LIENS17 fin art P M Diop - Fastef - Université Cheikh Anta Diop
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linguistique, est une gageure et risque d’enfermerl’apprenti-scripteur dans un « moule d’écriture » alors quel’acte de produire un texte est authentique et spontané,impliquant des « possibles scripturaux ». (Miled, 1998, p.20).L’analyse de l’état des lieux a aussi consisté à administrerun questionnaire à orientation didactique, élaboré selonles principes de l’échelle psychométrique de Rensis Likert,à des professeurs de langues étrangères 1 de notreéchantillon. Les dix questions qui le constituentpermettent de faire un tour d’horizon exhaustif de laproblématique de l’écriture: fréquence d’activitésd’écriture dans les classes, fréquence de l’évaluationscripturale, visée pédagogique et situation didactique duscriptural (stratégies d’enseignement/apprentissage),lacunes récurrentes des apprenants, besoins et pistes deremédiation des enseignants.Tout d’abord, l’analyse descriptive 2 des résultats issus duquestionnaire offre une distribution statistique desréponses autour des 10 questions qui le composent.Concernant la première question, « fréquence deproposition d’une activité de communication écrite enévaluation », 18 professeurs (33,9%) disent prévoirtoujours un essai dans leurs épreuves de languesétrangères et 26 (49,05%) affirment le faire souvent. Parailleurs, 40 (75,47%) des professeurs enquêtés assignentà l’essai la double fonction d’activité d’évaluation etd’objet d’enseignement/apprentissage. Cette définition,largement partagée auprès des enseignants, se confirmeavec la visée pédagogique d’installation de la compétence1 Il s’agit de 53 professeurs de langues étrangères en service dans lesInspections d’Education et de Formation (IEF) de Thiès-Ville et Thiès-Département, rattachées à l’Académie de Thiès, répartis comme suit :l’anglais (31 professeurs), l’espagnol (11 professeurs), le portugais (3professeurs), l’allemand (5 professeurs) et l’arabe (3 professeurs).2 La démarche utilisée est essentiellement descriptive, par conséquentsans intention d’inférer les causes, raisons et conséquences quieffleurent dans l’analyse.Liens 17 Décembre 2013 Page 148
de production textuelle dont l’item reçoit une valeur defréquence de 34 (64,15%).Nonobstant, cette conception, en phase avec lesnouveaux paradigmes de didactique de l’écrit, semblequelque peu atténuée par les sujets impliqués dans larecherche qui présentent une conceptualisationpropositionnelle, linéaire et logique de l’acte d’écrituresoumis à des règles strictes en le considérant comme « unsimple moyen de vérifier la maîtrise des outilslinguistiques » relevant de la grammaire, de laconjugaison, de l’orthographe ou du vocabulaire. A ceniveau, il est révélateur de noter la congruence entre laconception sur la production d’écrits et la visée didactiquequi lui est assignée.Cependant, il faut signaler que les stratégiesd’enseignement/apprentissage de l’écriture ne corroborentpas cette vision parce que l’item « présentation d’unprojet d’écriture » avec des phases de « préécriture, essaiet remédiation » se voit affecté d’une valeur de fréquenceminimale de 11 (20,75%). Cette tendance est étayée parles stratégies didactiques privilégiées par la populationcibleà savoir la proposition de petits exercices deréflexion et d’écriture (54,71% des professeurs), la liaisonlecture-écriture (28,30%), l’augmentation des travauxd’écriture (24,52%) ou encore la présentation de modèleset patrons à imiter (22,64%) qui s’arrogent des valeurs defréquence prédominante.Un autre contraste est à relever : parmi les professeurs,48 (90,56%) enseignent l’écriture alors que, selon cesderniers, la majorité des apprenants produisent des texteslacunaires ; pour 37 (68,18%) d’entre eux, lesinsuffisances les plus régulières portent sur lesdéfaillances linguistiques (68,03%), la mobilisationdéfectueuse des connecteurs et mots de liaison (37,73%),l’absence d’imagination et d’inspiration (28,30%) et laproduction de textes incohérents et non cohésifs(28,30%). Aussi, ces résultats mitigés amènent-ils àcroire, qu’au-delà de la régularité de l’enseignement deLiens 17 Décembre 2013 Page 149
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linguistique, est une gageure et risque d’enfermerl’apprenti-scripteur dans un « moule d’écriture » alors quel’acte de produire un texte est authentique et spontané,impliquant des « possibles scripturaux ». (Miled, 1998, p.20).L’analyse de l’état des lieux a aussi consisté à administrerun questionnaire à orientation didactique, élaboré selonles principes de l’échelle psychométrique de Rensis Likert,à des professeurs de langues étrangères 1 de notreéchantillon. Les dix questions qui le constituentpermettent de faire un tour d’horizon exhaustif de laproblématique de l’écriture: fréquence d’activitésd’écriture dans les classes, fréquence de l’évaluationscripturale, visée pédagogique et situation didactique duscriptural (stratégies d’enseignement/apprentissage),lacunes récurrentes des apprenants, besoins et pistes deremédiation des enseignants.Tout d’abord, l’analyse descriptive 2 des résultats issus duquestionnaire offre une distribution statistique desréponses autour des 10 questions qui le composent.Concernant la première question, « fréquence deproposition d’une activité de communication écrite enévaluation », 18 professeurs (33,9%) disent prévoirtoujours un essai dans leurs épreuves de languesétrangères et 26 (49,05%) affirment le faire souvent. Parailleurs, 40 (75,47%) des professeurs enquêtés assignentà l’essai la double fonction d’activité d’évaluation etd’objet d’enseignement/apprentissage. Cette dé<strong>fin</strong>ition,largement p<strong>art</strong>agée auprès des enseignants, se confirmeavec la visée pédagogique d’installation de la compétence1 Il s’agit de 53 professeurs de langues étrangères en service dans lesInspections d’Education et de Formation (IEF) de Thiès-Ville et Thiès-Dép<strong>art</strong>ement, rattachées à l’Académie de Thiès, rép<strong>art</strong>is comme suit :l’anglais (31 professeurs), l’espagnol (11 professeurs), le portugais (3professeurs), l’allemand (5 professeurs) et l’arabe (3 professeurs).2 La démarche utilisée est essentiellement descriptive, par conséquentsans intention d’inférer les causes, raisons et conséquences quieffleurent dans l’analyse.Liens 17 Décembre 2013 Page 148
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