'expérimentation de l'éducation à l'environnement vers un ...

BILAN de l’expérimentationde l’éducation à l’environnement vers un développement durable– année scolaire 2003-2004 –L’académie de Besançon a fait partie durant l’année scolaire 2003-2004 des 10 académies piloteayant expérimenté l’éducation à l’environnement vers un développement durable (EEDD) devenueéducation à l’environnement pour un développement durable dans la circulaire N°2004-110 du 8juillet 2004 donnant instructions pour sa généralisation.L’expérimentation officielle a été conduite dans trois écoles primaires, un collège et deux lycées.Cette expérimentation a été accompagnée par un comité de pilotage académique, animé par lecorrespondant académique EEDD, et par cinq chargés de mission EEDD.1. Bilan dans le primaireCette synthèse résulte des bilans de l’expérimentation dans les écoles de :- Voray-sur-l’Ognon (70190)- Damprichard (25450)- Les Bréseux (25120)Des points forts• Le premier point fort à relever est l’intérêt des élèves pour des sujets qui lesconcernent au départ : la vie locale, l’avenir et ses enjeux (leur devenir).• Dans le premier degré, l’autre point fort majeur est la possibilité d’exercice de lapolyvalence des maîtres.• L’École et les enseignants peuvent prendre place au centre de l’acquisition de savoir-être,de la citoyenneté.L’EEDD permet notamment d’ajouter une dimension à l’exemplarité du maître. Il est celuiqui sait (mais ne sait pas tout !) et celui qui a une bonne moralité ; il peut devenir celui quidonne l’exemple et inculque des comportements favorables à un développement durable. Ilpeut faire découvrir les valeurs qui nous guident.• La comparaison est le principal moyen que l’École sait privilégier pour permettre laconstruction des savoirs. Or l’EEDD s’y prête bien :- comparer ici, ailleurs- comparer hier, aujourd’hui, et s’interroger sur demain.• L’EEDD permet de donner des « coups de projecteurs » sur des objets pédagogiquesoriginaux :- dynamique partenariale- ouverture de l’école sur la vie locale- ouverture européenne, transfrontalière- institution de comportements d’intérêt général et travail pour faire découvrir les valeursqui les commandent.Des difficultés• L’EEDD remet en question les représentations de nombreuses familles (parents etenfants) sur l’enseignement scolaire et leur pose des questions telles que :- Notre génération n’a pas appris cela ; à quoi ça sert ?- Aujourd’hui, on n’a pas travaillé, on a fait une sortie !Bilan : le goûter était sympa !- Les programmes seront-ils respectés ?BILAN de l’expérimentation 2003-04 de l’EEDD dans l’académie de Besançon - 1 -

- Est-ce le rôle de l’école d’instituer des valeurs et des comportements?(« Il n’ont qu’à apprendre à lire, écrire, compter… »)• Pour beaucoup de personnes l’école sert à reproduire la culture nationale. Sur certains sujets,l’EEDD est perçue comme un « contre-courant culturel » car elle remet en question certaineshabitudes ou façon de penser et de faire… Il est des terrains où les élus locaux peuvent se sentirresponsables, prescripteurs, associés (gestion de l’eau, des déchets, développement local...).Il peut aussi exister des manifestations de frilosité du type : « l’école se mêle de ma politiquelocale ! » (voir avis sur la communication, une nécessité primordiale)• Risque : le concept de développement durable n’est pas stabilisé ; chacun peut l’interpréteret le mettre (ou pas) en œuvre à sa façon. Lors de la généralisation, on risque de tendre vers untableau de caricatures, avec d’un côté des enseignants qui n’adhèreront pas et, à l’autre extrême,des militants qui assèneront leur « vérité toute faite » aux dépens de la formation d’un espritcritique et de comportements citoyens éclairés. Risque aussi de tomber dans une démarche« Achat de bonne conscience ».• La dimension internationale des problèmes à étudier n’est pas toujours à la portée de l’écoleprimaire. Quand elle existe, il peut s’y manifester un déficit d’intégration entre l’international etl’EEDD.