Etre un enseignant en devenir - Atelier des Sciences du Langage ...

SommaireIntroduction :Première expérience d’enseignement douloureuse, nécessité de comprendre un malaise propre auxjeunes enseignants, de réfléchir au rôle de l’enseignant et à son l’influence sur les apprenants, auxattentes de ceux-ci, dans le souci de préparer au mieux l’entrée dans la profession.I. Le rôle de l’enseignant : témoignages et observations d’apprenants- Témoignage personnel- Témoignages de mon entourage- Observations faîtes lors de mon stage à l’école officielle de langue de San Blas à MadridII.La personnalité de l’enseignant, son influence sur l’apprenant : convergences(Analyse des propos et observations faîtes en première partie)+ synthèseIII.Malaise d’enseignants en devenir(Recueil et analyse des propos de jeunes enseignants français et britanniques)IV.Vers des remédiations au malaise des jeunes enseignants et pour une meilleurequalité d’enseignement- Se questionner sur son rôle futur auprès des apprenants- Conseils d’enseignants- Se former en multipliant les expériences- Se former par le théâtre :Parallèle entre le métier d’enseignant et le métier de comédienQuelques outilsConclusion :Vers la décentration de soi et l’ouverture aux apprenants…1

• Théo, 15 ans, élève de Seconde au Lycée Val de Seine (Grand-Quevilly, Seine-Maritime) :« Oui, j’aimais l’école, j’aimais apprendre … Surtout l’histoire et le français » « Là je fais plus grandchose : je suis le bon élève qui se repose sur ses acquis »« On avait une prof de français assez stricte, mais du coup tu apprenais. Et puis elle avait un bonhumour, assez cynique » « On avait un prof de math qui saquait les élèves, qui faisait des réflexionsméchantes. J’aimais pas aller à son cours »« J’ai pas trop de problèmes à l’oral, mais c’est difficile dans certains cours, si la classe est dissipée, onparticipe à l’arrachée » « Les profs se font pas toujours respecter, y’en a certains qui ont l’airdésespérés »« Pour moi la plus grande qualité d’un prof c’est la communication… Parler avec des termes clairs,pas être en décalage avec les élèves. Et puis savoir se faire respecter sans taper du poing sur la table »• Benjamin, 22 ans, étudiant en M1 informatique à l’ I.U.P. de Montpellier II (Hérault) :« Oui j’aimais l’école : on apprenait plein de trucs, et puis c’est une étape importante de l’intégrationsociale… Les bonnes notes c’était gratifiant » « Je détestais les interros, et puis les récitations devanttoute la classe »« Je ne trouvais pas le temps long, c’était comme ça, c’était normal » « Le rythme est devenu plus durau lycée, plus lourd, et j’en avais marre de certaines matières »« En primaire l’instit c’était une deuxième maman, ou une sorte de tuteur, de référent du mondeadulte » « Au collège ça change : on a plein de profs différents, on peut les comparer »« En troisième j’avais une prof d’allemand excellente. Moi je trouve qu’on apprenait souvent deschoses systématiques, et elle, elle nous donnait envie, elle dédramatisait l’apprentissage, il y avaitune finalité explicite à son cours. Et puis c’était pas un enseignement traditionnel, c’était beaucoupplus ludique. Par exemple on avait des jeux de cartes pour apprendre les verbes… »« Elle était plutôt jeune, proche de nous, un peu comme une grande sœur, et elle avait beaucoupd’humour. Ca changeait des profs préhistoriques ! » « Elle notait pas à la tête, et puis son systèmen’était pas impersonnel, on se sentait reconnus » « Ca changeait des profs plus ou moins passifs aveclesquels on était anonymes »« J’aimais bien sa manière de nous évaluer. Elle ne corrigeait pas nos copies en rayant nos fautes,mais en nous aiguillant, sans nous donner directement la solution, et on avait une seconde chanceen lui rendant notre propre correction. C’était encourageant. Pour moi c’est comme ça que tuapprends, en te rendant compte de tes erreurs »6

« On a eu aussi une prof de math comme ça, qui donnait des images, des exemples, desmnémotechniques. C’est important pour accrocher à une matière aussi abstraite »« J’ai bien aimé mon arrivée à la fac : plus d’autonomie, pas d’obligations, t’es pas fliqué en fait, tuapprends pour toi, même si des fois c’est à double tranchant » « Ce qui me gêne plus c’est qu’on estdéconnectés du monde professionnel, sauf si on veut travailler dans l’enseignement ou larecherche »• Marc, 23 ans, récemment diplômé de l’I.F.P (Ecole d’ingénieur informatique ettélécommunications à Paris) :« J’aimais pas vraiment l’école, à part pour voir les copains »« J’ai eu une prof de math qui me détestait parce-que je ne faisais rien mais que j’étais bon. Elle aessayé de me décourager en me disant que j’allais me planter en prépa… Et puis de manière généraleelle nous faisait subir ses problèmes personnels, elle changeait tout le temps d’humeur »« Y’a des profs qui m’ont plu, si. Je me souviens d’un prof d’histoire, c’était pas « juste un prof ». Ilétait pédagogue, il faisait vivre son cours, il parlait comme un jeune, et puis il mettait l’histoire enrapport avec l’actualité… Il avait de l’humour et il était strict quand il fallait. Il était proche de nous.On a même fait des repas avec lui »« La fac j’ai trouvé ça trop neutre. Et puis on se rapproche du monde professionnel et on n’a rien deconcret, pas de stages… »• Lucie, 28 ans, étudiante en première année d’arabe à Montpellier III (Hérault) :« J’aimais l’école, le fait de ne pas être chez moi, l’aspect social. Et puis le jeu, la découverte, lesmatières considérées comme secondaires : le dessin, la musique… » « Je n’aimais pas qu’on nousoblige à faire la sieste »« Je n’ai jamais aimé ne pas connaître la finalité d’un travail »« Je m’ennuyais des fois en classe, je me taisais parce qu’on me disait de me taire, je restais tranquilledans mon coin » « Je ne me sentais pas à l’aise à l’oral. Des fois j’étais la seule à connaître larécitation, et le prof amenait si mal les choses que je faisais semblant de ne pas savoir non plus… Il ya des profs qui interrogent toujours le même bon élève, en dernier recours, quand toi tu voudrais tefaire toute petite »« Je trouve que dans le système scolaire français, il n’y a pas de place pour le défoulement. Desactivités primordiales telles que la musique, le dessin, le sport, sont considérées commesecondaires »7

« Je ne comprends pas la disposition frontale dans les classes. On devrait faire comme enAllemagne : ils disposent les classes en U, tout le monde se voit et peut communiquer…»« Le système de notation est une castration. Et quand on annonçait les notes de tout le mondedevant la classe, j’en devenais fière d’avoir des mauvaises notes » « Je n’avais pas peur des interros,j’étais détachée… Ca avait de moins en moins de valeur. Je trouve qu’on nous apprend à nous enfoutre » « On nous apprend à être des fumistes, à vivre sur nos acquis, en nous disant « peut mieuxfaire » et en nous rabâchant sans cesse les mêmes choses »« Je crois que tout se joue en primaire : il manque l’apprentissage de la curiosité. On ne nousapprend pas à chercher par nous mêmes mais à se satisfaire du minimum » « Il manque une véritableéducation civique, un apprentissage de la vie »« J’aimais les profs qui amenaient du ludisme, et qui fonctionnaient au cas par cas, parce que çadonnait à chacun un rôle à jouer » « Je n’aimais pas les cours traditionnels, où on nous répétaittoujours la même chose, sans surprises, les professeurs qui lisaient leurs fiches, trop sévères, ou quine maîtrisaient pas leur classe et faisaient la police. Par exemple j’en suis arrivée au dégoût desmaths dans une classe où il n’y avait aucune discipline et où le prof était laxiste »« Je n’aiment pas les profs qui ne s’impliquent pas, gentils mais mous, assez âgés et avec des idéesarrêtées, qui ne se remettent pas en question »« Il y a eu un prof de philo en terminale qui m’a vraiment motivée. Il était passionné, et il avait ducharisme : il avait un physique agréable, et puis une certaine froideur qui nous intriguait. Il faisaitde l’humour à froid, il était pince sans rire, et en même temps assez chaleureux. En fait c’était unbon équilibre. Il faisait la part des choses entre son cours et le dialogue : il savait reprendre le coursoù il en était, le faire avancer, faire avancer le débat. Il avait une voix grave, et un air un peuinquiétant… Un débit lent… Il faisait des pauses, il nous tenait en haleine. Il y avait une part deséduction en fait. Et puis il cherchait toujours les mots justes, rien n’était laissé au hasard. Je croisqu’il aurait fait un bon journaliste ! »• Christophe, 30 ans, médecin à Perpignan (Pyrénées Orientales) :« J’ai eu un prof d’espagnol qui m’a vraiment motivé. Il organisait des échanges avec descorrespondants. Il était proche de toi, te parlait de choses qui te touchaient en tant qu’adolescent…On a même été en boîte avec lui ! Et puis il n’avait jamais besoin d’élever la voix… »« Plus tard j’ai eu une prof d’espagnol complètement différente, qui portait des tenues strictes, unpeu rigide, qui nous faisait rentrer en classe à la queue leu leu, et tenir un cahier de verbes…Pourtant elle a réussi à nous faire apprécier l’espagnol : elle venait de là-bas et elle aimait sa langue.Elle était vraiment passionnée »8

