Elèves en difficulté, rapport au savoir et écrit - Centre académique ...

D. Perrier Page 1 20/09/2005Elèves en difficulté, rapport au savoir et écrit 1La notion d’illettrisme, socialement construite, apparaît comme une « crise de lalecture » et elle est souvent difficile à définir. Cette notion donne lieu à de nombreuxdébats (J. Hébrard, A-M. Chartier, 1992). Il n’en reste pas moins que certains élèves ontdes difficultés d’apprentissage qui sont aussi des difficultés à entrer dans la culture écriteet à utiliser l’écrit pour lire, écrire, apprendre, penser.Nous commencerons par évoquer la question des apprentissages de la lecture, comptetenu du fait que ces apprentissages sont mis au centre des débats sur l’illettrisme et qu’ilsrenvoient souvent à des approches qui peuvent donner l’impression du simple quand nousy voyons de la complexité. Par oubli ou sous-estimation de la pluri- dimensionnalité del’apprentissage de la lecture, certains discours de la « doxa » et parfois certains discours« savants » réduisent ces apprentissages à une seule de ses dimensions. Ils relèventpourtant d’un ensemble plus complexe.En nous appuyant sur des travaux liés aux notions de rapport au savoir et de rapport aulangage et en prenant l’exemple des élèves de l’école primaire ou de sixième, nousreviendrons sur les modes d’apprendre des élèves en difficulté, sur certaines de leursmobilisations à l’école et sur les usages de l’écrit qui peuvent les gêner dans leursapprentissages. Les notions de rapport au savoir et de rapport au langage permettentd’analyser les difficultés des élèves, de mieux comprendre ce qui est en jeu dans leuractivité et dans les formes de mobilisation à l’école.Enfin, nous envisagerons également quelques pistes éducatives, pédagogiques etdidactiques qui, dans le cadre de la classe ou extérieurement à l’école, pourraient aider lesélèves les plus « fragiles » à s’approprier les savoirs et à maîtriser l’écrit. Nous avanceronsl’idée que des collectifs de travail autour de ces questions, en s’emparant de ces pistes,seraient à même de favoriser les apprentissages et d’influer positivement sur les difficultésdes élèves face à la lecture et à l’écrit.I. Difficultés de lecture : des formes de réductionnisme ?Les apprentissages de la lecture et de la maîtrise du langage écrit, évoquent desapproches qui peuvent donner l’impression d’une réduction du complexe à du simple,dans l’oubli ou la sous-estimation de la pluralité des dimensions de l’apprentissage de lalecture, de l’écrit.Une forme de réductionnisme porte sur l’activité de lecture à l’œuvre dansl’apprentissage de la lecture pour de jeunes élèves. Dans les années soixante-dix, quatrevingt,une de ces approches réduisait l’activité d’apprentissage de la lecture à une activitéuniquement idéo-visuelle sans rapport avec la dimension phonographique du système écrit(J. Foucambert, 1976). A l’inverse, ou plutôt de même, une autre approche assimilait etassimile encore les difficultés de lecture uniquement à des difficultés techniquesd’apprentissage de la lecture, à la conscience phonique et de la connaissance du code1 Ce texte est une version écrite d’une intervention à l’Université d’été de Reims d’août 2003 consacrée àl’illettrisme.