• L’École est très (trop) déterministe : le maître - comme le scientifique l’a déjà fait au cours duXXème siècle - doit abandonner le statut de « celui qui sait ». Il doit devenir « celui quiaccompagne ses élèves » dans la découverte d’un univers complexe.Des avis ou conseils• Pour atteindre effectivement des objectifs de savoir-faire et savoir-être, il est essentiel de relier lesujet à un acte, à des comportements (relativement) simples.• Il est pertinent en EEDD de respecter les trois niveaux d’acquisition du savoir :- acquisition de connaissance- savoir-faire- comportements adaptés et citoyens• La communication : pour éviter l’incompréhension, voire le rejet, l’information des parents etdes élus locaux doit faire partie intégrante du projet, au moins au niveau du conseil d’école.Confère l’opération « La main à la pâte » où cette nécessité se traduit par une clause de la charte.À terme l’EEDD devrait être inscrite comme une dimension nécessaire de tous les projetsd’écoles et expliquée comme telle dans les réunions de rentrée et de parents d’élèves.• Il y a différentes typologies de projets EEDD possibles, certains à orientation pluspragmatique (ex. : trier et recycler les déchets), d’autres à orientation plus conceptuelle (ex. :savoir lire le paysage).Certains projets peuvent durer longtemps, d’autres être relativement court. Le dire explicitementpeut rassurer certains collègues disposés à en faire peu (mais bien !) C’est essentiel si l’onprétend véritablement généraliser.• L’EEDD pourrait être segmentée en quatre modèles de mise en oeuvre représentant uninvestissement croissant :- sensibilisation ponctuelle à l’EEDD dans des approches disciplinaires ou des « microprojets».- introduction d’une démarche projective dans la pédagogie institutionnelle.(cf. Damprichard et Voray-sur-l’Ognon)- introduction de composantes innovantes dans une démarche de projet.(cf. Les Bréseux)- création, à plus long terme, d’un système pédagogique spécifique…BILAN de l’expérimentation 2003-04 de l’EEDD dans l’académie de Besançon - 2 -

2. Bilan dans le secondaireCette synthèse résulte des bilans de l’expérimentation dans les établissements de Morteau(collège et lycée) et de Salins les bains (cité scolaire mixte collège et lycée)Des points fortsLa possibilité de diversifier les sujets et les approches, de mettre en œuvre des croisements dediscipline (de la mosaïque de traitement d'un même sujet à une véritable interdisciplinarité)favorise l'approche des valeurs et des notions liées à l'EEDD et qui sont le plus souventtransversales.L'implication des élèves dans les projets, le développement de leur capacité d'argumentation, leurprise de conscience de l'existence de réglementations sont des points jugé très positifs.En lycée, l'intégration de l'EEDD dans les enseignements ou les dispositifs transversaux sembleaisée, en collège il apparaît plus facile de développer l'EEDD dans les itinéraires de découverteque dans les enseignements : si les programmes disciplinaires semblent permettre le traitementde certaines notions, la mise en cohérence horizontale entre les disciplines est souvent plusdélicate et demande un temps important de concertation.Le partenariat sur le terrain est varié et motivant pour les élèves car il valide les notionsenseignées et leur donne du sens. Il permet aussi un accès à une documentation variée, moinsdifficile que l’Internet nécessitant des choix.Des difficultésLe risque de « saupoudrage » ou de redondance de notions à travers les disciplines est importantsi les équipes ne donnent pas suffisamment de cohérence à leur projet, la cohérence horizontaledes programmes étant souvent faible : de ce fait l’ancrage de l’EEDD dans les programmes estparfois délicat et pourrait être à l’origine de projets trop lourds sur des thématiques trop générales.Le choix des sujets abordés pose également problème : des question pourraient rester sansréponse, d’autres pourraient conduire à une trop forte influence de