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Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004ans. Sa salle de classe est alors aménagéeen conséquence et équipéed’ordinateurs branchés au réseauInternet. Après 28 ans d’enseignement,elle considère ce changementcomme « un second début ». PourMartin Tessier, enseignant de mathématiqueet d’informatique, les TICsont un objet d’apprentissage. À sesyeux, il est souhaitable que l’apprentissageet l’utilisation de certainslogiciels ou, encore, la recherched’informations sur le WEB ne soientpas des exercices futiles mais sefassent en fonction de certains contenus.Comme il lui est difficile detoujours vérifier la validité desinformations trouvées et présentéespar les élèves, il décide alors detravailler avec Louise Proulx dansune perspective interdisciplinaire :« Quand je leur fais faire uneprésentation avec le logiciel Power-Point, Louise valide les informationshistoriques et je ne m’occupe quedes aspects informatiques de la présentation.» L’informatique commeobjet et l’informatique comme outild’apprentissage se marient biendans des situations semblables. À sapremière année d’enseignement,dès son arrivée au Collège del’Assomption en septembre 2003,Cynthia Lizotte se lance dans l’exploitationdes TIC : « L’enseignementtraditionnel correspond moins à mapersonnalité […] j’aime organiser,coordonner et gérer les choses. »UNE DÉMARCHE PÉDAGOGIQUEÀ PLUSIEURS VOLETSL’exploitation des TIC en classerepose sur une démarche généralecomprenant trois volets principaux,soit la préparation de l’activité, saréalisation par les élèves et le travailde supervision et d’encadrementeffectué par les enseignantes et lesenseignants.LA PRÉPARATION DE L’ACTIVITÉC’est sur la qualité de la planificationde l’activité que repose l’exploitationdes TIC en classe. Chaqueprojet est planifié avec minutie. Ilfaut établir les objectifs à atteindre,prévoir un scénario général pour saréalisation, déterminer la nature dutravail final, préparer les documentsnécessaires à la réalisationde certaines étapes et repérer lessites et les ressources virtuellesprésentes sur le réseau Internet. Deplus, il faut valider les informationset les organiser sur le site Web del’enseignant pour que les élèvespuissent y accéder en tout temps,que ce soit à la maison ou à l’école.Enfin, les enseignants doivent intégrerune évaluation interactive àcertaines étapes de la réalisation etfaire connaître les critères de l’évaluationfinale.Selon Norbert Viau, « évoluer versune approche comme celle-là, c’esttrès exigeant, surtout lors de la préparationdes activités ». FernandLaberge va dans le même sens : « Enclasse, on circule, on va d’uneéquipe à l’autre… ça coule doucement.C’est parce que c’est le résultatde nombreuses heures depréparation de cette activité. C’estbeaucoup. Il faut avoir une bonnebase documentaire de référence. Etc’est long à trouver. » Pour sa part,Cynthia Lizotte précise que l’enseignantdoit avoir déjà fait larecherche avant d’amener les élèvesà réaliser un projet : « On ne peutpas lancer les élèves dans unerecherche sans savoir ce qui existe,sans connaître le niveau de difficultéqu’ils vont rencontrer dans lestextes ou les informations. » PourLouise Proulx, il est important debien circonscrire la documentationdisponible sur le Web pour aiderPhoto : Denis Garonles élèves à faire leur travail, car« en deuxième secondaire, il ne fautpas noyer l’élève avec plusieurssources d’information si l’on neveut pas le perdre ».LA RÉALISATION DE L’ACTIVITÉPour les élèves, la réalisation d’uneactivité s’inscrit dans une démarchedynamique dans la mesure où ilsdoivent faire des choix, organiser etplanifier le travail, tenir un journalde bord, prendre la responsabilitéd’assumer individuellement destâches et collaborer à la productiondu travail final. C’est après avoirpris connaissance du projet et desobjectifs à atteindre que les élèves,en équipe de quatre, se partagentles tâches pour la recherche d’informations.Par exemple, en cinquièmesecondaire, dans leur coursde géographie, des élèves de chaqueéquipe ont décidé d’effectuer leursrecherches à l’ordinateur, tandisque d’autres réunissaient des informationsdans des ouvrages mis àla disposition de la classe commel’État du monde 2003 ou 2004 ouencore Quid 2003. Après avoirterminé sa quête d’informations,chaque élève a soumis les résultatsde ses recherches à son équipe quiles a analysés au moment d’unemise en commun. Cette étape dudéroulement est importante dansla mesure où chaque élève doit expliqueraux autres membres del’équipe les informations qu’il atrouvées et répondre à leursquestions. Dans certains cas, à lademande des membres de l’équipe,des