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JOURNEESD'ÉTUDESDUC.T.N.E.R.H.I.Strasbourg,8-9-10Novembre1984

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PREFACE de Monsieur Patrice LEGRAND, Sous-Directeur de laRéadaptation, de la Vieillesse et de l'Aide Sociale auMinistère des Affaires Sociales et de la Solidarité Nationale 1O PREAMBULE 3o ALLOCUTION D'OUVERTURE DES TRAVAUXpar Franck TINLPNDo CONFERENCES INTRODUCTIVES :- La personne dbficiente mentale. Apprentissage et activitésphysiques et sportivespar Ghislain MBGEROPE 13- Progranunes et objectifs des activités physiques et sportivesadaptées à la d@f icience mentalepar Jean-Claude DE FûTi'ER 25RESULTATS D'UNE ENQUÊTE CONCERNANT LES A. P. S. DANS LESINSTITUTIONS SPECIALISEES EN FRANCE ET EN BELGIQUEpar Henri MIAU 35oINGITATIONS ET TEXTES REGLEMENTAIRES- Incitations rêglementaires aux A.P.S. dans le cadredes CO-utéseuropêennespar Robert mREAU 71- Le rôle incitateur à l'accueil des handicapés dans les A.P.S.par le Comité Olympiquepar Joël DULANm 77a DEBATS AVEC LA SALLE 8 1o LA RECHERCHE EN MTIERE DIAsP,S+ ET LES PERSONNESKANDICAPEES MENTALES- La leçon du bilan des recherches en courspar Hélène BURELDes %eehenches dmçaides :- Représentation du corps et bdicap mental. Corps lsgithe etcorps réel - le sportif - le débilepar François B M T 107

- Aptitudesdes handicapés mentaux à l'effortpar Yves EBFBHARû, J. ETERWOSSI,B. RAPACQII 131- Réussite et présentation des consignespar Gérard BRUANTOOODEBATS AVEC LES PARTICIPANTS A PROPOS DES COMMUNICATIONSSCIENTIFIQUES 151PRESENTATION DES TRAVAUX DES 7 GROUPES DE REFLEXIONS,- GROUPE 1 : Les A.P.S. à utiliser conune moyens de préventioncontre le vieillissement précoce et les accidentsdu travail des personnes handicapées mentales. 161- GROUPE II : L'évaluation de l'activité motrice spécifiqueaux handicapés mentaux 187- GROUPE III: Les A.P.S. et les jeunes enfants 203- GROUPE IV: Les activités physiques et sportives au serviced'une réelle intégration 21 3- GROUPE V : Les A.P.S. : moyens pédagogiques 237- GROUPE VI : Corps : moyen de relation 251- GROUPE VII : Les A.P.S. dans les projets Uistitutiomels 281RECOMMANDATIONS- Le droit à l'éducation physique et sportivepar Hélene BUREL- La recherche en activités physiques adaptées aux déficientsmntauxpar Jean-Claude DE KUïïER 325o ALLOCUTION DE CLOTUREpar le Professeur btichel mmMPrésident du C.T.N.E.R.H.I.a ALLOCUTION DE CLOTUREpar Monsieur JONWReprésentant Monsieur le Ministrede la Jeunesse et des Sports 33 7O ANNEXE :- Bibliographie

P R E F A C ELeb Jouméeb dlEtudeb tenues 12 STRASBOURG en novembhe 1984 ont mani6ebtéL'apMude du CenRhe Technique &utional dlEtudeb et de Rechehcheb auh LesHandLcapa et Ce? 1nadapta.tAna à od&& a un p&&c nombneux compéterzt etbpéWé Le bénél(i&e da concoum da irztehverz%ons La &UA dkve/~se~dont ccv&heb, phovend en pahGicGeh deb enseignants dliirtAéb d1Enseignementdet de Rechexche en éducation phgaique et apohtive, ont pu pnen&eLe ccvracxèhe d'une hpZ.i.~n dans no4 modeb hab&eRa dJapphéhens&n de lapédagogie da evrdatzz2 handicap& rnedux.PL at é W n t de con~;tateh que L'abottd du &Erne phqbique. n'est enhéet :tnadLL(;t ~OWL ta pLuyJaht d a intenvenantd pah un queba%onnculream La methode pédagogique. A cet égmd, ta conthibultion hmmquéc deManbiewr Gkistdn MAGEROTTE noua a donné L'expaé K..&& d'une théodegdagogique 20tounnée ptüd v m Lu actdn isC Le h & W que v a Laneclzache da onigwe? : un panWvX4me en quekque ~ohZe.L1~odu&n d'&&ocu;tem nouveaux d m tes débatb du CentXe.Technique Nutional a pwwh de dépLaceh ta co~ove>lde habi.t&e av%eLe hespect du déAh de L'en&& et L'ob jectid de L'éducution. EUe noüda pem& de trieux dégageh Le catlacA:Eke un peu @.PLacieux de cette oppodLCbnen moMu;rautt que L'appenthaage do& itm doute daitre dlabohdvmiàke L'attente du héaW.A ce égd, Le apht et L'éducation apohtive ne doivent paa &e hegmdéa&euCement comme un dmct qui ebt c&uA. deb endantd handicap& conme detous et, de ce &i..t, une obkigation de L'E-tat à deuh égd, I& doive&également Etxe wnnididérré~ corne moijeMd ef: mé&odeb d 'acqcubiXan concou-4m.t de dëne éventu&ement dLfi&éhente au dévetoppmeuLt h&utionnade L1en&ant.