certains points de vue sur desadolescents n’ayant pas encore tous les outils pour se construire une opinion personnelleargumentée ; le risque « d’embrigadement » n’est pas nul.Le partenariat malgré de nombreux points positifs évoqués plus haut, pose problème dans lesenseignements disciplinaires et se limite le plus souvent à des recherches sur le terrain. Lesintervenants extérieurs sont beaucoup moins sollicités que dans le primaire.L’évaluation classique développée dans le cadre de la préparation aux examens n’est pasreproductible en EEDD.Enfin, il n’est pas assuré en l’état actuel que tous les élèves bénéficieront bien d’une éducation àl’environnement pour un développement durable au cours du collège ou du lycée, sans mise enplace d’une concertation suffisante, d’un projet global à l’échelle de l’établissement ou d’un« cahier de suivi » transversal de cette éducation.Des avis ou conseils• Construire une programmation de l’EEDD sur 4 ans en collège et sur 3 ans en lycée.• Mettre en place un coordonnateur des projets EEDD à l’échelle de l’établissement.• Dresser a priori une liste claire des thèmes et notions abordables.• Partir des faits pour que l’élève argumente son opinion personnelle et le faire réfléchir àdifférentes échelles de temps et d’espace.• Entraîner les élèves à se poser des questions, à rechercher des réponses puis à prendre unedécision en faisant un choix.• Rechercher des intervenants extérieurs et des partenaires proches, afin que chacun agisse àson échelle et à partir du local.BILAN de l’expérimentation 2003-04 de l’EEDD dans l’académie de Besançon - 3 -

3. Bilan du fonctionnement des chargés de mission EEDDDans le primaire :La mission confiée à un représentant du primaire d’accompagner l’expérimentation EEDD des troissites 1 er degré de l’académie de Besançon a été voulue par lui- économique (en temps et en argent),- efficace en terme de service rendu aux équipes de terrain- respectueuse de l’autonomie pédagogique des enseignants et directeursCes trois écoles dont le point commun est d’être rurales représentent des contextes et ont conduitdes projets en réalité très différents en dépit de la thématique commune aux trois classes du Haut-Doubs (lecture du paysage) et à l’ensemble de l’école à quatre classes de Voray-sur-l’Ognon (le triet la gestion des déchets).À Voray, il a aidé au démarrage du projet dans le cadre de sa mission départementale de prise encharge du domaine « découvrir le monde » des programmes du 1 er degré (cela recouvreprincipalement la gestion des classes de découverte ainsi que l’accompagnement de l’éducationscientifique et à l’environnement). Il a ainsi rencontré l’équipe des maîtres de l’école dès le débutde l’année scolaire puis le directeur, seul, en janvier. Des informations utiles ont été échangéespar courrier électronique ou téléphone.Le bilan intermédiaire de décembre 2003 des équipes expérimentatrices a montré l’existence dequelques difficultés pour percevoir et traduire en actions pédagogiques l’intention « vers (oupour) le développement durable». À l’initiative du comité de pilotage, le chargé de mission a étérecruté pour apporter une aide aux écoles expérimentatrices du Doubs (Les Bréseux +Damprichard),Il a rendu visite aux collègues concernés afin de leur apporter quelques notions de base sur leconcept de développement durable et le lancement de l’EEDD. Il a également rencontré leurpartenaire commun, Émilie Georger, éco-interprète, animatrice au centre permanent d’initiativespour l’environnement (CPIE) du Haut-Doubs à Frasne.Pour la réalisation du bilan de fin d’année, les IEN des deux circonscriptions concernées (Vesoul-Sud et Morteau) ont pu, à sa demande, remplacer les enseignants une demi-journée.Les deux équipes et le chargé de mission ont opté pour une réunion commune qui s’est tenu le 3juin 2004, le chargé de mission prenant ensuite en charge la rédaction d’un compte-rendu distinctpour chacune des deux écoles.Point de vue du chargé de mission sur les