D. Perrier Page 2 20/09/2005graphophonique (José Morais, 1994). Cette approche consiste à ne prendre en comptedans les premiers apprentissages de la lecture que la dimension phonologique du codeécrit dans l’oubli des dimensions culturelle, cognitive et métalinguistique de l’acte de lire.A contrario, d’autres recherches se situant dans une approche plurielle de l’apprentissagede la lecture soulignent le rôle des interactions entre opérations mentales à l’œuvre dansl’acte de lire et l’activité stratégique de l’élève qu’elle suppose (G. Chauveau, M.Rémond, E. Rogovas-Chauveau, 1993 ; G. Chauveau, 1997). A l’appui de ces travaux,certains autres issus de la psychologie du développement, montrent que le recours aucontexte du mot inconnu par un élève est une « stratégie » de lecture pour tous les élèves,y compris les « bons élèves » débutants, et permet d’éviter la confusion entre utilisationd’une « stratégie » de débutant et une « stratégie » de « mauvais lecteur ». Ils soulignent lerôle des processus inférentiels et l’importance de l’utilisation du contexte littéral en débutd’apprentissage (R. Goigoux, 2001). Par ailleurs, une étude américaine de J.Collins dontrend compte B. Lahire montre qu’insister sur les aides portant sur le seul décodage pourles élèves en difficulté, et y passer plus de temps, quand simultanément les aides et letemps de travail portent sur des questions sur le texte pour les « bons lecteurs », accentueles écarts de compréhension des textes (B. Lahire, 1993). Par conséquent, pourimportantes que soient les dimensions et les activités phoniques et graphophoniques desélèves, rien ne permet de penser que l’apprentissage de la lecture s’y réduise.Certaines approches pensent l’apprentissage de la lecture uniquement dans sesdimensions cognitive et linguistique, dans l’oubli ou la sous-évaluation des dimensionsculturelle et sociale. II existe une tendance à interpréter les difficultés de lecture (et l’« illettrisme ») sans envisager la lecture et son apprentissage à l’école commeapprentissage social, comme pratiques de lecture avant, pendant et après lesapprentissages plus techniques de l’école élémentaire. Or, en venant à l’école, l’enfant yadopte une « posture » qui est aussi un statut social : il a à effectuer des apprentissagesselon certains délais et curricula, à partir des situations pédagogiques et didactiques…(M. Brossard, 1998). On peut comme J. Downing et J. Fijalkow (1984) ou M. Brossard, seposer la question de savoir si les difficultés de lecture sont des difficultés strictementlinguistiques ou cognitives ou si ce sont aussi des difficultés d’ordre social et d’ordreculturel consistant à repérer des nouveaux contextes qui sont à la fois scolaires, culturels,communicationnels et sociaux par la transmission de savoirs dans des formes scolaireselles-mêmes socio-historiquement construites. En effet, se joue à l’école un drôle de« jeu » pour l’élève, celui d’apprendre à lire dans des situations où la lecture n’est pas unmoyen mais un objet d’apprentissage. Les situations d’apprentissage de la lecture sontnécessairement (un peu) éloignées des usages et pratiques sociales et culturelles nonscolaires. Ce qui met la question des pratiques de lecture, des usages et des fonctions de lalecture, celles des mobiles de l’activité de lecture, au cœur des apprentissages des élèveset pas seulement celle des seules opérations linguistiques et cognitives en jeu dans l’actede lire si avérées et indispensables qu’elles soient.Une autre forme de réductionnisme consiste à penser les difficultés de lecture commerelevant uniquement de la lecture dans l’oubli du langage, du langage pour apprendre etdes rapports entre le langage, les savoirs et la pensée comme invite à le penser Vygotski(L. S. Vygotski, 1935/85). Les difficultés de lecture sont réduites uniquement à unequestion de lecture au détriment des pratiques orales et des pratiques d’écriture maissurtout au détriment des interactions entre pratiques, moments et modes de faire, de dire,