Je comaMe que AeuR Le Cerne Technique National! dlEtuda e* de Rechehchad a La Handicaps et La Inadap&idiona odfrte ù t'ensemble da We.apltenantes (Xhéohicie~ de ta péâagogie, pemonneh da etablhmnentb,pwients, médecutb , d p ~ & , édUCatem dpo&@, 6onMonnaih~~ Be fieude hencontrre où peuvd éf;tle abandonnés les &&da et leh u6Wa deLm vocabi&z&e hape3ecüd ; de ab donc &&pemable.

P R E A M B U L ELes Journées dtEtudes "Corps - Mouvement - Déficience mentaZe -Société" ont été fixées en novembre 1984 à STRASBOURG car symboliquementelles ont voulu se situer en ouverture à l'Année Européennede la Jeunesse.C'était rappeler à un public,aussi large que possible, qu'il importaitd'offrir aussi à la fraction de notre population constituéede personnes handicapées mentales encore trop souvent retenues frileusementdans des milieux protégés, le droit et les moyens de participer,autantque possible, aux activités communes de leur génération,de façon à les rendre ensuite capables de partager les loisirsordinaires de la conununauté.11 est, en effet, désormais reconnu que les activités physiques etsportives (II constituent pour les personnes handicapées mentalesun moyen par excellence de préparer et de réaliser ensuite une authentiqueintégration sociale, même si celle-ci devrait rester épisodiquepour un certain nombre.L'importance du corps dans l'adaptation et l'intégration socialesdes personnes handicapées mentales constitue en réalité une redScouverterécente :Ce n'est que vers la fin des années 1960 qu'apparaît l'idée que lesenfants et éventuellement les jeunes adultes présentant des déficiencesmentales peuvent se limer avec profit aux A.P.S. Ce premiermouvement quelque peu spontanéîste s'organise ensuite, donne naissanceà des associations sportives spécialisées qui elles-mêmes seregrcaipent en 1971 en Fédération Française du Sport Adapté (''.(1) Désonnais désignles sous Ze sigle A.P.S.121 Cf en mme, statuts de la F.F.S.A.

Créées par des bén6voles militants, les activités physiques etsportives sont au départ encadrées par des sportifs peu avertisdes problèmes spécifiques à l'enseignement ou l'encadrement de personneshandicapées mentales ou des professionnels du secteur spécialisépeu ccnnpétents en matière d'apprentissages sportifs.La formation de ce personnel d'encadrement s'est aussi empiriquementmise en place, l'essentiel étant souvent d'aider à l'organisationdes manifestations et de répondre ponctuellement aux demandes+'informations des moniteurs en place.Ce n'est qu'au début des années 1980 que les conventions collectivesdu secteur mgdico-social d'une part, les universités de l'autre, ontreconnu l'existence professionnelle et la nécessit& d'une fornationsérieuse reposant sur une authentique recherche scientifique.Ces journées sont nées justement des besoins de l'université devenueresponsable de ces nouvelles missions (mise en place de maîtrise,D.E.A. et Doctorat 3ème Cycle spécialisés pour la prise encharge par les A.P.S. des personnes handicapées ou inadaptées, voiretroisième âge.. .) de rencontrer les autres partenaires concernés parces problèmes. Ce désir a pu se matérialiser grâce à la déterminationde hiadme H6Zène BUREL, Professeur agrégé à 1 'U.E.R.E.P.S. deSTRASBOURG et Membre du Conité Directeur de la F.F.S.A. Par son expériencepersonnelle et sa connaissance des lieux de pratiques, ellea su mobiliser les organismes qui partageraient déjà cette préoccupationautour de 1 ' impérieuse nécessité d'objectiver l'état actueldes pratiques et des connaissances en la matière.Au carrefour du terrain et de la recherche et de la recension des connaissances,1 ' organisne fédérateur des associations d'usagers et deprofessionnels que constitue le Centre Technique National d1Etudeset de Recherches sur les Handicaps et les Inadaptations (C.T.N.E.R.H.I.),ne pouvait que mettre ses moyens à la disposition d'un tel projet.De l'effort commun F.F.S.A./C.T.N.E.R.H. 1 ./Universit@ deBOURG, auquel le Conseil de l'Europe a accordé d'emblée son patronageactif en la personne de Monsieur te Docteur de Pûl'TER de