trois projets du 1 er degré :Le projet de Voray sur l’Ognon (70) a spontanément pris fin vers mars 2004. Deux trimestres dedécouvertes sur ce thème, c’est déjà long ! Ce qui est important n’est pas de faire de futursrudologues (experts en gestion des déchets) mais de bons citoyens : il faut que les enfantssachent pourquoi et comment utiliser les installations mises à leur disposition par la collectivité,qu’ils pratiquent systématiquement le tri à l’école (papier principalement) et soient encouragés à lepratiquer chez eux. La découverte peut facilement se faire sur quelques semaines ; ensuite c’estaffaire de pratique régulière… on entre dans le comportemental, les bonnes habitudes de la viequotidienne et la classe peut entreprendre d’autres travaux.D’une façon générale, lorsqu’on l’approfondit, le thème « déchets » devient particulièrement délicatet peut conduire à sortir des missions de l’école primaire. La tentation est très grande pour diversacteurs de se servir de l’École pour :• peser sur le comportement des familles et améliorer le rendement économique du tri. Pourquoipas si c’est l’intérêt général ? Mais l’école a aussi d’autres choses à faire,•justifier des choix politiques (Est-ce le rôle et du niveau de l’école primaire ?)•ou encore travailler en positif l’image de diverses structures parties prenantes (On s’éloignebeaucoup du sujet).Les écueils rencontrés à Voray se retrouvent un peu partout :BILAN de l’expérimentation 2003-04 de l’EEDD dans l’académie de Besançon - 4 -

• Conflit entre les valeurs portées par l’École et certaines familles, voire certains élus locaux :pourquoi faire des efforts pour un problème qui coûte toujours plus cher et est difficile à expliquermême à des adultes – Doit-on culpabiliser ? Jusqu’à quel point ? Les adultes donnent-ilsl’exemple ?• Comment évaluer à l’école des comportements dont on souhaite qu’ils se manifestentprincipalement à l’extérieur (Trier le papier à l’école, c’est facile, mais après…)• Quel regard porter sur les techniques de traitement (exemple : le projet d’incinérateur hautsaônoisest tellement controversé que la majorité des OM du département sont encore mises endécharge (en Côte d’Or !), en dérogeant à la loi à grands frais.• Quelles remises en cause de nos modes de consommation, générateurs des déchets enquestion ? (« C’est la faute des industriels, des grandes surfaces ! »)Malgré le pointage de ces difficultés variées, le basique « apprendre à trier » se situe bien à laportée de tous les enseignants des écoles primaires donc généralisables avec les moyensordinaires de l’École, une formation ou information « légère », les partenariats existants. Le plusdifficile dans le thème considéré n’est pas ce que l’École doit inculquer aux élèves mais l’absencerelative de cohérence avec le vécu de l’enfant dans sa famille, son quartier. Pour les grands élèveset les maîtres, l’absence de lisibilité des enjeux techniques et politiques sous-jacents peut aussiposer problème. Les difficultés ou limites pratiques ou éthiques rencontrées ne sont pas desraisons pour baisser les bras. Des dizaines de projets semblables à celui de Voray-sur-l’Ognonsont conduits chaque année dans l’académie. En conséquence, les résultats de collecte dedéchets triés montrent globalement une progression d’années en années dans la région.Lecture de paysage en cycle 3 aux Bréseux (25)Ce projet a été conduit avec un dynamisme exceptionnel.Une grande variété d’activités pédagogiques originales et passionnantes pour les élèves a étéconduite. Suite à la rencontre du chargé de mission avec l’enseignant en janvier, la dimension« vers le développement durable » a été bien intégrée : il ne s’agissait plus seulement d’apprendreà déchiffrer le paysage mais de le comprendre dans sa dynamique et d’envisager quelquesévolutions possibles. À côté de la découverte de l’environnement, les activités du domaine de lamaîtrise de la langue ont pris la place prépondérante qui leur revient à l’école primaire.Bien