élèves sont appelés à continuerleurs recherches pour compléterleur travail. À l’étape de la mise encommun, les élèves font une synthèsedes informations recueillies.Cette synthèse constitue le travailfinal. De plus, les élèves de l’équipeévaluent la qualité de leur démarcheet font évaluer leur production parl’enseignant. Dans bien des cas, lestravaux font l’objet d’une présentationà la classe et sont ensuite réunissur le site Web de l’enseignant.LA SUPERVISION ET L’ENCADREMENTDES ÉLÈVESL’un des grands avantages de cetteapproche est que l’enseignant peutsuperviser le travail de chacune deséquipes à l’intérieur d’une heure decours. Une supervision qui « permetde connaître rapidement les élèves,leur façon d’apprendre et de travailler», précise Fernand Laberge.Même si les enseignants n’en sontpas encore rendus à l’individualisationpédagogique, ils peuvent adapterleur enseignement en tenantcompte des différences observéesdans les équipes. En effet, chacunede celles-ci est responsable d’unaspect précis du projet global,accomplit les activités à son rythmeet est supervisée par l’enseignantqui l’accompagne durant le déroulement.Fernand Laberge précise :« le suivi que je fais d’une équipe àl’autre est très différent : des équipes,je les lance… et je sais que çava être terminé correctement etrapidement. Pour d’autres équipes,je dois pratiquement les tenir par lamain. Je peux me le permettre. C’estde l’évaluation formative. »Pour superviser les équipes, lesenseignants ont recours à différentesapproches. Certains privilégient latenue d’un journal de bord où lesélèves consignent les renseignementsutiles sur le déroulement dutravail, tandis que d’autres enseignantsfixent des dates de tombée,des points de chute pour les différentesétapes de la réalisation duprojet. Chaque équipe doit alorsrencontrer l’enseignant pour faireapprouver son calendrier ou faireévaluer les activités menées à bien àl’une ou l’autre des étapes avantd’entreprendre la suivante. Si letravail accompli ne satisfait pasaux critères de qualité, l’enseignantdonne des conseils aux élèveset ceux-ci doivent reprendre lesparties moins satisfaisantes. PourNorbert Viau, cette stratégie d’interventiona aussi l’avantage « d’intégrerl’évaluation à l’apprentissage etde fournir une régulation externeaux équipes ». Cynthia Lizotte ajoute :«L’élève travaille à l’ordinateur, etça me permet d’aller voir leséquipes, de vérifier où elles en sontrendues, ce qu’elles font, commentse déroulent leurs recherches… Enprocédant de cette façon, j’ai plusde temps à passer avec l’élève. »PÉDAGOGIQUE 37DOSSIER
DOSSIERPour l’encadrement, et cela est vraimentexceptionnel, tous les jours, àdifférents moments de la journée etle soir à 19 h et à 21 h, Norbert Viaurelève ses courriels et répond à sesélèves qui lui demandent de préciserou encore de clarifier des consignesou des informations. À son avis, cetype d’encadrement correspond auconcept de la classe éclatée : « Quel’élève soit à la bibliothèque ouen période de travail personnel àl’école ou à la maison, s’il a desdoutes, s’il a besoin de l’aide del’enseignant, il peut l’avoir trèsrapidement, parfois, immédiatement.Tandis qu’avant il attendait aucours suivant, même quand celui-ciétait deux jours plus tard. Maintenant,on peut parler d’une régulationimmédiate du travail de l’élève. »Pour Norbert Viau, « l’ordinateur estun outil qui doit absolument s’intégrerà l’intérieur d’une démarche ».Cette démarche complexe favorisecependant un processus actif d’apprentissageau cours duquel l’élèvereçoit le soutien constant de l’enseignantet de ses camarades declasse.DES EXEMPLES DE PROJETSAu Collège de l’Assomption, lesenseignants conçoivent différentstypes de projets au cours d’uneannée. Certains sont disciplinaireset réalisés par les élèves d’une seuleclasse. D’autres sont interdisciplinaireset conçus pour être travaillésdans deux matières. Ces projetspeuvent prendre plusieurs formesselon les enseignants ou selon lesclasses. Ainsi, en deuxième secondaire,Louise Proulx a planifié uneactivité qui consistait à construireun musée virtuel ayant pour thème :«L’Égypte des pharaons ». En équipe,les élèves devaient développer unsujet, par exemple, le Nil et l’agriculture,la momification et la vieéternelle, les temples et les pyramides.La recherche s’effectuaitalors à partir de documents écritsou de références virtuelles trouvéessur le site Web de l’enseignante. Lestravaux produits ont ensuite étéréunis sur son site pour constituerle musée virtuel.Pour sa part, Cynthia Lizotte, enseignantede géographie de troisièmesecondaire, a fait faire une recherchesur l’exploitation forestière. Lesélèves avaient pour tâche d’aborderleur