D. Perrier Page 3 20/09/2005de réfléchir. En effet, les difficultés portent aussi sur les contenus culturels des écrits,leurs usages et leurs fonctions auxquels les élèves sont plus ou moins familiarisésantérieurement et extérieurement à l’école (É.Bautier, 1992 et 1995). Référer lesdifficultés de lecture au seul domaine de la lecture sans le relier explicitement à la maîtrisedu langage et de l’écriture nous paraît également réducteur. En effet, les difficultés dans ledomaine de l’écrit sont loin de se limiter à ce seul domaine, ce qui est en jeu relève plusgénéralement du domaine des pratiques langagières et plus particulièrement de celles quemobilise par ailleurs l’école. B. Lahire met en évidence qu’à l’école, les difficultés desélèves se situent en lecture, certes, mais également dans l’ensemble des activités requérantl’étude de la langue, dans des tâches scolaires prenant le langage pour objet, ce quiconcerne aussi bien l’oral, la langue écrite ou la production d’écrits (B. Lahire, 1993).Nous voyons bien que les raccourcis en matière d’analyse des difficultés de lecture desélèves risquent de gêner plus que de faciliter les aides possibles et que l’analyse sedéplace de difficultés avérées mais partielles vers une analyse de difficultés relevant deprocessus plus globaux.III. Rapport au savoir, au langage et difficultés de lectureEst-ce que la notion de rapport au savoir (étroitement liée à celle de rapport aulangage) peut nous servir à mieux appréhender les difficultés des élèves ? Nous lepensons. Apprendre suppose des élèves une activité et des mobilisations qui ont pour butl’appropriation des savoirs. Or les élèves en difficulté soit ne travaillent pas, « ils ont latête ailleurs » disent les enseignants (et donc peuvent difficilement apprendre à l’école),soit, ce qui n’est pas le moins fréquent, travaillent et même apprennent mais le font auplus près de la tâche et discernent mal le but en termes de savoirs et d’activités. Ils sepolarisent alors sur les aspects les plus utilitaires des apprentissages, sur les aspects lesplus formels des situations et des tâches ou sur les relations avec l’enseignant et ainsi seplacent en extériorité par rapport aux apprentissages et aux savoirs. La notion de rapportau savoir permet d’éclairer ces malentendus socio-cognitifs.Cette notion a été élaborée, en particulier par l’équipe ESCOL (B. Charlot, É. Bautier,J-Y. Rochex, 1992 ; É. Bautier, J-Y. Rochex, 1997, É. Bautier, B. Charlot, J-Y. Rochex,2000) à partir de bilans de savoirs écrits produits par les élèves et à partir d’entretiensréalisés avec un certain nombre d’entre eux. Ces données ont été recueillies dans desécoles et des collèges de ZEP mais aussi dans des collèges scolarisant globalement desélèves de milieux sociaux beaucoup plus favorisés. Ces recherches ont mis en évidencedes rapports, des logiques et des processus différenciateurs entre de « bons élèves » et des« élèves en difficulté » lorsqu’ à l’école, les uns et les autres sont aux prises avec desactivités, mais aussi des exercices, tâches, situations et des contenus d’apprentissage, desdisciplines. Ce sont ces rapports, logiques et processus qui apparaissent différenciateursde la réussite scolaire, entre milieux sociaux mais aussi à l'intérieur de ces milieuxsociaux. Nous en rendrons compte sur trois dimensions pour lesquelles ont été dégagéesdes constellations « idéaltypiques ». Précisons que ces résultats de recherche n’ont paspour but de produire des pronostics, de l'étiquetage, mais qu’ils peuvent aider les acteurs àproduire de la réflexivité sur les pratiques à l’école mais également dans d’autresdomaines comme celui de l’accompagnement scolaire.