« Il y avait des profs qui mettaient des notes terribles dès le début. Soit ça te décourageait, soit ça temettait au défi… C’est une méthode de sélection, ou alors un moyen pour que les élèves seremettent en question… »• Ludmilla, 32 ans, récemment diplômée du DEFA (Diplôme d'Etat relatif aux Fonctionsd'Animation) (Rouen, Seine Maritime) :« Je n’aimais pas l’école, les contenus descendants. Un prof qui parle et que tu écoutes. Pour moic’était du gavage »« Avec certains profs sévères, j’avais vraiment la trouille, même de demander à sortir pour aller auxtoilettes » « J’ai eu des profs sadiques. Une prof d’anglais qui a mis le chewing-gum d’un élève dansses cheveux parce qu’il avait fait semblant de le jeter à la poubelle et l’avait gardé dans la bouche.Une autre fois elle a vidé le cartable d’un élève sur l’estrade parce qu’il remballait ses affaires avantla fin du cours… »« Dans l’ensemble je trouve que les professeurs ne mettent pas les élèves à l’aise à l’oral »« Il y a quelques profs que j’ai vraiment appréciés. Un prof d’histoire, qui nous racontait desanecdotes en dehors du programme, qui faisait vivre son cours, qui le rendait concret » « Un autreprof d’histoire, assez âgé, avec une voix grave. C’était un bon vivant et il aimait visiblement samatière. Il avait beaucoup de présence, il nous parlait à la manière d’un conteur. Et puis on pouvaitparticiper. Il nous considérait comme de futurs citoyens »« On a eu un prof de math aussi, qui avait beaucoup d’humour. Il s’appelait Mr Bœuf, et on faisaitdes blagues sur son nom, genre « on n’est pas des bœufs ». Il riait avec nous et lançait des craies àtravers la classe ! » « Son cours était concret. Il nous expliquait à quoi allaient nous servir tel ou telexercice dans la vie »« On avait un super prof de musique, mais il était blasé du cadre du programme. J’ai jamais comprispourquoi on nous impose la flûte à bec, c’est un instrument qui ne fait pas vite un joli son, c’estdécourageant. Et puis on pourrait varier, faire des petits orchestres avec la classe, ce genre dechoses… »« J’aimais les sorties, dans les musées par exemple. On avait des moments de quartier libre, on nousfaisait confiance »« J’aimais bien les professeurs proches de nous, mais dans une certaine mesure. Une fois au lycée unprof est sorti avec une élève, là j’ai trouvé ça carrément inadmissible »« Dans ma formation à l’I.D.S.*, ça a été complètement différent. D’abord c’est un organismed’éducation populaire, inspiré des écoles Freinet. Le projet de vie de l’apprenant est pris en compte »« On était un groupe d’une quinzaine de personnes, et on avait un rapport de « collègues à9

collègues » avec nos formateurs… Par exemple on se tutoyait. C’était un échange permanent,constructif. On nous a poussé à être autonomes face à l’apprentissage : on nous a donné une boîte àoutils, après c’était à nous de nous en servir. Là ce n’était plus « apprendre par cœur, recracher,oublier ». C’était dynamique »« Je pense qu’instituer la découverte dans l’apprentissage est primordial » « L’école de A. S. Neill,basée sur la confiance (les cours à la carte, les règles de vie votées par les élèves), montre qu’il fautcroire en l’Humain ».* Institut Départemental SocialObservations faîtes lors de mon stage à l’école officielle de langue de San Blas à MadridEnfin, pour clore cette partie, suivent quelques observations que j’ai pu faire lors de mon stage àl’école de langues de San Blas. Il s’agit d’un bref comparatif entre différentes manières d’aborder uncours par quatre professeurs de français, et l’influence visible de celles-ci sur les apprenants. (Il ne s’agitici que de mes impressions. Je n’ai pu interroger les élèves au sujet de leurs enseignants durant monstage pour des raisons de temps et surtout de contexte : il aurait semblé maladroit de le faire sur leterrain de l’école et je n’ai pu à ce moment disposer d’un terrain neutre…).J’ai observé les classes de Lola, d’Armelle, de Juan et de Celia. Ils ont tous le même âge (entre 35et 40 ans). Seule Armelle est française d’origine, Juan et Lola ont longtemps vécu en France et Celia aappris le français en Espagne…Armelle est celle qui semble la plus organisée. Son cours est parfaitement « huilé », les diversesactivités réparties sur les deux heures s’enchaînent sans moments creux, et chacune alterne pour donnerune respiration à l’autre. Les exercices de grammaire laissent place à une activité ludique, puis celle-ci àune activité de réflexion personnelle, puis à un dialogue, puis à un débat, ainsi de suite… Rien n’estlaissé au hasard. J’ai observé plusieurs fois le même cours avec ses différentes classes, et il se déroulaitchaque fois de la même façon. J’ai observé attentivement les apprenants pendant ses cours, et il était trèsrare d’en voir un rêvasser ou se tourner les pouces. J’ai pu noter que certaines plaisanteries, jeux demots, anecdotes, tombaient chaque fois au même moment : Armelle théâtralise ses cours pour capterl’attention de ses élèves, en produisant différents effets (rire, étonnement, curiosité…). Elle ménage despauses à certains endroits de son discours, laisse planer le mystère après avoir posé une question, balaiela classe du regard sourire aux lèvres en attendant les réactions. Parfois, l’effet escompté se produit dans10

une classe et pas dans la suivante, « la sauce ne prend pas ». Apparemment, cela peut être dû à la fatigued’Armelle, et à celle des élèves (cours plus tardifs de 19h à 21h).Elle donne beaucoup d’énergie durant ses cours. Elle ramène souvent quelque chose de sesséjours en France, à l’occasion des fêtes ou pour l’anniversaire des élèves. Elle est attentive à chacund’eux - ils sont une quinzaine environ par classe - et connaît les prénoms de chacun par cœur depuis lepremier jour (elle me confie qu’elle fait cela depuis des années, que cela « bluffe » les élèves et instaureun rapport de confiance plus rapidement). Les tours de parole lors des débats ou participations diversessont équitables. Elle fait beaucoup d’humour, semble connaître leurs personnalités et les taquine. Ilsréagissent avec le sourire. Elle les infantilise un peu, avec une façon de parler très douce et enemployant par moment la troisième personne du singulier pour s’adresser à l’un d’eux. Comme lesélèves ont des âges très variés (de 16 à 70 ans), cela paraît parfois étrange, mais je n’ai perçu aucuneréaction négative. Les élèves d’Armelle m’ont paru la plupart du temps enthousiastes, motivés, etappliqués dans leur travail…Lola est la directrice du département de français, et l’enseignante la plus ancienne de l’école.Elle pratique également l’humour avec ses élèves, avec lesquels on la sent proche. Elle demande queceux-ci la tutoient même en français (en espagnol on se tutoie très facilement, à tous niveaux d’unehiérarchie sociale), contrairement à Armelle qui pense que ce serait leur donner de mauvaises habitudeslangagières quant aux normes socioculturelles du pays dont ils apprennent la langue…Elle est moins énergique qu’Armelle et le rythme de ses cours est moins soutenu. Pour autantses élèves ne semblent pas s’éparpiller : le cours est structuré, même si on peut noter quelques momentsde flottement où elle cherche des documents ou accessoires non préparés à l’avance…Elle aime fairefaire aux élèves des jeux pour apprendre la langue (jeux de carte, de devinettes, quiz par équipes …).L’atmosphère de la classe est détendue, chacun participe, le dialogue est ouvert. Lola a une voixtrès douce, rassurante. Elle a l’air fatiguée et m’a confiée quelques problèmes personnels, mais son étatn’avait pas l’air de perturber la classe. On la sent appréciée de ses élèves.Juan a une approche différente de celle d’Armelle et de Lola, plus traditionnelle. Il a uneattitude plus scolaire, plus prescriptive et ses élèves semblent plus timides. Dans l’ensemble ilss’expriment moins bien en français que les élèves de Lola et d’Armelle, à un niveau de classe pourtantégal.S’ils ne trouvent pas facilement les réponses attendues il a tendance à leur donner sans lesaiguiller. Il ne leur propose quasiment pas d’activités ludiques et laisse peu de place à l’oral. En retourles élèves ont l’air moins à l’aise que dans les classes d’Armelle et de Lola.11

