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et sur leurs démarches d’apprentissageen français et en mathématiques.Les six classes correspondaient àtrois contextes différents, soit deuxclasses PROTIC, deux classes d’enrichissementet deux classes ordinaires.Les perceptions des élèves desclasses PROTIC ont été comparées àcelles des autres classes concernantle français et les mathématiques.Les résultats ont indiqué que le climatdes classes Protic se distinguaitde celui des autres classes par lacollaboration et l’investigation et,dans une moindre mesure, par l’innovationet l’individualisation. Lesstratégies d’apprentissage différaientprincipalement sur les plans dela construction de connaissances,du traitement en profondeur descontenus et, dans la classe demathématiques, de l’autorégulation.D’autre part, dans les classesProtic, les « buts d’évitement » serévélaient moins importants, tandisque les « buts de maîtrise » l’étaientplus dans la classe de mathématiques.Les mêmes élèves exprimaientplus de satisfaction quant à leursbesoins dans le cas des mathématiques,accordaient plus de valeurau français et aux mathématiques ets’engageaient plus dans la classe defrançais.Photo : Denis GaronConcernant les relations entre lesvariables, l’efficacité personnelledes élèves était liée à la satisfactiondes besoins d’appartenance et depouvoir et à l’adoption de buts demaîtrise. La valeur accordée auxmatières était rattachée positivementà l’organisation pédagogiquede la classe, à l’adoption de buts demaîtrise et négativement à l’adoptionde buts d’évitement. Quantà l’engagement, il était coordonnésignificativement aux stratégiesadoptées par les élèves, dont l’autorégulationdes apprentissages.Par ailleurs, la motivation desélèves se traduit en règle généralepar leur engagement dans la tâcheou le projet d’apprentissage : denombreuses heures d’observationspassées en classe PROTIC et enclasse ordinaire nous l’ont fait constaterà maintes reprises. Cependant,la motivation n’est pas nécessairementconstante ni de tous lesmoments, et les élèves demeurentdes adolescents avec tous lescentres d’intérêt et les réactionsbien de leur âge.La place faite à l’activité cognitiveest l’objet actuellement d’investigationsdiverses. Ainsi, les stagiairesen enseignement s’interrogent surleur rôle (guide, médiateur) enclasse PROTIC, et leur base de données,« Knowledge Forum », ne cessede croître en cette matière. La directriceadjointe de même que lesenseignantes et les enseignantsréfléchissent ensemble au sein deleur communauté professionnelled’apprentissage aux meilleures conditionsà installer et à maintenir. Deson côté, une enseignante chercheà optimiser la communication pédagogiquedans une classe en réseau,et nombreux sont ses textes réflexifsà cet égard. À les analyser, on constateque le rôle de l’enseignant tientà la formulation d’intentions pédagogiquesqui tiennent compte desobjectifs du programme scolaire,de l’intentionnalité de l’élève, del’équipe de travail ou de la communautéd’apprentissage. Ce rôle tientégalement à la lecture que l’enseignantfait de l’état d’avancement del’élève ou des élèves, à la mise enplace des conditions d’apprentissageet d’élaboration de connaissances, ycompris les leçons, les rencontresd’orientation, de coordination etd’évaluation du travail individuel, degroupe ou de la communauté d’apprentissage.L’accompagnement desélèves dans leur cheminement d’apprentissages’exprime par une communicationqui leur donne accèsaux informations pertinentes ou auxidées de leurs camarades. Les notionset les concepts explorés par lesélèves permettent de nommer avecjustesse ce qu’ils investiguent, toutcomme ces faits et interprétationsseront repris dans le but de poursuivrela construction du sens.D’autres enseignants ont exploré,au cours de la présente année, lespossibilités de simulations dans ledomaine des mathématiques et dela science et l’un d’entre eux amême guidé des élèves particulièrementmotivés et habiles dans leurparticipation à une communauté depratique qui se consacre à la conceptionet à l’expérimentation etdont le noyau principal est constituéd’ex-stagiaires PROTIC (CoPains).Bref, le potentiel de l’ordinateur enréseau pour motiver le travail desélèves est là. Cependant, la classe enréseau exige plus que des ordinateursbranchés. L’équipe d’interventionet de recherche PROTIC s’occupedonc à comprendre les conditionspédagogiques et organisationnellesqui doivent régner pour assurer laréussite des élèves.M me Thérèse Laferrière estprofesseure au Départementd’études sur l’enseignement etl’apprentissage de la Facultédes sciences de l’éducation del’Université Laval.Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004Références bibliographiquesAPPLE CLASSROOMS OF TOMORROW [ACOT].Changing the Conversation about Teaching,Learning, and Technology : A report on tenyears of ACOT research, Cupertino, CA,Apple Computer, 1995.BEREITER, C. et M. SCARDAMALIA.« Intentional Learning as a Goal ofInstruction », dans L. B. Resnick (Ed.),Knowing, Learning, and Instruction :Essays in Honor of Robert Glaser, Hillsdale,NJ, Lawrence Erlbaum Associates, 1989,p. 361-392.COGNITION AND TECHNOLOGY GROUP ATVANDERBILT. « Designing Environments toReveal, Support, and Expand our Children’sPotentials », dans S. Soraci & W. J. McIlvane(Eds.), Perspectives on FundamentalProcesses in Intellectual Functioning : vol. 1—A survey of research approaches, Stamford,CT : Ablex, 1998, p. 313-350.MEANS, B. et K. OLSON. Technology’s Rolein Education Reform : Findings from anational study of innovating schools.Washington, DC, U.S. Department ofEducation, Office of Educational Researchand Improvement, 1995.ROY, PEA, « Learning and Teaching withEducational Technologies », dans H.J.Walberg & G.D. Haertel (eds.), EducationalPsychology : Effective Practices and Policies,Berkeley, CA, McCutchan Publishers, 1996.SHEINGOLD, K. et M. HADLEY. AccomplishedTeachers : Integrating Computers intoClassroom Practice, New York, Bank StreetCollege of Education, Center for Technologyin Education,1990.1. Financement obtenu du Fonds FCAR(1998-2001) et du Réseau des centres d’excellenceen téléapprentissage (1995-2002),Programme des centres d’excellence,Conseil de recherches en sciences humaines,Ottawa.2. Voir le document collectif Gestion de laclasse, communauté d’apprentissage(2001) : [www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/ress2.html].3. LEGAULT, F. et T. LAFERRIÈRE. Impactd’une pédagogie de projet assistée parl’ordinateur en réseau sur les croyancesmotivationnelles et l’engagement autravail des élèves du secondaire. Étudeprésentée sur concours au Colloque duProgramme pancanadien de rechercheen éducation 2001 (PPRE) « La technologiede l’information et l’apprentissage »,2002, [cmec.ca/stats/pcera/RSEvents02/FLegault_OFR.pdf].DOSSIERPÉDAGOGIQUE 41
RENCONTRE AVEC QUELQUES ARTISANSpar Claude BeauchesneDOSSIERAprès quelques années d’existenceet devant la réputationdu Programme de formationintégrant les nouvelles approchespédagogiques et les technologiesde l’information et des communications,dit « PROTIC », la revueVie pédagogique ne pouvait résisterà la tentation de mieux circonscrireles conditions qui ont permis laréussite et la persistance du programmeen question.C’est donc dans cette intentionque je me suis rendu à l’école LesCompagnons-de-Cartier (Commissionscolaire des Découvreurs) poury rencontrer quelques-uns des enseignantsde PROTIC.Je n’avais jusque-là que peu entenduparler du programme et, commemonsieur ou madame Tout-lemonde,j’avais surtout retenu quechacun des élèves de PROTIC étaitéquipé d’un ordinateur portableet branché sur Internet. En consultantle site du programme[www.protic.net] en vue de ma rencontreavec la responsable etquelques enseignants, j’ai tout desuite découvert que l’intégrationdes TIC à l’apprentissage, bienqu’elle soit un élément fondamentaldu programme, n’était pas – loin delà – le seul aspect qui caractérisaitce programme. Les TIC semblaientplutôt constituer un catalyseur permettantd’appliquer des stratégiespédagogiques variées et de voirémerger une communauté d’apprentissage.À QUOI TIENT LA MOTIVATIONDES ÉLÈVES?Comparativement à d’autres programmesdu secondaire qui se distinguentpar un curriculum enrichiou par la pratique intensive d’unediscipline artistique ou sportive,PROTIC est axé sur une philosophieéducative – un credo, diront certainsspécialistes – dont les grands principesétaient déjà énoncés par leConseil supérieur de l’éducation dansson rapport annuel de 1969-1970,intitulé L’activité éducative, soit lareconnaissance de l’élève commeagent premier de ses apprentissages,auprès de qui l’enseignantjoue un rôle d’accompagnateur.Ainsi, l’élève s’engagera activementdans sa formation dans la mesureoù il sera placé dans des « situationsd’apprentissage signifiantes etvariées qui représentent pour luides défis et l’incitent à utiliser sesstratégies cognitives et