D. Perrier Page 4 20/09/2005Une dimension du rapport au savoir concerne le sens de l’école. Les élèves endifficulté sont dans une logique de cheminement. Pour les élèves en difficulté, le sens del'école est pragmatique. Ils apprennent pour réussir dans la classe, « avoir bon », avancerdans le système scolaire, « passer » dans la classe supérieure, « aller le plus loinpossible », monnayer un emploi, « avoir un bon métier »… Les élèves en difficulté sontdans la logique du niveau à atteindre et non et pas de l'activité à exercer sur des contenus.Les « bons élèves », eux, ne mésestiment pas la possibilité d'avoir un métier, mais ilstrouvent dans les apprentissages, du sens, de l'intérêt, pour les contenus qu'on y acquiert.Ils peuvent dire, par exemple, que " les maths, c'est tellement passionnant, que je voudraisdevenir ingénieur." L'ici et maintenant de l’école nourrit le projet et non l'inverse.Une autre dimension concerne l’apprendre, le savoir et les modes de dire. Pour lesélèves en difficulté, le mode d’interprétation des situations scolaires les élèves« balancent » entre deux pôles. Sur le pôle de l’indistinction, ils peuvent attribuer un senstrès généralisant aux disciplines sans percevoir la spécificité de celles-ci. Dès le primaire,à des questions comme pourquoi est-ce qu'on apprend la grammaire à l'école ?, ilsrépondent de façon très générale : parce que c'est important, - parce que ça permetd'avoir un bon métier… Ces réponses peuvent valoir pour n'importe quelle discipline. Al'autre pôle, celui du ponctuel, les élèves en difficulté (et parfois les mêmes élèves aucours du même entretien), décrivent l’activité scolaire, également dès le primaire, commel’effectuation de tâches parcellaires, de rituels, les maths c’est qu'on fait après la récré, derepérage, la grammaire c'est ce qu'il y a dans le cahier rouge, ou de tâche (vs activité), jeremplis les cases, je colle les étiquettes. La confusion entre apprentissages et tâches ouapprentissages et satisfaction aux prescriptions scolaires les tient à distance des activitéspertinentes que requièrent les savoirs en jeu dans ces mêmes tâches et situations.Inversement, les « bons élèves » font la différence entre calcul et mathématiques,orthographe d'usage et syntaxique... Ils savent s'affranchir du ponctuel et contextuel destâches et situations pour donner du sens aux apprentissages scolaires.Sur le registre des modes de dire le savoir, les élèves en difficulté ont desformulations qui identifient le savoir à celui qui en est le porteur et aux situations danslesquelles il est appris quand d’autres peuvent tenir des discours décontextualisants etpeuvent se référer à des principes généraux (même s'ils sont stéréotypés) au-delà d'euxmêmes,au delà de la situation où ils sont appris, J'ai appris… (à faire la cuisine, lesmaths, les sciences…). (Faire la cuisine, les maths, les sciences…), c’ est très intéressant.Le savoir est alors l'objet d'un principe nommé qui vaut pour tout le monde. Ils peuventégalement modaliser c’est-à-dire évaluer, dire des choses sur ce fait : apprendre à lire estparfois difficile. Ils en parlent en ayant une position de réflexion, métacognitive surl'apprentissage.On trouve également de la différence sur la dimension de la relation à l’enseignant (et)à soi. Les élèves en difficulté développent une grande dépendance à l'égard del'enseignant. A la question : Qu'est-ce que tu fais quand tu ne comprends pas, ilsrépondent par exemple, - je demande à la maîtresse, et non pas je demande quelque choseà la maîtresse. Les « bons élèves » évoquent l’aide de l’enseignant mais en ce qu’ellerelance leur activité pour relire, recommencer, réessayer. De la même manière, le cursusscolaire est perçu en terme relationnel avec l'enseignant, l'année dernière, j'étais avec X(prénom de la maîtresse). En ce qui concerne la posture de l’apprenant, l’engagement desoi, les élèves en difficulté opèrent une dichotomie entre savoir / ne pas savoir, pouvoir /

D. Perrier Page 5 20/09/2005ne pas pouvoir quand les « bons élèves » savent qu’entre savoir et ne pas savoir, il y aapprendre et que cette activité exige avec engagement de soi. Ils savent qu'entre pouvoir etne pas pouvoir, il y a essayer. Cette posture d’apprentissage induit un rapport au temps quiaccepte l'idée de cheminer pour construire des réponses différées par rapport auxquestions et un principe d’internalisation (le savoir dépend de soi) et non pas un principed’externalisation (le savoir dépend des autres). Cette dimension est fortementdifférenciatrice des élèves.En bref, les élèves doivent percevoir que derrière ce métier d'élève, il y a desexigences propres aux activités d'apprentissage et à leurs contenus. Elles dépassentl’effectuation de la tâche, les