D’une manière générale, on peut sentir Juan peu épanoui dans son travail. Il regarde souvent samontre, et son cours n’a pas toujours l’air préparé : il cherche parfois au fur et à mesure de son coursquelles activités faire faire aux élèves, et pendant ce temps leur donne des documents à lire. Cela se faitsentir dans la classe. Les élèves sont un peu distraits, dissipés, et regardent aussi leurs montres…Juan ne manque cependant pas d’humour. Il est un peu cynique et taquine également ses élèves,qui eux-mêmes le taquinent. On sent pourtant une légère pointe d’acidité dans les réparties échangées,un regard critique de la part de l’enseignant sur ses élèves et vice-versa…Celia est une enseignante de français extérieure à l’école, elle est venue remplacer uneenseignante souffrante. Sa façon d’enseigner contraste énormément avec celle des trois enseignantsprécédemment cités. D’abord, elle dispense sa classe en majorité dans la langue maternelle desapprenants. Elle parle très vite et les élèves sont souvent obligés de lui demander de répéter. Elle n’avisiblement pas été informée du contenu des leçons précédemment vues par les élèves et ceux-ci s’enplaignent. Elle est brouillon. Elle saute d’un point à un autre, met en route des exercices audio sans lesexpliquer au préalable, est hésitante dans sa démarche… Elle parle beaucoup (toujours en espagnol,langue maternelle des apprenants) de sujets sans rapport avec le cours… Les élèves se dissipent, parlententre eux, demandent les consignes à leurs voisins. Elle continue d’agir de la même manière. Elle utiliseénormément de métalangage et les élèves (de première année) sont perdus. Ses explications sontimprovisées et peu claires. Elle ne note rien au tableau. Elle parle des fois pour elle même, sans regarderles élèves et sans articuler… Pendant que les élèves lisent un texte à tour de rôle à voix haute elle rangedes affaires dans un placard, ne semble pas les écouter attentivement… On peut sentir la concentrationdes élèves décroître au fil des minutes.12

II. La personnalité de l’enseignant, son influence sur l’apprenant : convergences(Analyse des propos et observations faîtes en première partie)Dans ce second point, je propose de mettre en évidence les points communs ou divergencesrelevés dans les observations faîtes en première partie (aussi bien à partir des propos des personnesinterrogées, que de ce que j’ai pu observer durant mon stage), afin de dégager les attentes des apprenantsquant à leurs enseignants, et de relever les traits de personnalité chez ces derniers influents sur eux,influence bien sûr fonction de la sensibilité et subjectivité de chacun…Toutes les personnes interrogées semblent apprécier s’ils le trouvent chez leurs professeurs uncertain équilibre entre souplesse et fermeté. Ils n’accrochent ni avec les professeurs trop sévères(certains ont pu aller jusqu’à paniquer à l’idée d’aller en classe) ni avec les professeurs trop laxistes(certains en sont arrivés jusqu’au dégoût du cours à cause du manque de discipline). L’humour est laqualité la plus citée, avec une discipline douce, mais ferme. On aime des enseignants « stricts quand ilfaut », qui n’ont « pas besoin d’élever la voix » ni de « taper du poing sur la table pour se faire entendre».On apprécie également un cours bien structuré. Sans structure le cours est flottant, comme dansla classe de Celia, et les élèves se dispersent, se fatiguent plus vite voire s’ennuient. Ce phénomène estégalement visible dans la classe de Juan dans laquelle les élèves regardent facilement leurs montres…Cela se ressent ensuite dans leur apprentissage. Sans structure il est beaucoup plus difficile de mémoriserou tout simplement de suivre le fil d’un cours. On peut supposer que c’est en partie à cause d’un manquede structure dans son cours que les élèves de Juan ont plus de mal à suivre et à s’exprimer en langueétrangère…Une certaine proximité réciproque, enseignant-apprenants, rentre également dans les critèrespositifs cités par les personnes interrogées. On la retrouve au niveau de l’humour, créateur deconnivence. On la retrouve aussi dans le discours de l’enseignant : sa capacité à employer des termesclairs, à la portée de l’apprenant, voire des termes propres à la génération de ce dernier.La pratique du tutoiement permet aussi de rapprocher enseignants et apprenants, du moins dene pas formaliser la distance existante entre les places de chacun. Dans la formation de Ludmilla àl’I.D.S., celle-ci a instauré entre eux un rapport de « collègues à collègues ». Armelle vouvoie ses élèves,en français uniquement, pour leur enseigner les normes socioculturelles propres à cette langue sur leterritoire français, alors que Lola les tutoie et leur demande de la tutoyer même en français pour ne pasétablir, dit-elle, de rapport hiérarchique, quitte à laisser de côté le facteur socioculturel.La proximité avec les élèves peut aussi se manifester dans l’évaluation, orale ou écrite : celle-cipeut être personnelle, personnalisée, et l’apprenant se sent du même coup considéré comme un individu13

unique et reconnu par son enseignant. Quand Armelle apprend par cœur les prénoms de ses élèves lejour de la rentrée, elle participe à la mise en place de cette proximité, en commençant par lecommencement : ne pas laisser les élèves dans l’anonymat.Un rapport de confiance est aussi demandé. Benjamin a aimé son entrée à l’Université car il nese sentait plus « fliqué »… Ludmilla appréciait les sorties extra-scolaires parce-que les professeurslaissaient quartier libre aux élèves : ils leur faisaient confiance. Et faire confiance c’est aussi encouragerla prise d’initiative, l’esprit de découverte, de curiosité (demande formulée explicitement par Ludmilla,ou Lucie : « il manque l’apprentissage de la curiosité »)…Certains élèves ont l’air de chercher la proximité jusqu’au rapport presque fraternel ou amical, etapprécient avec leurs professeurs des relations extérieures au contexte de la classe.Pour autant les apprenants souhaitent pour la plupart que chacun garde sa place, d’enseignantou d’apprenant. Si une part de séduction entre dans la relation enseignant-enseignés, il y a une limite àne pas dépasser, limite qui est aussi marquée par une demande d’autorité de la part des apprenants. A cesujet on peut par exemple consulter l’article de C. Bouyon, Des places et des relations : Analyse d’unesituation difficile en classe de langue (TD du FLE n°24), qui illustre les conséquences catastrophiques surles apprenants du refus de sa place par l’enseignant lui-même (Anne-Lise, enseignante débutante,souhaite un rapport d’égal à égal avec ses élèves. Elle ne veut pas s’imposer ni imposer, pour conquérirses élèves et être au plus proche d’eux. Elle ira jusqu’à laisser sa place symbolique de professeur à John,élève « leader » du groupe, qui s’installera plusieurs fois à son bureau. Petit à petit il désorganisera legroupe et remplacera Anne-Lise…).Toutefois la distance physique entre ces places n’est pas toujours bien perçue. La dispositiontraditionnelle – frontale - des classes, le professeur sur son estrade, est peu appréciée. A l’école de SanBlas, la plupart des classes (accueillant au maximum vingt élèves) sont disposées soit en U, soit les tablessont regroupées en carrés de quatre places. Ces dispositions semblent bien fonctionner : elles permettentla circulation de l’enseignant à travers la classe par exemple pour écouter ses élèves lors de discussionsen petits groupes, elles mettent les élèves en face les uns des autres (on ne se tourne pas le dos) etpermettent ainsi d’établir plus naturellement la communication.Cette demande de proximité peut aussi être perçue dans des propos tels que « Je ne me sentais pas àl’aise à l’oral (…). Il y a des profs qui interrogent toujours le même bon élève, en dernier recours, quandtoi tu voudrais te faire toute petite ». Disons que plus que de la proximité, Lucie réclame ici que lesprofesseurs fassent preuve de psychologie. Cela en passe forcément par une certaine proximité qui14

permettrait à l’enseignant de mieux connaître ses élèves, et ainsi éviter de les mettre mal à l’aise, lesblesser.Certains professeurs cités semblent manquer cruellement de psychologie, ou du moins ne pasfaire l’effort d’en user, au point d’humilier sciemment des élèves ou de leur faire subir leurs humeursdiverses et variées… Juan ne va pas jusque là, contrairement au professeur d’anglais citée par Ludmilla,mais il se permet des remarques susceptibles de gêner des élèves et use de peu de délicatesse. Parexemple lorsque j’assistais à sa classe, il me parlait à voix haute d’un élève très timide en la présence decelui-ci : « Bon, lui il est timide, il ne te répondra pas… ». Il fait également ressentir à ses élèves, defaçon déguisée sous des traits d’humour, sa sympathie ou son antipathie à l’égard de certains d’entreeux. Par exemple il lui arrive de faire référence à la vie privée ou à la personnalité d’un élève devanttoute la classe pour le taquiner (« Comment dit-on « besar » en français ? Javier, toi qui es un vraidragueur, tu dois pouvoir répondre à cette question ? »)… Cela prouve la proximité de cet enseignantavec ses élèves, mais celle-ci n’est pas toujours bénéfique et peut provoquer un malaise chez certainsd’entre eux. Une distance souhaitable entre professeur et élèves n’a pas été observée …(A propos de psychologie j’aimerais encore mentionner mon actuel professeur de boxe française.Celui-ci en est particulièrement doté. Il détecte les élèves qui veulent s’investir totalement, ceux qui nedemandent qu’à être poussés, ceux qui aiment être discrets et ceux pour qui la timidité est un véritablefardeau. Il fait preuve d’autorité, pousse les gens à se dépasser, tout en restant souple. Il compose avecchacun et parvient au fur et à mesure à répondre aux attentes. Il semble que ses élèves s’épanouissentréellement au sein de ses cours…).Un élément fort également cité parmi les attentes des élèves est la qualité de présence del’enseignant. Celle-ci est explicitement citée par Ludmilla à propos d’un de ses anciens professeursd’histoire (« Il avait beaucoup de présence, il nous parlait à la manière d’un conteur ») ou implicitementpar Lucie lorsqu’elle décrit son professeur de philosophie au lycée (charisme, équilibre entre chaleur etfroideur énigmatique, débit lent et ménagement de pauses dans le discours tenant la classe enhaleine…), par Marc à propos d’un professeur d’histoire (« Il faisait vivre son cours »), et de façongénérale par tous les autres lorsqu’ils parlent d’humour (pour qu’un clin d’œil, une plaisanterie, un jeude mot, soient perçus comme tels, partagés, ils nécessitent, il me semble, une certaine qualité deprésence chez son auteur)…Cette présence paraît aussi associée à la passion éprouvée par l’enseignant pour ce qu’il enseigne,et sa capacité à la transmettre. Un cours trop traditionnel et un enseignant qui lit ses fiches et colle auprogramme sans s’impliquer, s’investir réellement dans ce qu’il enseigne, ne convainc pas son auditoire15