métacognitivespour construire ses savoirs etdévelopper sa personnalité » (Cadrede référence de PROTIC 1997).Les élèves inscrits à PROTIC ne sontpas nécessairement tous parmi lesplus « performants » – certains, parexemple, peuvent éprouver des difficultésconcernant le français oules mathématiques –, mais ils nesont pas non plus caractérisés pardes difficultés à fonctionner dansune classe ordinaire. À noter que78 p. 100 des élèves sont de sexemasculin. Cependant, ils « demeurentdes adolescents… » (entendre,« parfois indisciplinés ») : les enseignantsconsidèrent néanmoins queleurs élèves sont généralement plusmotivés, voire beaucoup plus queceux de l’enseignement ordinaire.Cela se manifeste par le temps supplémentaireconsacré à la réalisationd’un projet, la qualité destravaux ou des présentations (souventsupérieure à toutes les exigencesque l’on pourrait avoirà leur endroit), la disponibilité àaccompagner – sous supervision del’enseignant – d’autres élèves quiéprouvent des difficultés dans unematière ou l’autre… Le fait detravailler à des projets personnelspermet à des élèves, peut-être plusfaibles dans certaines matières scolaires,de démontrer des aptitudesparticulières qu’ils n’auraient pumettre en valeur dans un autrecadre d’apprentissage. Plusieursélèves développent ainsi leurs aptitudesd’entrepreneur, de créateur,de leader, de critique, etc.PROTIC se caractérise donc toutautant par la pédagogie par projets,l’interdisciplinarité, l’apprentissagecoopératif, le titulariat, le tutorat,le développement des compétencestransversales… que par l’ordinateurportable et l’utilisation d’Internet.D’ailleurs, les TIC n’y font pasl’objet d’un enseignement disciplinaire,mais sont plutôt intégréesaux disciplines et aux projets multidisciplinairesréalisés par lesélèves. Plus exactement, ceux-ci nesont pas amenés à se « spécialiser »dans les TIC mais à « développer uneculture technologique », laquelle estpartout présente. Le curriculum est,à peu de chose près, le mêmequ’à l’enseignement ordinaire : tousles élèves sont cependant inscritsen anglais, langue d’enseignement(même s’ils suivent l’enseignementen français); le fait que les enseignantsdu programme assument aumoins deux disciplines dans unemême classe offre la possibilitéde moduler les heures consacrées àchacune des matières, sans compterque cette organisation permet auxenseignants de mieux connaîtrechacun des élèves et de répondreaux besoins particuliers.L’ENGAGEMENTDES ENSEIGNANTSLe discours pédagogique des enseignantsm’a grandement rappelécelui que j’avais entendu lors demes visites dans quelques écolesalternatives de Montréal, au milieudes années 90. PROTIC rappelleégalement la « voie technologique »destinée à certains élèves du secondaire.Et mes interrogations étaientquelquefois les mêmes que cellesqui me venaient en tête à l’époque.«Avec la pédagogie par projets etl’intégration des matières, notamment,n’y a-t-il pas risque de laisseréchapper des connaissances essentielles?» Réponse : Il est souventétonnant de constater le nombre de« savoirs déclaratifs » (dates, nomsde lieux et de personnages, événements,etc.) que les élèves vontchercher à partir d’une vaste questioncomme la suivante : « Qu’est-cequi a provoqué la chute de l’Empireromain? » ou à quel point ils peuventabondamment documenter le dossierdu problème de l’eau enCalifornie. « Les élèves qui travaillentprincipalement à l’ordinateurseront-ils techniquement prêts à« subir » les examens du ministèrede l’Éducation pour ce qui est dufrançais, de l’histoire ou de la géographie?» Réponse : Les enseignantstiennent compte de cette réalité etveillent à ce que les élèves puissentquand même posséder les exigencesde base pour répondre àleurs besoins… Bref, les enseignantsmanifestent un enthousiasmepeu commun, qui va bien au-delàde l’utilisation des TIC. De plus, tantsur le plan intellectuel et cognitifque sur le plan social et affectif, lesobjectifs poursuivis au sein de PRO-TIC sont sensiblement les mêmesque ceux de la réforme qui débuterabientôt au secondaire.N’y aurait-il pas moyen de mettre enœuvre les mêmes stratégies pédagogiquessans utiliser l’ordinateurbranché sur Internet? Théoriquement,peut-être. Cependant, selonles enseignants rencontrés, les TICreprésentent l’outil par excellencepour mettre en œuvre les approchespédagogiques modernes.VIE 42 Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004Photo : Denis Garon
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