habillages des situations didactiques, les rituels de l’école.Les contenus sont transmis culturellement, ils ont une épaisseur et une histoire. Ilsrelèvent d’exigences qui mènent au-delà de la réussite immédiate à l’exercice et ducheminement scolaire. Les rapports au savoir des élèves sont plus « malléables » en débutde la scolarité et risquent de se cristalliser au fur et à mesure de la scolarité si l’école et lespratiques n’aident pas les élèves à se déprendre de formes de mobilisations nonpertinentes. Certains élèves ont en effet une évolution voire une transformation de leurrapport au savoir et au langage à opérer, ce qui n’est pas peu. B. Lahire va, quant à lui,jusqu’à avancer la notion de conversion du rapport du langage (B. Lahire, 1993) quel’école demande à certains élèves d’opérer. Dans ce sens, envisageons maintenantquelques pistes dans le cadre de la classe ou extérieurement à l’école qui pourraient aiderles élèves les plus « fragiles » à s’approprier les savoirs et à maîtriser l’écrit.III. Des pistes pour les pratiques des acteursSelon nous, des collectifs de travail, d’enseignants et d’autres professionnels, autour deces questions, permettraient de favoriser les apprentissages des élèves et d’influerpositivement sur leurs difficultés avec l’écrit. Il convient donc de préciser ces pistes pourfaciliter les mobilisations efficaces des élèves à l’école et pour maîtriser les usages del’écrit que les apprentissages sollicitent. Nous en avons retenu quatre : l’activité de l’élève(au delà de la tâche prescrite), les interactions entre l’écriture et les apprentissages,l’élève comme sujet de ses apprentissages et les relations entre les enseignants et lesparents.- Penser l’activité de l’élève au moins autant que la tâcheLe retour réflexif des enseignants sur leurs pratiques (cela est facilement transposableaux accompagnateurs scolaires et éducatifs) nécessite certes un retour sur la pertinencedes situations, des tâches prescrites parce qu’elles ne se valent pas toutes par leurépaisseur cognitive, langagière, culturelle, patrimoniale… Mais pour importante que soitla pertinence des propositions didactiques, elle ne saurait suffire à réduire les malentendussocio-cognitifs évoqués. En effet, à tâche égale, avec le même enseignant, les activités desélèves sont différenciées au sein d’une même classe. Ce que font les élèves de la tâche, lafaçon dont ils l’interprètent et l’effectue à partir des consignes, supports, buts désignés,n’est jamais tout à fait celle que l’enseignant leur soumet, elle est toujours co-construitedans une « négociation » du sens entre l’enseignant et les élèves. Elle est le « lieu » demalentendus socio-cognitifs. Cela concerne particulièrement les difficultés que ces élèveséprouvent à articuler les différents niveaux du savoir : le niveau local et ponctuel de la

D. Perrier Page 6 20/09/2005tâche, le niveau global de la discipline, le niveau général de l’apprendre et du savoir (É.Bautier, B. Charlot, J-Y. Rochex, 2000). Ils confondent la réussite aux exercices et le faitd’apprendre et de savoir. Les disciplines ou sous-disciplines leur sont opaques et ils lesassimilent aux types d’exercices, aux formats de tâches qu’ils rencontrent. Apprendre etsavoir est alors confondu avec les aspects de surface de l’apprentissage. En ce sens, ilsmanifestent plus un rapport à l’apprendre qu’au savoir.La question qui se pose pour aller dans le sens d’une transformation du rapport aulangage et au savoir de ces élèves en difficulté est celle d’une clarification des enjeux destâches, des disciplines, de l’apprendre et du savoir, des enjeux langagiers et cognitifs. Celanécessite sans doute une pédagogie « rationnelle », c'est-à-dire comme l’écrivait P.Bourdieu (1964), une pédagogie qui ne tienne pas pour évident ce que seuls certainsélèves se sont déjà approprié parfois extérieurement à l’école. Cette pédagogie del’explicitation de ce qui est tenu pour tacite, évident, présupposé acquis, suppose donc unepratique enseignante de la clarté cognitive, de la verbalisation des mises en relation entreles différents niveaux, celui des tâches, celui de la discipline et