et peut aller jusqu’à ennuyer celui-ci… (Je reviendrai sur cette notion de présence dans le tout dernierpoint, qui concerne les ateliers de pratique théâtrale).Les personnes interrogées semblent accrocher à une manière d’enseigner un tant soit peucréative voire ludique. Benjamin appréciait ses cours d’allemand, où l’enseignement n’était pas dispenséde façon traditionnelle : « C’était beaucoup plus ludique. Par exemple on avait des jeux de cartes pourapprendre les verbes… », Lucie n’aimait pas les cours « sans surprises », et trouve que les activitéscréatives telles que la pratique musicale ou des arts plastiques ne devraient pas être ainsi reléguées ausecond plan du système éducatif français… A l’école de San Blas, Lola a une boîte avec des accessoirespour faire des jeux variés à chaque cours. Elle dispose d’une paire de dés, d’un sablier, de cartesdessinées représentant des métiers, de fiches colorées avec des verbes à tous les temps… Et ellecompose : devinettes à faire en groupe dans la langue étrangère, jeu du mémory avec les verbes, quiz paréquipe entre les apprenants… Ceux-ci se régalent visiblement et le cours fonctionne très bien… Notonsque le ludisme ne nuit en rien à la structuration d’un cours (élément important cité en amont). Lescours de Juan ne sont pas ludiques, ni structurés, contrairement à ceux de Lola et d’Armelle qui allientles deux qualités.Les apprenants éprouvent le besoin d’être actifs et de créer, et demandent à la personne qui lesenseigne de faire elle-même preuve de créativité. Ludmilla aimait les cours d’histoire parce-que sonenseignant parlait « à la manière d’un conteur » et Marc parce-qu’il « faisait vivre son cours », Benjaminaimait que son professeur de mathématiques prof de math donne « des images, des exemples, desmnémotechniques ». C’est ici la faculté d’imagination qui est sollicitée chez l’enseignant.Enfin, la demande des personnes interrogées semble se situer au niveau de l’enseignement engénéral. Elle met en cause le système éducatif français plus que les enseignants eux-mêmes (cela étaitaussi le cas concernant le ludisme puisque, indépendamment de l’enseignant, sa part dansl’enseignement dépend du programme et des méthodes imposées par le système, point sur lequel jereviendrai à la fin de cette partie). Elle concerne la finalité de l’enseignement : celle-ci, surtout avant lesdernières années du lycée et l’entrée en faculté, n’est pas clairement dite aux apprenants et c’estl’obtention du baccalauréat qui est visée. Les personnes interrogées ont besoin de concret pourapprendre. C’est pour cela que Marc appréciait son professeur d’histoire : il mettait son cours « enrapport avec l’actualité ». Ludmilla ne saisissait pas le sens de ce qu’elle apprenait et comparel’enseignement qu’elle a reçu avant sa formation à « du gavage ». Elle demandait un rapport deconfiance de la part des enseignants vis à vis des apprenants et regrette le peu d’autonomie laissée àceux-ci. Cette autonomie elle l’a trouvé ensuite dans un enseignement totalement différent à l’I.D.S :16

« Dans ma formation à l’I.D.S., ça a été complètement différent. D’abord c’est un organisme d’éducationpopulaire, inspiré des écoles Freinet. Le projet de vie de l’apprenant est pris en compte (…) » Avec lesformateurs « c’était un échange permanent, constructif. On nous a poussé à être autonomes face àl’apprentissage : on nous a donné une boîte à outils, après c’était à nous de nous en servir. Là ce n’étaitplus « apprendre par cœur, recracher, oublier ». C’était dynamique. Je pense qu’instituer la découvertedans l’apprentissage est primordial ». Lucie pense, et cela exprime ce que vit Théo, « le bon élève qui serepose sur ses acquis » et ne fait plus d’efforts, qu’ « on nous apprend à être des fumistes, à vivre sur nosacquis, en nous disant « peut mieux faire » et en nous rabâchant sans cesse les mêmes choses (…), ilmanque l’apprentissage de la curiosité. On ne nous apprend pas à chercher par nous-mêmes mais à sesatisfaire du minimum ». La plupart trouvent enfin que, si une certaine autonomie existe à l’Université,l’ancrage dans une réalité concrète, vers l’indépendance, l’avenir professionnel, est toujours faible.Marc : « La fac j’ai trouvé ça trop neutre. Et puis on se rapproche du monde professionnel et on n’a riende concret, pas de stages… ».Ces reproches faits à l’enseignement en général - plus précisément au système éducatif françaistraditionnel (et cela vaut alors dans l’approche traditionnelle de l’enseignement du français commelangue étrangère, car si cet enseignement sort dans de nombreux contextes du cadre de l’éducationnationale, il n’en reste pas moins académique) – sont aussi du même coup adressés aux enseignants.Informent-ils correctement leurs élèves sur la finalité de leur cours ? Sont-ils les détenteurs d’un savoirabstrait ou des guides vers une connaissance utile aux apprenants ? Beaucoup d’enseignants sont perçuspar leurs élèves comme des juges, des censeurs. Pour Lucie par exemple, « le système de notation est unecastration ». Pour Benjamin, l’évaluation est intéressante si elle est un guide, un aiguillage pourprogresser, si elle est encourageante. « Pour moi c’est comme ça que tu apprends, en te rendant comptede tes erreurs ». Les apprenants attendent une évaluation formatrice et non plus sommative. Unenseignant qui les guide et non qui les juge.Ces dernières réflexions montrent que l’enseignant peut être assimilé, dans la perception qu’en ontses élèves, au système qu’il est censé représenter, aux méthodes qu’il est censé utiliser, qu’il soit enaccord ou non avec. Ils n’apprécient pas toujours ce qui représente la tradition. Certains commeBenjamin la définissent comme dépassée (« préhistorique »), d’autres la trouve encore bénéfique(Christophe : «J’ai eu une prof d’espagnol (…) qui portait des tenues strictes, un peu rigide, qui nousfaisait rentrer en classe à la queue leu leu, et tenir un cahier de verbes… Pourtant elle a réussi à nousfaire apprécier l’espagnol (…) »). On peut dire que l’arrivée de l’Approche Communicative dans ladidactique des langues répond dans son domaine, alliée aux éléments efficaces de l’approchetraditionnelle - c’est à dire dans une forme de pédagogie éclectique - à plusieurs attentes formulées par17

les personnes interrogées (et y répondrait dans d’autres si une méthodologie similaire était adoptée…) :cette approche prend en compte son public le plus possible, ses besoins, et le considère dans soncontexte social et non plus scolaire. C’est pour F. Debyser « une pratique plus efficace parce que plusfonctionnelle, plus pragmatique et plus concrète ». La faute n’est plus objet de sanction mais devient« erreur », constitutive de l’apprentissage et point de repère dans l’évolution des apprenants (on rejointici les propos de Benjamin sur le système d’évaluation employé par son professeur d’allemand)…Lucie attend une remise en question d’eux-mêmes de la part de certains de ses enseignants, et uneouverture d’esprit. Faut-il imputer au système et aux méthodes souvent imposées aux enseignants unecertaine fermeture ? Ce que Lucie perçoit comme un manque de remise en question serait-il simplementun manque de liberté laissée aux enseignants ? Il est difficile d’apporter en peu de mots des réponses àces questions, et tel n’est pas mon propos, simplement s’il est certain que les méthodes utilisées par lesenseignants et la qualité de leur enseignement sont étroitement liées, ce qui m’intéresse ici sont leséléments de leur personnalité qui influent sur l’apprentissage de divers individus, indépendamment desméthodes imposées… Ce professeur de musique « blasé du cadre du programme » dont parle Ludmillaétait-il défaitiste, manquait-il d’imagination ou bien lui interdisait-on réellement tout initiative…Durant mon stage à l’ école de San Blas j’ai observé des enseignants utilisant les mêmes méthodes et lesrésultats étaient tous différents. Peut-être Juan était-il moins à l’aise dans l’approche communicative etincorporait-il à son cours plus d’exercices issus de l’approche traditionnelle. Mais cela faisait partie d’unchoix et donc relève de sa personnalité propre. Les enseignants que décrivent les personnes interrogéesfont également partie d’un même système, et certains composent apparemment avec mieux qued’autres.SynthèsePour clore ce second point, j’aimerais résumer ce qui vient d’être dit, en énumérant les qualitéscitées par les personnes interrogées à propos de leurs divers enseignants et enseignements, qualitésexistantes ou manquantes selon les cas… J’ai distingué :- un équilibre entre fermeté/autorité et souplesse/humour- la proximité avec les élèves, sans dépasser une limite souhaitable (cette proximité ne doit nisignifier égalité des places entre enseignants et apprenants, ce qui perturberait ces derniers, nijeu de séduction excessif de la part de l’enseignant)- la psychologie18