entendu, ce type de projet n’est pas généralisable de bout en bout mais diverses actionsconduites le sont : travaux en géographie, lectures, rencontre avec des élus ou des spécialistesetc.Lecture de paysage en cycle 2 à Damprichard (25)La même remarque préliminaire vaut que pour Les Bréseux.Au départ, le projet paraissait très « classique » si bien que je me suis interrogé sur la part del’école dans sa genèse car la communauté de communes du Pays horloger rémunère desinterventions extérieures « paysage » réalisées par le CPIE du Haut-Doubs afin de susciter desprojets scolaires.Les deux enseignants se sont véritablement approprié le projet, ont manifestement travaillé enéquipe de cycle, se sont appuyés sur la compétence de l’animatrice CPIE (qui a du réaliser uneffort d’adaptation au niveau des enfants de CP et CE1), ont bien joué la synergie avec uneérudite locale à l’initiative d’une exposition sur « Damprichard autrefois » et ont pris les contactsnécessaires pour que leur projet dépasse le cadre strictement scolaire (appropriation possible parla collectivité).Dans le secondaire :Les objectifs de la mission du premier binôme (un professeur de SVT et un professeur d’Histoire)étaient le suivi de l’équipe interdisciplinaire EEDD (Education à l’Environnement vers unDéveloppement Durable) du Lycée Considérant de Salins-les-Bains et l’accompagnement del’équipe dans la réalisation de ses bilans.Après avoir pris connaissance du projet EEDD, ils ont pris contact avec l’équipe le 28 novembre2003 : l’objectif était d’aider celle-ci à élaborer le premier rapport d’étape. Le projet qui était enphase de démarrage, avait pour thématique « L’eau et ses enjeux ». Ce projet s’inséraitBILAN de l’expérimentation 2003-04 de l’EEDD dans l’académie de Besançon - 5 -

parfaitement dans l’optique de l’expérimentation EEDD dans la mesure où il était mis en œuvredans le cadre du travail scolaire de 6 classes (4 classes de seconde, 1 classe de première ES et 1classe de première S) en misant sur une interdisciplinarité ambitieuse et novatrice (Histoire Géo,SVT, SES, anglais, physique chimie).La difficulté du projet résidait dans la coordination d’équipes pédagogiques nombreuses et variées.Les chargés de mission ont alors fait remarquer au coordonnateur que le travail sur l’eau n’étaitpas toujours mis en perspective avec le concept de développement durable (exemple : travail surla molécule d’eau en chimie). Il était par ailleurs nécessaire d’étendre la réflexion à l’échelleplanétaire (exemple : gestion de l’eau dans les pays du Sud). Enfin, il leur semblait nécessaire deparvenir à une plus grande diversité des partenaires.Le coordonnateur du projet a été rencontré à deux autres reprises : à Paris, au colloque « Eduquerà l’environnement vers un développement durable » du 17 au 19 décembre 2003, puis lors duSéminaire académique EEDD du 12 mai 2004. L’équipe de Salins n’a pas sollicité les chargés demission pour les rapports de mars et de juin 2004.Les objectifs de la mission du second binôme (un professeur de SVT et un professeur d’Histoire,tous deux de lycée) étaient le suivi des équipes interdisciplinaires EEDD du LPO et du collège deMorteau et l’accompagnement des équipes dans la réalisation de leurs bilans. Au collège, un desacteurs lui-même chargé de mission Innovation a réalisé les bilans et aucune aide n’a éténécessaire. Au lycée, aucune aide n’a été sollicitée et les bilans d’étape et intermédaire s’en sontressentis par leur pauvreté, amplifiée par le démarrage de l’expérimentation au second trimestreseulement. L’un des chargés de mission a été un acteur important de l’action « Plateau télé »développée par le collège de Morteau.Deux des chargés de mission (un de chaque équipe) font partie du comité de pilotage académiqueet ont pu apporter de nombreuses informations sur les sites expérimentaux.4. Bilan du fonctionnement du comité de pilotage et perspectivesLe comité de pilotage s’est réuni 10 fois entre le 14 octobre 2003 et le 30 juin 