celui de l’apprendre et dusavoir. Cela suppose également une pratique enseignante de la construction de « ponts etpasserelles », une pratique de la clarification du contrat pédagogique et didactique avecune véritable prise en compte de l’activité intellectuelle requise ce qui suppose de se teniréloigné de la « négociation à la baisse » (réussir n’est pas nécessairement apprendre) et dede l’ « effondrement de la tâche » (l’explicitation ne doit en aucun cas donner les« solutions »). Il est important pour les élèves de faire la différence entre la réussite de latâche et l’apprentissage, les exercices ponctuels et les disciplines, les comportementsnormatifs en classe et l’activité d’apprentissage.Cela exige également des élèves de distinguer le produit (l’exercice écrit, laproduction écrite…) de l’apprentissage permettant de s’approprier un savoir, deux chosesque des élèves confondent. Cela suppose d’identifier les enjeux d’apprentissages qui setrouvent posés par les « exercices écrits » mais aussi par les activités du type « projet declasse » qui sont souvent loin d’être « transparents » aux élèves quant aux savoirs qu’ilssont censés s’y approprier alors même que, pour l’enseignant, ces « projets » sont mis enœuvre pour « donner du sens » aux apprentissages. Mais le sens que va donner l’élève à cegenre de situation scolaire est à interroger du point de vue des logiques à l’œuvre, logiquedu faire et de la réussite ponctuelle et logique de l’apprendre et de l’identification dessavoirs.- Les interactions entre savoirs et formes scolaires écritesEn accord avec ce qui précède, il s’agirait également de mieux prendre en comptel’importance des interactions entre moments de faire, de parler, écouter, lire, écrire,réfléchir, autrement dit, de mieux tenir compte des liens indissociables entre le langageoral ou écrit et les savoirs. Nous voudrions plus particulièrement insister sur les momentsd’écriture qui ne peuvent pas être suffisamment bénéfiques s’ils ne sontqu’occasionnellement pris en compte dans les séances et les séquences. Tout au contraire,il s’agit de familiariser et d’habituer les élèves, surtout ceux dont nous avons dit qu’ilssont plus dans une logique du faire que de l’apprendre, à des pratiques d’écriture commeformation intellectuelle dans la durée et la systématicité. Il s’agit pour nous de prendre letemps de faire ces apprentissages en classe.

D. Perrier Page 7 20/09/2005Certains apprentissages nécessitent la lecture d’un texte, le surlignage, des prises denotes, des copies, des reformulations écrites… Ecrire suppose des échanges langagiers,des lectures, des relectures, des échanges verbaux, des mises en relation de textes d’élèveset de textes d’auteurs. L’appropriation des savoirs disciplinaires est aussi une mise entexte de ces savoirs dans des genres et des formes d’écrits que l’école utilise ou aconstruits (par exemple des comptes rendus ou des synthèses). Loin d’être une perte detemps, loin d’être une simple « redite » des apprentissages et des oraux, l’écriture qui lesréfléchit et les secondarise, est une des conditions rendant possible l’appropriation dessavoirs par les élèves. Les interactions entre l’écriture et les savoirs disciplinairesnécessitent la pratique par les élèves des genres et formes écrites que supposent lesdisciplines. Ce qui, du point de vue des pratiques enseignantes, ne peut rester dansl’ombre des disciplines. De plus, il est illusoire de penser que l’habitude de l’écriturenarrative est suffisante pour pratiquer l’écriture « scientifique ». Bien au contraire, il estpar exemple loin d’être évident pour beaucoup d’élèves d’écrire, dans le domainedisciplinaire de la biologie ou de la géologie, un questionnement, un compte-rendu, unesynthèse, la reformulation des informations d’un écrit, une explication modélisante… Deplus, à la question des genres d’écrits, s’ajoute celle des formes graphiques etlinguistiques avec, pour conserver l’exemple des sciences, le rôle particulier du schéma,avec sa fonction synoptique favorisant les mises en relation des informations (J-P. Astolfi,B. Peterfalvi, A. Vérin, 1998). Nous voyons dans la prise en compte des formes écritesdans les pratiques enseignantes, une piste de travail fructueuse, susceptible de prendre encharge les interactions nombreuses qui se nouent entre le langage et les apprentissages.