- la présence, le charisme- l’humour, l’imagination, la place au ludisme et à la créativité- l’implication- la passion et la transmission de celle-ci- l’explicitation de la finalité de l’enseignement et le caractère concret de celui-ci- le développement de la curiosité et de l’autonomie face à l’apprentissage- une évaluation personnelle, formatrice et non sommative, un enseignant guide et non un jugeCes critères sont bien sûr subjectifs, et c’est avec sa personnalité propre que l’apprenant perçoit cellede l’enseignant. Une grande part d’affectif entre en jeu. En ce qui me concerne, j’imagine que mes yeuxd’enfants auront déformé ma vision de certains professeurs, et que si je me suis sentie blessée parquelques-uns d’entre eux, une certaine susceptibilité n’est pas à négliger… Quand Ludmilla a une visionplutôt négative de sa scolarité et emploie des mots forts comme « gavage », on peut imaginer de son côtédes difficultés extérieures au système d’enseignement, une forme de rejet… Le malaise à l’oral est aussiinhérent à la personnalité de l’apprenant, et au sein d’une même classe, suivie par le même enseignant,les réactions seront toutes différentes d’un apprenant à un autre. C’est là où la psychologie du professeurentre en jeu, à lui de déceler les vrais timides de ceux qui ne demandent qu’à être sollicités, et derétablir l’équilibre (c’est ce que fait Armelle dans sa classe en faisant respecter les tours de parole dechacun). Un désir d’autorité ou de souplesse marqué peut aussi faire partie des représentations diversesde l’apprentissage, ou d’habitudes familiales que l’on souhaite conserver ou fuir… De façon générale,apprécier l’humour de quelqu’un est quelque chose de complètement subjectif également. Tout commel’appréciation d’un timbre de voix, d’une façon de parler, d’un regard… Il m’est déjà arrivé d’admirerdes enseignants qui étaient le cauchemar de certains de mes camarades…La liste serait trop longue de tous les facteurs subjectifs qui viennent interférer dans la vision despersonnes interrogées sur leurs divers enseignants, et il est de toute façon évident que l’appréciation dela personnalité d’un individu est éminemment subjective. « Il ne s’agit pas de savoir si nous percevons leréel tel qu’il est, puisque précisément le réel est ce que nous percevons » (Lyotard, La phénoménologie).Quant à mes observations faîtes durant ma période de stage, si j’ai fait de mon mieux pour rester le plusobjective possible, là encore une part de subjectivité ne peut être niée.Je ne prétends donc établir aucune vérité ni généralité d’après les informations que j’ai recueillies,mais simplement me servir des récurrences, des points communs relevés dans les propos des personnesinterrogées et mes propres observations, comme de pistes pour une réflexion vers la préparation aumétier d’enseignant…19

III. Malaise d’enseignants en devenir(Recueil et analyse des propos de jeunes enseignants français et britanniques)Etre un enseignant en devenir paraît bien être une situation délicate. Elle suppose unrenversement des places : on était apprenant, on devient enseignant. La transition est plutôt brutalepour certains, parfois inexistante, et l’on se retrouve catapulté, en quelque sorte, du gradin à l’estrade.Dans cette troisième partie je propose tout d’abord de rendre compte du malaise de certainsprofesseurs débutants ou en devenir, à travers les propos recueillis par moi, d’Emilie (25 ans), professeurdes écoles débutante en Seine-maritime, de Magali (27 ans), professeur d’espagnol débutante égalementdans un collège du Nord Pas de Calais, et d’Armelle (37 ans), professeur de français expérimentée àl’école de San Blas, ainsi qu’à travers les entretiens d’enseignants débutants français et britanniques,analysés par R. Malet dans son livre L’identité en formation, Phénoménologie du devenir enseignant.Suivent une partie du questionnaire que j’ai soumis à Emilie, Magali et Armelle, ainsi que leursréponses (les questions 2, 5 et 6 n’apparaissent pas ici et seront traitées dans les points suivants) :Qu’est-ce qui a pu vous gêner dans vos débuts, étiez-vous timides, impressionnés, ou pas du tout ? (1)En êtes-vous passé par une remise en question difficile ? (3)Considérez-vous avoir été bien ou mal formé, bien ou mal informé sur votre futur métier quand vousétiez encore étudiant ou en formation ?(4)• Emilie :1-« Ce qui m'a gênée le plus au début c'est l'inconnu ( élèves, niveau de classe, rapport avec les parents...). Mais je n'étais ni timide ni impressionnée ».3- « Evidemment, après les premières prises de classe, c'est tellement fatiguant (car on gère mal sesdépenses d'énergie au début) qu'on se dit que ce n'est pas pour nous, puis on prend ses marques et ontrouve son rythme de travail ».4-« La formation pour les professeurs des écoles est très insuffisante, on apprend réellement sur le tas, etsouvent dans les premières années de prise de poste on se retrouve en AIS , CLIS ou SEGPA qui sont desclasses spécialisées ( Handicap mental , élèves autistes ......) pour lesquelles on n’a eu aucune formation ».20

• Magali :1-« Ce qui m'a gênée à mes débuts c'était de sentir les yeux des élèves qui me scrutaient de la tête auxpieds... De les entendre chuchoter en me regardant... On en vient à être parano et a penser qu'ils semoquent de nous, puis on se rend compte qu'ils ont bien mieux à faire...Je me suis aussi laissée déstabiliser par les questions pièges et les remises en questions de mesconnaissances.Enfin, j'ai mis quelques mois à prendre ma place dans la classe, à assumer mon autorité, et à comprendreque les élèves, loin de la rejeter, la réclament.Un autre problème est au début de vouloir être apprécié des élèves... Cela entraîne parfois un manquede fermeté, et on se rend vite compte qu'ils ne nous apprécient pas moins lorsqu'on est ferme, àcondition d'être JUSTE. Je n'ai pas encore tout à fait réussi à pallier à ce problème, notamment parcequ'il faut être très ferme en début d'année, et que j'ai du mal...».3-« La remise en question est quotidienne dans ce travail, chaque fois qu'il y a "conflit" avec un élève,qu'un cours ne les intéresse pas, qu'à l'évaluation je me rends compte qu'ils n'ont pas bien compris. Maisla plus grande a pour moi eu à voir avec ma place dans la classe... Je suis le prof! Et c'est dur parfois, carj'ai cessé d'être élève il y a peu de temps. Il est dur aussi de faire la part des choses entre les attaquespersonnelles et celles qui sont adressées a ce que je représente, à la figure du prof ».4-« La formation laisse certes à désirer... Pendant les années de fac, elle est inexistante, en ce quiconcerne les pratiques pédagogiques. A l'IUFM, elle reste théorique, et l'on nous met encore en positiond'élèves, et non d'adultes, d'enseignants en formation, ce qui n'aide pas forcément à prendre sa place.On a parfois aussi l'impression que les conseils et les théories ne sont pas applicables face à des élèves"durs", mais uniquement avec des élèves motivés et disciplinés. On n'est pas formés à réagir de façonadéquate face aux imprévus et aux situations tendues. On apprend cela au jour le jour, a force de setromper, et d'y réfléchir ».• Armelle (Armelle n’a pas répondu entièrement à toutes les questions, suivent ses propos telsquels) :« Problèmes du début :- Calculer le temps des activités à réaliser en classe.- Tendance à faire 2 activités uniquement.- Tendance à s’occuper uniquement des gens qui participent…Mal informée NON, mais peu OUI »21