2004, dont unejournée à la faveur du séminaire EEDD du 12 mai 2004.Ses activités se sont centrées sur :• l’étude des bilans d’étape, intermédiaire et final des six équipes expérimentatrices demanière à produire des recommandations aux équipes et une synthèse de l’expérimentationacadémique• le suivi des actions innovantes EEDD• le suivi du forum franco-suisse de Charquemont• la préparation, l’organisation et l’animation du séminaire EEDD du 12 mai• le suivi des colloques nationaux de décembre 2003 et avril 2004-06-27Les membres du comité de pilotage ont participé au colloque de Paris et à l’interacadémique deStrasbourg et ont été informés par le correspondant académique des conclusions et orientationsprises lors des réunions nationales des correspondants.Points positifs :La composition du comité a permis de renforcer la coopération avec les autres services de l’état ettout particulièrement la DRAF et la DIREN. Elle a également permis d’anticiper sur l’année 2004-2005 en intégrant des actions de formation initiale au plan de l’IUFM et de formation continue auPAF 1 er et 2 nd degré.Le comité de pilotage a bien dégagé les lignes de mise en oeuvre de l’expérimentation et est sansaucun doute à l’origine d’une véritable EEDD : en effet, sans son travail de suivi et deréorientation seuls deux projets sur six auraient atteint leurs objectifs ; dans le primaire lesrecommandations ont permis de passer d’une simple éducation à l’environnement à une prise deconscience et en compte des notions du développement durable ; dans le secondaire elles ontBILAN de l’expérimentation 2003-04 de l’EEDD dans l’académie de Besançon - 6 -

permis un recentrage du projet le plus ambitieux qui s’était dispersé sur le thème choisi ens’écartant de l’objectif initial. Dans cette démarche de suivi, les chargés de mission ont pu jouéleur rôle d’intermédiaire avec efficacité quand le besoins s’en faisait sentir. Par ailleurs, le comitéa réfléchi à un mode d’évaluation original de l’EEDD qui pourra être explicité dans les actions deformation futures.L’organisation du séminaire EEDD de Besançon a nécessité de faire appel à toute l’expériencecumulée par les membres du comité, pour définir les thématiques et problématiques mais aussipour faire un choix judicieux des intervenants. Le séminaire a été très apprécié par les équipes etpar le recteur de l’académie.La diversité des points de vue des membres du comité devrait conduire d’ici octobre 2004 à unplan triennal d’accompagnement de la généralisation de l’EEDD qui tienne la route et soitréellement applicable.Difficultés :La composition multipartite du comité rend sa convocation délicate : il n’a jamais pu se réunir aucomplet et certains membres ont été très absents (ADEME, SGAR, université). Sa représentativitépeut également être mise en question : trois départements étaient mal représentés au niveau duprimaire et le niveau LP ne l’était pas. L’absence des partenaires associatifs ou collectivitésterritoriales a pu lui être reproché, mais ces partenaires ayant été associés localement auxexpérimentations, l’efficacité n’a guère été amoindrie.Le cadrage national a paru beaucoup plus efficace au premier trimestre qu’aux deux suivants : ils’en est suivi un flottement perceptible aux réunions du CP à la suite de l’interacadémique deStrasbourg et de l’absence de note de service nationale. L’organisation du séminaire aheureusement pu recentrer l’activité du comité sur l’échelle régionale. Il n’empêche que mettre enplace un plan triennal sans cadrage objectif et fiable écrit au niveau national est un véritablehandicap de fonctionnement : les membres du comité pourraient douter par moment de la réalitéde la mise en place de la généralisation si Mme Faucqueur n’était pas intervenue au séminaire demai. L’abandon de facto dans de nombreux collèges pour des raisons de moyens ou de choix desitinéraires de découverte, le retard pris dans la diffusion d’un document transversal sur lesprogrammes font que le CP tourne