l'üniversité libre de BRUXELIS, et grâce à 1 'aide apportée aussipar la Direction Régionale de la Jeunesse et des Sports et desLoisirs et le C.R.E.A.I. d'Alsace, cette première occasion de rencontreet d'informations a pu être organisée entre :- représentants des usagers,- praticiens auprès des personnes handicapées,- responsables administratifs chargés de la mise en application dela politique en faveur des personnes handicapées mentales,- et universitaires français et étrangers concernés par l'enseignementet la recherche des activités physiques et sportives auprèsdes personnes handicapées.Pour ces participants, il s'agissait :- d'établir le bilan de l'existant des pratiques actuelles et desconnaissances nouvelles ;- de faire connaître ces données à tous ceux qui à un niveau ou à unautre de la chaîne des collaborations nécessaires à l'existenced'une vraie politique en faveur de l'accès aux A.P.S. des personneshandicapées, ont à intervenir ;- à travers l'analyse réalisée en c m n :. de reformuler les raisons fondatrices de cette nécessité,. de dégager les obstacles actuels s'opposant d'une part au développementdes A.P.S. en milieu spécialisé, d'autre part à la miseen place dTétudes et de recherches opératoires pour les professionnels;- d'esquisser les réformes éventuelles à promouvoir :. soit par les pouvoirs publics pour inscrire l'éducation corporelleet sportive dans les programmes de prise en charge,. soit par les laboratoires de recherches pouvant aider à clarifierla complexité et l'intrication des diffiailtés qui surgissentpour le pédagogue dès lors qu'il doit enseigner et faire aimer lesport par les jeunes ou les adultes présentant des déficiences mentales.

Ce centrage sur l'abord essentiellement pédagogique, intéressantévidement les universités en tant que partenaires formateurs decette manifestation, explique aussi le choix des organisateurs dene traiter que d'un sous-ensemble parmi les personnes handicapées,à savoir le groupe des personnes handicapées par l'aspect déficitairedu fonctionnement de leurs capacités d'adaptation. Ce choixsélectif et réducteur pourrait, a priori, apparaître comme arbitraire.Tous ont été conscients que sélectionner parmi les populations trèsmélangées des institutions, ceux qui s'expriment plutôt dans le registredéficitaire, est illusoire. Lors de cette première rencontre,il paraîssait cependant souhaitable de ne point aborder trop de problèmesà la fois, de ne pas avoir à réguler des interventions troppassionnées entre les tenants des diverses interventions thérapeutiques.C'est en raison de la finalité ultime, les activités physiqueset sportives moyen d'intégration sociale, que n'ont été inscritesau programme que les études concernant l'apprentissage et 1 'utilisationdu sport moyen d'éducation, de rééducation mais surtout de loisir,La personne présentant des déficiences mentales doit en effet cesserà travers des manifestations de ce type, d'apparaitre dans la représentationdu grand public et des professionnels cme un handicapédéfinitif ou total devant les activités physiques et sportives.C'est afin d'attaquer avec rigueur et clarté un vieux tabou que résolumentces journées ont renoncé à étudier l'apport des A.P.S. dans ledomaine thérapeutique.

o ALLOCUTION D'OUVERTURE DES TRAVAUXpar Monsieur Franck T I WVice-Président de l'Université desSciences Humaines de STRASBOURGo CONFERENCES INTRODUCTIVES- La définition opératoire de la dgficience mentalepar Monsieur Ghislain MAGEIUMTEChargé de cours au Département drOrthopédagogieFaculté des Sciences Psycho-Pédagogiquesà l'Université dgEtat de Eilons-Hainaut (Belgique)- Progranmies et objectifs des activitgs physiques et sportivesadaptées à la déficience nientalepar Monsieur Jean-Claude DE POTTERProfesseur à ltUniversit6 Libre de BruxellesExpert au Conseil de l'Europe