Les problèmes qui semblent se poser, ou s’être posés, aux enseignantes interrogées sont deplusieurs ordres. Ils concernent la qualité de leur enseignement (et donc un souci d’autrui, enl’occurrence de l’apprenant) : le cours est-il structuré, s’éparpille-t-on, maîtrise-t-on son sujet, a-t-onréussi à transmettre les connaissances… ? Ce souci d’autrui, décentration de soi, est relégué au secondplan par Magali quand elle dit « La remise en question est quotidienne dans ce travail, chaque fois qu'il ya "conflit" avec un élève, qu'un cours ne les intéresse pas, qu'à l'évaluation je me rends compte qu'ilsn'ont pas bien compris. Mais la plus grande a pour moi eu à voir avec ma place dans la classe… » . Sagrande difficulté semble être de concilier son rôle de professeur, détenteur de l’autorité, avec son besoinde plaire à ses élèves. Elle a peur de leur regard, de ne pas être crédible. Elle se centre sur elle-même. Cen’est apparemment pas le problème d’Emilie, mais elle souligne tout de même une crainte de l’inconnu.Armelle elle parle d’une tendance qu’elle avait à ses débuts à « s’occuper uniquement des gens quiparticipent ». C’était peut-être une façon de se sentir soutenue par ces élèves…Les problèmes évoqués par Emilie et Magali concernent enfin (et peut-être surtout) uneformation insuffisante et mal adaptée à leur métier d’enseignantes. Celle-ci paraît trop théorique etMagali s’est sentie toujours en position d’élève. Finalement, c’est sur le terrain que Magali et Emiliedisent apprendre réellement leur métier.R. Malet fait dans son livre une étude comparative entre les différents ressentis d’enseignantsdébutants français se formant aux I.U.F.M.* de Limoges et d’Orléans, et britanniques à la School ofeducation de l’Université de Leeds. On y constate que les enseignants débutants français se plaignentd’un manque de formation. R. Malet expose dans son livre ses recherches sur les raisons d’un vraimalaise ressenti par les enseignants débutants français. Ceux-ci semblent écrasés par le poids d’uneexcellence académique, et la transition qui les mène de leur rôle d’étudiant à celui d’enseignant les faitpasser par une véritable crise identitaire. « Ceux-ci développent et favorisent les espaces-temps deformation que l’institution les a explicitement engagé à privilégier, au détriment de dimensionscentrales de la profession enseignante que sont la décentration de soi, le souci de l’autre, le désir detransmettre un savoir, autant d’aspects fondamentaux de leur futur métier que la formation académiquea étouffés, la satisfaction aux critères académiques du concours faisant de celui-ci une affaire privée,coupée de la réalité.* Si ce contexte de formation n’a pas été le mien – j’ai été formée au métier d’enseignant à l’Université dans lecadre d’un Master « Pratiques professionnelles en français langue non maternelle » - je me reconnais dans lespropos des étudiants interrogés par R. Malet et dans l’analyse qu’il en fait. Ma première expérienced’enseignement devant une classe à l’école officielle de langues de San Blas en est une confirmation.22

Il montre que les futurs enseignants français interrogés s’engagent mollement sur la voie del’enseignement, comme sur un chemin tout tracé et subi, fin d’un épanouissement personnel au seind’un cadre d’études et qui leur imposerait un véritable travail de deuil. Leurs collègues britanniques euxvivent beaucoup plus sereinement leur passage dans le monde professionnel. Ils « ne renvoient pas dos àdos formation académique, formation expérientielle et formation professionnelle, mais intègrent lesunes et l’autre dans un mouvement global de formation et dans une visée unifiante, intégratrice destructuration de la personnalité » (R. Mallet 1998 : 196). L’approche des Britanniques du métierd’enseignant est, de par leur culture, beaucoup plus empirique et pragmatique que ne l’est l’approchefrançaise. Au long de leurs études, les futurs enseignants britanniques réfléchissent à leur futur métiertout en multipliant les expériences sur le terrain, et mettent en avant le côté socialisant offert par leursétudes plus que l’excellence académique. Avec les élèves ils sont investis d’un rôle social, ont plus decontact avec eux : la vie scolaire et extra-scolaire est moins cloisonnée qu’en France. Lors de leurspremiers pas dans un établissement d’enseignement ils sont guidés par un tuteur, durant au minimumquatre mois. Ils intègrent plus spontanément l’enseignement dans une logique de formation personnelleet professionnelle, et dans une attitude plus ouverte, non dans une crainte d’enfermement identitaire oude dépersonnalisation…La centration sur soi des jeunes enseignants évoquée plus haut est préjudiciable àl’apprentissage., tout comme le manque de souplesse et d’ouverture. Aussi, capacité d’écoute,d’observation, d’adaptation à de nouveaux mondes, sont des qualités primordiales pour enseigner.Le malaise provoqué par le regard de l’Autre, l’apprenant, (qui rend Magali presque paranoïaqueselon ses dires) paraît malheureusement exister chez la plupart des jeunes enseignants (aussi bienfrançais que britanniques, même si ces derniers y sont mieux préparés). Regard d’autant plus difficile àaffronter lorsque l’on sait qu’on représente un modèle, un référent d’autorité, une forme de sagesse…« En effet c’est l’élève – ou le groupe d’élèves – qui enseigne le débutant de ce qu’il est (…) » (R. Malet1998 : 207). Il évoque aussi la solitude éprouvée par les jeunes enseignants au sein de leur classe, lasensation d’un abandon de soi au bénéfice d’autrui…Un autre malaise provient chez les jeunes enseignants de ce que R. Malet nomme « l’amplitudecorporelle ». Il s’agit d’habitus corporels propres à une culture et d’une capacité à se mouvoir avec ceuxcidans des espaces, ou des « mondes » variés, c’est à dire une certaine flexibilité. « Chez les stagiairesfrançais, la brutalité du changement de monde entraîne une résistance corporelle au mouvement (…) »(R. Malet 1998 : 200), ce qui n’est pas le cas chez leurs confrères britanniques pour qui ce changement23

de monde est longuement anticipé. Les jeunes enseignants engagent leurs corps sur le territoire de laclasse, dimension proprement physique illustrée par Emilie lorsqu’elle dit prendre « ses marques ».Ce manque de flexibilité, de souplesse, existant chez de nombreux jeunes enseignants dans leurrapport au corps peut aussi apparaître dans la capacité à s’adapter à des situations imprévues : les« questions pièges » dont parle Magali, les « conflits » avec les élèves, les réactions imprévisibles.« La relation d’inconnu est au cœur de la relation à l’autre et d’enseignement. Il faudra doncs’adapter à un public, à une situation : chaque expérience d’enseignement est une expérience nouvelle,car fondée par cette relation d’inconnu, structurée par une forme d’ignorance du public (on ne sait pas àqui on a affaire), d’indétermination (on ne peut anticiper sur les réactions de ce public, sur seshumeurs). Cette non prévisibilité nécessite donc une plus grande ouverture et écoute » (J-M Prieur,Faute et apprentissage).24

IV. Vers des remédiations au malaise des jeunes enseignants et pour une meilleure qualitéd’enseignementJ’ai tenté, à travers mon observation faîte en stage et différents témoignages d’apprenants et dejeunes enseignants, de cerner l’influence de la personnalité de l’enseignant sur l’apprentissage, lesattentes des apprenants, ainsi que les malaises éprouvés par les enseignants à leurs débuts.A partir de ces points, j’aimerais maintenant proposer quelques outils aux futurs enseignantsdont je fais partie, pour préparer au mieux leur entrée dans leur nouveau métier, remédier à leurmalaise, afin de l’exercer au mieux pour le bénéfice de leurs futurs apprenants.Se questionner sur son rôle futur auprès des apprenantsOn a vu des critiques positives ou négatives de quelques apprenants, leurs attentes, quant àleurs divers enseignants. Il appartient donc pour commencer au futur enseignant de se poser certainesquestions, vers une prise de conscience de lui en tant qu’enseignant, et tenter d’y répondre avant mêmed’exercer son métier. Les questions difficiles, les problèmes insolubles, trouveront leurs réponses au fildu temps avec la pratique, et des réajustements auront lieu (finalement une remise en question régulièresera nécessaire )…Voici quelques questions qu’à mon sens devrait se poser un futur enseignant (j’ai tenté d’yapporter des réponses en m’appuyant sur les constatations faîtes au long de mon travail, elles n’ontaucunement la prétention d’établir des vérités, et figurent simplement dans le but de proposer uneréflexion…).o Qu’attendent les apprenants, de quoi ont ils besoin ? (ils ont besoin d’être formés, d’être guidés dansleur apprentissage, d’être écoutés, d’être cadrés, d’avoir des contacts avec la réalité professionnelle,de prendre du plaisir, d’être éveillés à la curiosité et à l’esprit critique, d’être responsabilisés, qu’onleur fasse confiance…)o Saurai-je répondre à leurs attentes ? (pour y répondre au mieux il sera très utile de prendreconnaissance de son public, de son niveau de connaissance, de sa sphère culturelle et de ses horizonsd’attente, de prendre connaissance de ses besoins… ces éléments pourront être déterminés par lecadre d’enseignement ou au travers d’entretiens si ceux-ci sont réalisables…)25

o Pourrai-je blesser un apprenant ? (pour éviter cela je devrai faire preuve de psychologie, être attentifà chacun de mes élèves afin de détecter leurs gênes, leurs craintes, les aider à les dépasser sans pourautant les mettre face à elles si cela doit être douloureux… je devrai aussi respecter une certainedistance : je ne suis pas leur « copain », ni un de leurs parents… cela ne veut pas dire non plus que jen’ai pas le droit de tenir un rôle social et de leur apporter un soutien s’ils en expriment le désir… -les britanniques ont un rapport de complicité beaucoup plus fort avec leurs élèves et cela ne semblepas être négatif… il est aussi important de toujours être juste…un sentiment d’injustice peut êtretrès mal vécu par un élève qui ne saurait pas l’extérioriser…)o Serai-je assez ferme ? (je ne devrai pas, pour plaire à tout prix à mes élèves, établir avec eux uncontact trop amical qui nuirait au bon déroulement de la classe. Si la classe est dissipée c’est que jen’aurai pas fait preuve d’assez d’autorité, si personne n’ose lever la main je devrai peut-êtrem’assouplir…)o Ferai-je subir mes états d’âme à mes élèves ? (avant de rentrer en classe je devrai faire un travail surmoi-même afin de ne pas faire subir aux élèves mes problèmes personnels, et faire de mon mieuxpour être d’humeur égale à chaque cours…)o Devrai-je jouer un rôle ou rester moi-même ? (je serai en représentation devant mes élèves, j’auraidonc un personnage face à eux, mais je serai aussi moi-même en tant qu’enseignant, dans un desrôles que je joue dans la société…)o Serai-je crédible ? (je le serai si je maîtrise bien ce que j’enseigne, si j’ai bien préparé mon cours, et sije ne me laisse pas déstabiliser par des questions qui me surprennent ou auxquelles je ne sais pasrépondre… je devrai apprendre à improviser, à réagir vite, pour ne pas perdre la face devant lesélèves… l’erreur est humaine et je ne devrai pas dramatiser une lacune éventuelle de ma part -même si je devrai faire mon possible pour la combler…je devrai faire sentir aux élèves monimplication dans ce que j’enseigne pour les convaincre…)o Serai-je ridicule ? (une trop grande crainte du regard des élèves transforme totalement lecomportement de l’enseignant qui peut adopter une posture fermée, avoir des gestes mal maîtrisés etainsi trahir son manque de confiance en lui… les élèves pourront éprouver de l’empathie – ce fut lecas lors de mon expérience d’enseignement à l’école de San Blas - mais très souvent s’ils sont jeunes26