recherche en adoptant despoints de vue différents, tels ceuxdes Amérindiens, des fonctionnairesprovinciaux, des travailleursforestiers ou des compagnies papetières.Après le visionnement du filmde Richard Desjardins, L’erreurboréale, les élèves cherchaient desinformations sur les sites Webretenus par l’enseignante. Les résultatsdes recherches pouvaient servirà préparer des débats ou bien êtresoumis à la classe sous forme deprésentations PowerPoint ou surdes affiches.Dans le cours d’histoire de quatrièmesecondaire, Fernand Labergea fait travailler les élèves sur leRégime français. Différents travauxont été exécutés en équipe et lesélèves les ont réunis dans un journalélectronique propre à chacundes groupes d’histoire de cet enseignant.Parmi les travaux, mentionnonsceux qui ont traité dugouvernement royal, du commercedes fourrures, du régime seigneurialet du rôle de l’Église. Le journalde ces groupes a été publié sur lesite Web de l’enseignant et lestravaux pourront être consultés aucours des années subséquentes.En cinquième secondaire, dans lesclasses d’histoire de Norbert Viau,les élèves ont fait une recherche surla crise irakienne. Les travaux desdifférentes équipes devaient constituerun dossier complet sur la question.Pour effectuer leurs recherches,les élèves pouvaient consulter lesdiverses sources d’information proposéessur le site du cours.Par ailleurs, d’autres travaux ont étémenés dans une perspective interdisciplinaireavec un enseignantd’anglais de troisième secondaire.Par exemple, en 2003-2004, destravaux de recherche ont été effectuéssur les Amérindiens par lesélèves du cours d’histoire de quatrièmesecondaire. Les résultats deleurs recherches ont été réutiliséspar les élèves du cours d’anglais detroisième secondaire 3 .Aux projets disciplinaires et interdisciplinairess’ajoutent des projetsmultimatière. Ces projets d’enverguresont conçus pour être réaliséspar des élèves de différentes disciplineset classes. Ainsi en a-t-ilété du projet Démocratie réaliséen 2003-2004 (voir l’encadré). Unprojet multimatière sur le Moyen-Orient, favorisant une intégrationverticale en sciences humaines dela deuxième à la cinquième secondaire,a été achevé en 2002-2003 4 .À noter que ce type de projets estprésenté à l’ensemble des élèvessous forme d’exposition des travauxlors de la Semaine de l’universsocial au Collège de l’Assomption,événement qui se tient habituellementvers la fin du mois d’avril.UN PROJET MULTIMATIÈREPour mieux comprendre notremonde : la démocratie.Dans ce projet multimatière 5 , laproblématique générale consistaità initier les élèves aux basesde certains enjeux à la foishistoriques, sociologiques etéconomiques et à les situer géographiquement.Par l’intermédiaired’une problématique quiamène les élèves à s’intéresser àde nombreux sujets touchantl’actualité, le projet a favorisé laproduction de travaux variés quiont été présentés à tous lesélèves du Collège sous formed’affiches lors de la Semaine del’univers social qui a eu lieu du19 au 23 avril 2004.Les visées pédagogiques du projetétaient explicites et concernaientd’abord l’exploitation destechnologies de l’information etde la communication (TIC).Ainsi, en cours de réalisation,les élèves devaient-ils utiliser lesTIC pour la recherche d’informationset la télécollaboration(babillard électronique, forum),communiquer de l’informationà des élèves de classes différentesde personne à personneen utilisant le courriel ou à desgroupes d’élèves, soit directementen se servant, par exemple,des logiciels de présentationcomme PowerPoint, soit en différéen créant un site Internet.Comme autres visées pédagogiquesdu projet, mentionnonsl’acquisition d’une démarchede travail rigoureuse pour larecherche, le choix, l’organisationet la présentation de l’information.Voici quelques exemples de sujetsqui ont été traités. Dans le coursd’histoire 414, sur le thème dela démocratie parlementaire,des équipes d’élèves ont effectuédes recherches sur laChambre des communes et leSénat, l’Assemblée nationale,l’exercice du droit de vote, etc.Dans le cours d’histoire 534,sur le thème « Aux origines de ladémocratie », des sujets ont étéproposés aux élèves : les penseurset les idées à l’originede la démocratie moderne; ladémocratie en péril lors desannées 20 et 30; et la démocratieaméricaine. En équipe,les élèves ont alors approfondil’un ou l’autre des sujets précédentsen réalisant une recherchesur un aspect en particulier :Jean-Jacques Rousseau, philosophedu Siècle des lumières;Thomas Jefferson, son action etses idées; Démocratie et fascismeVIE 38 Vie pédagogique 132, septembre-octobre2004Photo : Denis Garon
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