actuellement à vide sur des objectifs précis disciplinaires outransversaux et ne peut que réfléchir à de grandes orientations à proposer au recteur del’académie, mais sans certitude qu’elles seront en parfaite adéquation avec les futurs textes decadrage nationaux.Perspectives :La composition du comité devra être élargie pour la mise en œuvre du plan triennal : vers leniveau LP, vers les partenaires associatifs et des collectivités et par rééquilibrage pour le primaire.Néanmoins un tel comité élargi à 25 membres n’est pas efficace et reste difficile à convoquer. Ilsera donc démultiplié dans un groupe de pilotage réduit plus technique ou chaque niveau neserait représenté que par un seul membre.Les missions du comité de pilotage devront être définies en termes d’objectifs à atteindre pouraboutir à une évaluation de son action : ces missions précisées, dans le temps et dans l’espace,pourront être intégrés au plan triennal.La liaison entre le comité et les autres acteurs du système devra être approfondie :• avec le niveau national, un aller-retour et une mutualisation des approches semblentnécessaires pour éviter que cette éducation ne soit trop disparate,• avec le niveau académique, une coordination renforcée sera nécessaire avec la DARIC, lePôle académique de l’Innovation ou les chargés de mission des inspections académiques pour leprimaire• avec le terrain, un meilleur suivi par délégation à des chargés de mission et une meilleureimpulsion à l’échelle des personnels d’encadrement (corps d’inspection, chefs d’établissement) oudes formateurs seront nécessaires• avec les partenaires du système éducatif, une meilleure intégration des spécificités etvolontés régionales devra être recherchée dans le cadre d’une décentralisation renforcée.BILAN de l’expérimentation 2003-04 de l’EEDD dans l’académie de Besançon - 7 -

ConclusionL’expérimentation de l’éducation à l’environnement pour un développement durable estglobalement une réussite à l’échelle des enseignants et des élèves dans le primaire et en collège,d’une efficacité toute relative en lycée, mais …… cette année d’expérimentation a montré des lacunes dans la coordination à tous les niveauxtant national, qu’inter-académique, académique ou départemental : leur prise en compte nepourra qu’améliorer les conditions de généralisation par correction des erreurs repérées.L’éducation à l’environnement pour un développement durable, comme toute démarchetransversale, peut facilement tomber dans l’oubli, la dispersion, l’activisme ou l’inefficacité si unminimum de cohérence n’est pas recherché à tous les niveaux et chaque année. En outre,l’absence de tout système adapté d’évaluation de cette éducation peut conduire à des incertitudesou des rejets au moment de la mise en œuvre de la LOLF et des choix qu’elle implique. Il nefaudrait pas aboutir dans quelques années à un constat d’incertitude que tout élève ait bien étééduqué à devenir un citoyen conscient et responsable de ses actes en matière d’environnement.Le plus dur n’est donc pas derrière nous mais devant nous et le travail des comités de pilotageacadémique dans les trois prochaines années sera déterminant pour la réussite de l’EEDD :impulsion, diffusion des réussites, évaluation des acquis des élèves devront être activés à tous lesniveaux du local au régional et au national en maintenant une cohérence nécessaire dans ladiversité des actes, ou bien l’EEDD ne sera qu’une mode de plus au sein du système éducatif, cequi serait peu responsable au vu des enjeux planétaires.La conscience de cette difficulté et de cette charge de travail rend absolument nécessaire unaccompagnement des équipes académiques par le niveau national, allant jusqu’à une évaluationde leur action, et une reconnaissance par les institutions académiques pour que découragementou dérive fonctionnelle ne rendent pas les comités de pilotage inefficaces et les plans triennauxinappliqués.BILAN de l’expérimentation 2003-04 de l’EEDD dans l’académie de Besançon - 8 -