ils n’hésiteront pas à se moquer de leur enseignant ou à émettre des critiques négatives…il faut donctravailler la confiance en soi…)o Saurai-je transmettre les connaissances ? (je devrai entre autre bien structurer mon cours, varier lesactivités pour ne pas fatiguer l’attention des élèves et ne pas les noyer d’informations, les intéresseren leur expliquant le pourquoi de mon cours, rendre celui-ci concret, proche d’eux, en employantdes termes clairs et des références de leur génération, sans tomber dans la démagogie… apporterune part de ludisme et de créativité est également très important…)o Saurai-je motiver mes élèves ? (je devrai leur expliquer la finalité de mon enseignement et leurprouver qu’il peut leur être utile – dans le cas où mon public n’aurait pas choisi de le suivre,l’intégrer au plus possible dans la réalité, et ne pas évaluer mes élèves de façon castratrice mais aucontraire les former, les pousser à se dépasser…)o Saurai-je passionner mes élèves ? (cela dépendra de ma personnalité, de ma présence, de ma capacitéà transmettre ma propre passion, à montrer mon implication dans ce que j’enseigne…)o Mes élèves m’apprécieront-ils ? (cela est de toute façon très subjectif… savoir allier humour etautorité paraît un atout majeur… en aucun cas il ne faut se focaliser sur soi à cause de son désir deleur plaire, si la séduction a une grande part entre enseignant et élèves elle ne doit pas parasiter lecours… il vaut mieux adopter une attitude ouverte et être à l’écoute…)o …Conseils d’enseignantsPour compléter le point précédent, voici ce qu’ont répondu Emilie, Magali et Armelle à laquestion suivante : Quels conseils pourriez-vous donner à un jeune enseignant pour « affronter » uneclasse à ses débuts ?• Emilie :« S'appuyer un maximum sur l'équipe enseignante de l'école permet d'être guidé. Préparer trèsprécisément ( déroulement et durée de chaque activité) la journée de classe .Il faut se faire confiance ainsi qu'aux élèves. C'est normal que des séances ( pourtant bienpréparées) ratent complètement mais ce n’est pas grave et on apprend beaucoup de nos erreurs ».27

• Magali :« Ne plus faire attention à ce que les élèves peuvent dire de moi (moi aussi je passais mes profs aucrible!), ouvrir le livre au chapitre correspondant pour démontrer que je maîtrise ce que j'avance, et lefaire vérifier par les élèves eux-mêmes, et si je me trompe, le prendre avec humour, l'erreur esthumaine!Pour l'autorité... Ce n'est pas encore ça... J’ai du mal à me mettre dans la peau du personnage... Jem'ennuie moi-même et cela ne correspond guère à ma personnalité... Mais je vais m'y mettre car je merends compte que c'est indispensable, même si l'humour permet bien souvent de récupérer l'attentiondes élèves et de désamorcer les conflits! ».Etre conscient qu'on a une autorité de fait sur les élèves : si on est à l'aise avec ça, qu'on l'assume, lesélèves ne la remettent pas en question... ou lorsqu'ils le font, s'ils voient que l'on est solide, ilsl'acceptent. Le plus important est d'être JUSTE, et de respecter les élèves. Enfin, le conseil habituel :"être ferme au début de l'année, et relâcher progressivement une fois que la classe fonctionne"... Pasfacile! ».• Armelle« Problèmes du début :- Calculer le temps des activités à réaliser en classe.Petits trucs : faire les exercices lorsque l’on prépare les cours. Avec le temps, on s’habitue à calculerautomatiquement le temps dont on va avoir besoin.- Tendance à faire 2 activités uniquement.Petits trucs : prévoir plusieurs activités au moins 4 /5 par heure + utiliser un maximum de stratégiespour faire passer le message. (ne pas faire uniquement de l’écrit ou uniquement des chansons) Utiliserdes outils d’apprentissage variés : ex visuel, oral, d’écoute etc.- Tendance à s’occuper uniquement des gens qui participent…Petits trucs : Etre patient et ferme en même temps : ne pas hésiter à couper la personne qui parle trop etfaire participer les plus timides.Je n’ai jamais eu de problèmes de discipline, mais dès le premier jour j’explique les règles dujeu… par exemple… lever le doigt pour poser une question, ne pas couper les camarades ni le professeurlorsque celui-ci parle.Je fais une liste des objectifs de l’année + ce que j’attends des élèves + j’explique l’évaluation queje vais suivre.28

Conseils :- Préparer ses cours- Exposer aux étudiants les objectifs de chaque cours- Arriver en cours avec le sourire et être sûr de soi.- Contrôler les règles de discipline : les énoncer en début de cours- Éviter « le copinage » avec les élèves…garder une certaine distance (surtout au début et si le profest jeune) cela peut créer des conflits au sein du groupe- Savoir faire rire et travailler en même temps- Finalement ne pas hésiter à être un peu « dur », les élèves préfèrent un prof qui se fait respecterà un prof trop «gentil» ».Se former en multipliant les expériencesOn l’a vu, le système éducatif français offre des formations au métier d’enseignant (en I.U.F.M.comme à l’Université) plutôt théoriques. Cela provoque un malaise au moment de passer à la pratiqueméconnu (du moins mieux appréhendé) par nos confrères britanniques, qui ont une approche beaucoupplus pragmatique et empirique de leur profession. Il n’est pas question ici de proposer une révolution dusystème français de formation aux enseignants, mais de proposer des outils aux futurs enseignants quipourront leur être utiles pour pallier aux manques existant dans leur formation…Il semble que la multiplication des expériences professionnelles (ou pré-professionnelles telles quedes stages) tout au long de la formation soit salvatrice. C’est ce cloisonnement entre monde étudiant etmonde professionnel qui provoque un malaise chez les jeunes enseignants français. La transition estdouloureuse, certains n’ont pas réfléchi aux implications que leur nouveau métier comportait, et ils nesont pas du tout familiarisés avec ce qui les attend, nouvel univers.Pour le futur enseignant, « l’adaptation sereine ou non à ce nouvel espace de vie dépend de sacapacité à jouer avec et dans ce monde, et cette capacité est fonction de sa familiarité à celui-ci et à deson adhérence à d’autres mondes » (R. Malet 1998 : 199). Il s’agit donc pour vivre au mieux son entréedans le corps enseignant de s’ouvrir aux expériences (faire des stages, travailler avec des associations,avec des publics variés), et de se socialiser. Il est aussi très utile d’observer comment fonctionnent lesautres enseignants, de leur demander conseil, pour résoudre ensemble des problèmes, s’enrichir, s’ouvrirà des techniques d’enseignement auxquelles on aurait peut être pas pensé…29