- Elève sujet apprenant écrivantApprendre c’est faire des choses qu’on ne sait pas encore faire, cela comporte doncune dose de risques que certains élèves supportent mal, conscients qu’ils sont de leursdifficultés, et cela d’autant plus qu’ils avancent en âge et sont plus soucieux du regard desautres. Pourtant, ce que nous avons évoqué précédemment, nous amène à insister surl’engagement des élèves nécessaire à leurs apprentissages. Pour les aider à se construirecomme sujet, à exister comme acteur de leurs apprentissages, comme auteur de leursécrits, les enseignants ont à construire une confiance mutuelle en classe pour faciliter lacirculation de la parole et les prises de risques que cela implique. Mais au-delà de cettedimension nécessaire, ils ont aussi à intervenir pour modifier le rapport à l’apprentissagequand celui-ci est plus fait d’attente, de passivité et de dépendance à l’adulte que decuriosité, d’activité cognitive et intellectuelle, de distanciation. La gestion de la classedemande une capacité à faire des choix décisifs. De ce point de vue, les pistes existentsans doute moins du côté de « nouvelles » tâches que du côté de leur gestion en situation.Il s’agirait moins de faire autre chose, que de faire autrement pour développer chez lesélèves des capacités de recherche, de justification des choix, d’argumentation, ce quisuppose souvent pour l’enseignant de parler moins de temps, d’être attentif aux échangeset aux confrontations entre élèves, de relancer la dynamique d’apprentissage, par exemple,en pointant les contradictions ou les ambiguïtés, d’être attentif à une validation dont lemoment est différé pour permettre la recherche individuelle mais n’est pas pour autantoublié... La question qui se pose ici est celle d’une clarification des postures intellectuellesdes élèves, une posture d’élève « actif et chercheur ». Autrement dit, les savoirs sont lerésultat de processus qui nécessitent engagement, recherches, explorations, erreurs

D. Perrier Page 8 20/09/2005rectifiées, confrontations, formalisations, synthèses. L’engagement de soi dans lesapprentissages devrait permettre à l’élève de se rendre compte que savoir consiste àrépondre à des questions mais aussi, ou surtout, à s’en poser, de se rendre compteégalement que ce qu’il croit savoir peut le gêner autant sinon plus que ce qu’il sait, que cequ’il apprend s’inscrit dans une histoire humaine, scientifique qui donne de la « saveur »au savoir (J. Bernardin, 1997, J. Bernardin, D. Perrier, 2003).- Les enseignants et les parentsLe thème de l’implication insuffisante des familles populaires dans la scolarité desélèves est bien connu et parasite souvent la réflexivité sur les pratiques. Au contraire desdiscours « usuels », les travaux sociologiques montrent que l’absence « physique » debeaucoup de « familles » populaires à l’école n’est pas équivalente à un désintérêt desparents vis-à-vis de la scolarité. Pour ce qui relève de la réflexivité des pratiquesenseignantes, laisser cette question en suspens fait courir le risque d’un retour du« refoulé » et piège par avance les tentatives de réflexion sur les pratiques pédagogiques.On peut donc envisager un travail spécifique de cette question. C’est ce qui nous pousse àconsidérer la question des relations entre enseignants et parents comme un levier pourfaire reculer les représentations « fatalistes » de l’école et, éventuellement, pour changerde regard sur les parents… Des expériences sont menées et ont été menées dansdifférentes écoles, à la fois au niveau des orientations et des modalités pratiques(Bernardin, Perrier, 2003). Elles permettent de penser que des rencontres entre lesenseignants et les parents sur les thèmes des apprentissages ou de l’écrit peuvent nonseulement produire des changements de regard sur les parents mais aussi aider les élèves àapprendre.En conclusion, les approches de l’enseignement trop réductrices comme nous l’avonsvu pour la lecture