Se former par le théâtreParallèle entre le métier d’enseignant et le métier de comédienAvant de proposer des outils de remédiation à certaines difficultés rencontrées par les jeunesenseignants (ou enseignants désireux de continuer à se former) par la pratique théâtrale, j’aimeraisexposer brièvement quelques similitudes entre le métier d’enseignant et celui de comédien…Le jour où l’enseignant passe la porte de sa première classe, même avec un gros bagage théoriquesous le bras, il ne peut compter que sur ses talents, en quelques sorte, « d’acteur » : il aura beau avoir euparfaitement préparé son cours, il ne sera pas, avec une formation classique au métier d’enseignant,préparé à affronter les dizaines de regards qui se posent sur lui. Il ne sera pas non plus préparé auxréactions multiples et diverses des apprenants face à son cours. Ancien étudiant, il passe du gradin àl’estrade et doit conquérir sa classe.L’espace dans lequel évolue l’enseignant peut être comparé à celui d’une scène de théâtre, surlaquelle il fait son entrée et sa sortie, et qu’il doit investir. Il a un public, qu’il doit convaincre etcaptiver. Il met en scène le savoir à transmettre, le met en représentation dans ce sens où il rend présentquelque chose d’absent, où il doit faire vivre une abstraction. Dans son livre Enseignant ou comédien,un même métier ?, E. Runtz-Christan compare le triangle pédagogique (enseignant-savoir-apprenant)au triangle dramaturgique (comédien-texte-spectateur).L’enseignant en amphithéâtre qui donne un cours magistral fait en quelque sorte un monologue.Tout comme le comédien il a préparé celui-ci et sait où il pourra produire des effets pour capterl’attention de son public. Le public de l’enseignant pourra cependant interrompre celui-ci, et même trèsrégulièrement dans une petite classe où l’apprentissage se fait de manière interactive. Alors l’enseignantdevra faire preuve d’une capacité d’improvisation, qualité propre aussi au comédien.Tout comme le comédien, l’enseignant est soumis au trac et à une solitude face à un regard vécucomme juge (Le regard du public spectateur ou apprenant peut être empathique plus que critique danscertains cas, mais il semble que cela ne se passe pas la majorité du temps. Cette empathie pourra naîtreplus facilement entre enseignant et apprenants car ils se retrouvent régulièrement et peuvent créer uneconfiance mutuelle). L’enseignant et le comédien connaissent le même phénomène de contagion chezleur public (rire, chahut, ennui…), les mêmes phénomènes de réceptivité. Ils sont aussi soumis à une30

insécurité permanente et à des remises en questions similaires propres à leur nécessité de plaire à leurpublic et de ne pas le décevoir…Pour conclure ce point suivent les réponses de Magali et d’Emile à la question « Considérez-vousqu’être enseignant c’est aussi se forger un personnage au fil du temps… » :• Magali« Complètement! Je me sens en représentation, pas parce que je ne suis pas moi-même, car je reste moi,je ne peux l'éviter, et les élèves le sentent... mais parce que le rôle d'autorité n'est pas naturel, et que je"joue" la prof fâchée lorsque cela est nécessaire... ».• Emilie« Il y a quelque chose du personnage dans ce métier car il est important de tout théâtraliser pourmaintenir l'attention des élèves et mener la classe. Il faut attirer l’attention sur soi, mener le jeu, jouerde sa voix. Personnellement c’est la pratique du chant qui m’a aidée à la poser. Il faut changerd’intensité de voix pour maintenir l’attention, et puis les faire rêver, faire passer de l’émotion, de lapassion, par le regard, la gestuelle, et encore une fois la modulation de la voix… Et puis il faut faire del’humour. A force on repère ce qui fonctionne ou non, mais je ne « joue » pas la même leçon à chaquefois : c’est eux qui mènent la danse, surtout en primaire. Il faut s’adapter sans cesse… On se crée unpersonnage, un peu ami, mais il faut garder une limite. Les élèves doivent pouvoir repérer quand jeplaisante ou non. Je blague avec eux mais en conservant mon autorité : en gros, je veux bien rigoler maisil ne faut pas me prendre pour une idiote. De manière générale il faut bien réfléchir aux limitesprofessionnelles qu'on se donne car on est un modèle de référence pour nos élèves et on se doit d'êtreirréprochable pour être crédible ».Enfin pour Laure, jeune enseignante interrogée par R. Malet, « on essaie un peu de forcer sanature ; là ça joue sur la naturel, et on se compose un peu un personnage ; mais malgré tout on est quandmême soi-même ». Elle parlera ensuite de « travailler son propre style ». En somme la jeune enseignantese fabrique un personnage qui lui permettra de s’affirmer ou se réaffirmer (s’affirmer elle au sein de laclasse), de faire naître sa propre personnalité dans son rôle d’enseignante.31

Quelques outilsEn parallèle avec des expériences sur le terrain, la participation à un atelier théâtral visant à laformation des enseignants (ou atelier théâtral non spécialisé d’ailleurs) semble particulièrementbénéfique. Celle-ci permettra en effet d’améliorer la confiance en soi et en l’autre, la posture corporelle,la présence, la gestion du souffle, le placement de la voix, l’attention et la concentration, l’imaginaire, lacapacité d’improvisation…Revenons sur la notion de présence évoquée plus haut par des élèves au sujet de leurs professeurs.E. Runtz- Christan dans son ouvrage déjà cité énumère diverses définitions de cette notion au sensthéâtral du terme. On apprend ainsi que pour E. Barba elle correspond à un processus de mise en formede l’énergie, qu’il nomme « le corps-en-vie », et que pour A. Mnouchkine il s’agit d’un état, d’être « auprésent », dans l’action et dans l’émotion. Pour P. Pelletier, il s’agit de se débarrasser du « vouloir faire »et « d’être là ». E. Runtz- Christan a interrogé divers comédiens, enseignants et didacticiens pour établirune sorte de liste des composantes de la présence. Il s’agirait du regard, de l’écoute, de la voix, del’aisance, du physique, de la concentration, de l’imagination, de personnalité, de professionnalisme, deséduction … Cette notion regroupe alors tout ce qui pourra être travaillé au sein d’un atelier de pratiquethéâtrale.L’enseignant, dont la profession nous l’avons vu se recoupe en plusieurs points avec celle decomédien, aura tout intérêt à travailler chez lui cette précieuse qualité de présence s’il veut captiverl’attention de son public et ainsi transmettre du savoir.Pour ce faire il pourra au sein d’un atelier de pratique théâtrale se livrer à divers exercices (Ilpourra consulter à ce sujet différents ouvrages – voir les ouvrages de G. Pierra et de G. Quentin cités enbibliographie) qui lui permettront d’apprendre à se relaxer, à retrouver confiance en lui, à placer savoix, à s’ouvrir, à écouter, à réagir, à improviser, à s’adapter, à imaginer…Il s’agira par exemple (exemple parmi des dizaines d’exercices simples à réaliser) d’être filmé enfaisant une entrée sur scène et disant : « je suis là ». Le but sera, grâce au visionnement vidéo, de prendreconscience des attitudes corporelles spontanées qui nient la présence.Tout un travail sur le corps et son expressivité améliorera la communicativité. Le mouvement ducorps, sa facilité à se déplacer, à investir l’espace, son agilité donnant une précision supplémentaire aulangage, au message à transmettre… On tentera d’atteindre une globalité corporelle et vocale.32

On apprendra à improviser, exercice primordial pour apprendre à réagir, à s’adapter, à jouer avecet dans différents espaces…Un travail sur la confiance et le regard de l’autre permettra de retrouver une sécurité qui sanslaquelle la parole reste impuissante. On ira vers une désinhibition indispensable à l’épanouissement desoi, à l’acception de soi et de sa relation aux autres, dans le ludisme et plaisir… Autant de bénéfices pourexercer son futur métier avec aisance.ConclusionFuture enseignante angoissée à l’idée de ne pas remplir au mieux ma fonction et de léser lesfuturs apprenants dont j’aurai la responsabilité, j’ai tenté au fil de mon travail de comprendre ce quipouvait gêner des apprenants dans leurs parcours ou au contraire les stimuler, les encourager, les faireprogresser. Cette angoisse, ce malaise, sont partagés par plusieurs futurs enseignants ou enseignantsdébutants français, souvent insuffisamment formés, mal préparés à leur profession naissante, et j’aisouhaité y réfléchir. Il semble que si les représentations de l’enseignement et de l’apprentissage propresà notre culture soient souvent un obstacle à une ouverture vers des pratiques nouvelles, du moins desformations nouvelles au métier d’enseignant, et à une véritable ouverture aux apprenants et à leursbesoins, on puisse y remédier chacun en multipliant les expériences, en se concertant les uns les autres,en se remettant sérieusement en question dans son rôle d’enseignant et en effectuant un travail sur soiau sein par exemple d’ateliers tels que des ateliers de pratique théâtrale, vers une appréhension plusconcrète de la profession.Pour que ce malaise provoqué par le regard des apprenants et par la venue à un nouveau rôle, àun nouvel espace, ne passe au premier plan et parasite l’apprentissage, on apprendra au plus vite à ensortir, à sortir de l’auto centration, d’un souci de plaire, pour se recentrer sur les apprenants dans uneattitude ouverte, attentive à eux et à leurs besoins. En travaillant notre confiance, notre expressivité,notre présence, en ajustant régulièrement nos propres techniques d’enseignement, on exercera avec plusd’aisance, dans la détente, l’enthousiasme, qu’on souhaite communiquer aux apprenants, vers le plaisird’apprendre…33

Bibliographie consultée :R. Mallet (1998), L’Harmattan, L’identité en formation, phénoménologie de devenir enseignantG. Pierra (2001), L’Harmattan, Une esthétique théâtrale en langue étrangèreJ-M. Prieur (2001), Publication de l’Université Paul Valéry, Le vent traversierG. Quentin (1999), Chronique sociale, Enseigner avec aisance grâce au théâtreE. Runtz-Christan (2000), ESF Editeur, Enseignant et comédien, un même métier?Articles parus dans Travaux de didactique du FLE :C. Bouyon, Travaux de didactique du FLE n°24. Des places et des relations : analyse d’une situationdifficile en classe de langueG. Pierra, Dossiers d’étudiants, Travaux de didactique du FLE n°38, N. Duterne, L’expressivité et larelation au corps, N. Puzenat, La voix qui sourd du texte, M-I. Casal, D’un personnage à l’autre, dubilingue à l’acteur, P. Bonfils, Réflexion sur la notion de présence34