à l’école primaire, ne nous semblent pas être en mesure de faire avancersignificativement la compréhension des difficultés des élèves les plus « fragiles » ou desenfants en difficulté. Les notions de rapport au savoir et de rapport au langage aident àmieux rendre compte de ce qui est en jeu dans les difficultés scolaires de ces élèves etpermettent de mieux comprendre ce qu’ils font et leurs manières de se mobiliser à l’école.Une véritable centration des enseignants sur l’activité (vs tâches) de ces élèves, une priseen compte des pratiques langagières orales et surtout écrites dans l’ensemble desdisciplines, une dynamique d’apprentissage favorisant l’engagement des élèves « dépris »de leur relation à l’adulte, des relations entre l’enseignant et les parents « profitables »sont de nature à être des pistes susceptibles de faire évoluer positivement les situationsscolaires des élèves qui en ont le plus besoin. Ces exemples pris à l’école nous semblentutiles et transposables à d’autres domaines comme celui l’accompagnement scolaire etéducatif des élèves, ce que nous n’avons pas développé ici. Enfin, dans un souci decohérence des pratiques, les pistes évoquées nous semblent devoir davantage être reliéeset articulées les unes aux autres que prises isolément. Il n’en reste pas moins que descollectifs de travail nous semblent être nécessaires pour des avancées plus rapides sur cechemin.Didier Perrier, CPC à Cherbourg-Octeville, Doctorant – Equipe ESCCOL - Paris VIII

D. Perrier Page 9 20/09/2005Ouvrages citésASTOLFI J- P., PETERFALVI, B., VERIN, A., Comment les enfants apprennent lessciences, Paris, Retz, 1998.BAUTIER, É., « Caractéristiques sociocognitives et illettrisme », in J-M. BESSE, M-M.de GAULMYN, D. GINET, B. LAHIRE, (dir.) L'illettrisme en question, Lyon, PUL,1992, pages 109-118.BAUTIER, É., 1995, Pratiques langagières, Pratiques sociales - De la sociolinguistique àla sociologie du langage, Paris, L'Harmattan.BAUTIER, É., ROCHEX, J-Y, « Apprendre, les malentendus qui font la différence » in J-P. Terrail (dir.), La scolarisation de la France, Paris, La Dispute/Snédit, 1997, pages105-122.BAUTIER, É., CHARLOT, B., ROCHEX, J-Y., « Entre apprentissages et métier d’élève :le rapport au savoir » in A. VAN ZANTEN (dir.), L’état des savoirs, Paris, Ladécouverte et Syros, 2000, pages 179-188.BERNARDIN, Jacques, 1997, Comment les enfants entrent dans la culture écrite, Paris,RetzBERNARDIN, J., PERRIER, D., (coord.), « Comment aborder l’écrit en classe », Dossier« L’écrit en classe », INRP, Centre Alain Savary, 2003.BERNARDIN, J., PERRIER, D., (coord.), « La question des parents », Dossier « L’écriten classe » INRP, Centre Alain Savary, 2003.BOURDIEU, P., PASSERON, J-C., 1964, Les Héritiers, Paris, Minuit.BROSSARD, M., « Approche socio-historique des situations d’apprentissage de l’écrit »,in Brossard M., Fijalkow J., (dir.) Apprendre à l’école : perspectives piagétiennes etvygotskiennes, Talence, Presses Universitaires de Bordeaux, 1998, pages 37-50.CHAUVEAU, G., Comment l’enfant devient lecteur. Pour une psychologie cognitive etculturelle de la lecture, Paris, Retz, 1997.CHAUVEAU, G., REMOND, M., ROGOVAS-CHAUVEAU, É., (dir.), L’enfantapprenti-lecteur, Paris, CRESAS - INRP, L’Harmattan, 1993.CHARLOT, B., BAUTIER, É., ROCHEX, J-Y., Ecole et savoir dans les banlieues ... etailleurs, Paris, Armand Colin, 1992.CHARTIER, A- M., HEBRARD, J., « Rôle de l'école dans la construction sociale del'illettrisme » in J-M. BESSE, M-M. de, GAULMYN, D.,GINET, B. LAHIRE,L'"illettrisme" en question, Lyon, PUL, 1992.DOWNING, J., FIJALKOW, J., Lire et raisonner, Toulouse, Privat. 1987.FOUCAMBERT, J., La manière d’être lecteur, Paris, OCDL-SERMAP, 1976.GOIGOUX, R., « De l’importance du contexte littéral au début de l’apprentissage de lalecture », in G. Chauveau (dir.), Comprendre l’enfant apprenti-lecteur, Paris, Retz,2001.LAHIRE, B., Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de « l’échec scolaire » àl’école primaire, Lyon, Presses Universitaires de Lyon, 1993.MORAIS, J., L’art de lire, Paris, O. Jacob, 1994.VYGOTSKI, L. S., Pensée et langage, Paris, Messidor/Editions Sociales, 1934/1985.