par Franck TIELANDVice-Président de l'Universitédes Sciences Humaines de STRASmmGMonsieur le Consul Général de Belgique, qui devait être parmi nousaujourd'hui et que je tiens à remercier tout particulièrement,Mesdames et Messieurs les Présidents et Responsables des organismesauxquels nous devons notre réunion d ' auj ourd ' hui , Mesdames etMessieurs et Chers amis,Retenu au loin par le souci de notre université, Monsieur le Président TROCMEm'a laissé l'honneur de présider à vos travaux de cet après-midi.C'est un honneur périlleux, pour le profane que je suis, mais auquelne saurait rester insensible le philosophe, ou tout au moins le professeurde philosophie, à moins de faillir à sa mission.Cment, en effet, lorsque, héritier d'une longue tradition de réflexionsur l'homme et sa condition, chargé de transmettre le contenu vivantde cette tradition, comment donc ne pas sentir tout le poids des interrogationsque nous adresse celui qui nous est à la fois infiniment procheet pourtant différent. Comment ne pas entendre l'appel que nousadresse celui qui en appelle, quelquefois malgré lui, en même temps aurespect de ça singularité et à une solidarité exempte de maladresse.Comment ne pas être mis en cause profondément par ce qui vous anime tousici présents, par ce mouvement qui vous porte vers lui, par cette c m -nauté fondée sur notre appartenance à une même humanité. Comment ne pasêtre mis en cause par cet élan qui témoigne de la responsabilit8 quenous avons tous les uns envers les autres, et plus particulièrement,par celle que chacun d'entre nous a à l'égard de ses frères les plusdémunis.

Par delà les aléas de cette grande loterie qu'est notre existence,camnent ne pas &tre éveillés par làau fait que nous habitons tousle même monde, ce dernier étant en partie ce que nous le faisons,l'oeuvre de chacun de nos gestes, par lesquels nous déterminons toujours,d'une certaine façon, le cadre d'existence de notre semblable,notre frère.Nous habitons tous le mhe monde, mais chacun de nous l'habite drunemanière qui lui est propre. Cela nous fait obligation de veiller àce que tout un chacun s'y sente chez lui. Mais s'y sentir chez soirenvoie à la manière dont son corps et ses activités insèrent en luichacun d'entre no&, dans la différence de ses aptitudes et de sesmoyens. Le corps n'est pas un assemblage d'organes et de fonctions.Il n'est pas cet assemblage que nous présente les traités d'anatomieet de physiologie. C'est une unité active à partir de laquelle se dessinentl'ensemble de m ~ïations avec ce qui nous entoure, ainsi queles multiples figures possibles de notre existence.Prendre soin du corps à travers notment les activités physiques etsportives, c'est alors prendre soin de la personne elle-mhe dans samanière concrète d'être parmi les choses, parmi les autres, au seinde son cadre de vie. C'est prendre soin de la personne dans ce qu'ellea de singulier, dans sa destinée propre, dans ce qu'elle a d'irréductibleà toute autre en raison mhe des limites et des capacités quisont les siennes. C'est à partir de ces limites et de ces capacités,encore une fois, que se détermine la manière d'être de chacun d'entrenous et en particulier la manière dont il se sent chez lui dans cemonde ou, au contraire, exilé. Il ne s'agit point, alors, de mesurerles capacités d'existence des individus à une norme extérieure, à partirde laquelle se définirait, pour tous, la normalité. Bien plutôt,f aut-il en prenant appui sur les modalités singulières, les possibilitéset les limites d'une vie qui trouve en elle-même sa propre référence,définir pour chacun ce qui permet l'épanouissement de son êtrepropre, à partir des relations qulil tisse, et que l'on doit lui permettrede tisser aux mieux, avec le monde qui est le sien.Les handicaps eux-mêmes, ainsi que la générosité qui vous porte versceux que vous aidez a les surmonter, pourraientnouniirbien des travaux

théoriques. On pourrait y déceler un insistant rappel de la fragilitéde notre condition, un rappel de l'ouverture permanente sur des possiblesen attente de réalisations qui caractérisent notre humanité. Etl'on pourrait voir dans ce rappel le contre-poids nécessaire à une réflexionqui, à partir d'une trop confortable insertion dans le monde,oublierait son propre enracinement charnel et les liens essentielsque nous avons avec les capacités corporelles par lesquelles nous entronsen rapport précisément avec ce qui nous entoure.Mais ces Journées d'lctudes se proposent un but plus astreignant etdans ce qui semblerait une apparente modestie, bien plus ambitieux etbien plus difficile, puisqu'il ne s'agit pas en effet (ou en tout caspas seulement) de nourrir la réflexion, mais de prendre appui sur lesanalyses minutieuses qu'ont préparé vos enquêtes préalables, en vuede rechercher des moyens les plus adéquats pour remédier awc déficiencesqui frappent nos semblables et, pourquoi ne pas le dire, aussi qui nousmenacent tous.Je m'en voudrais, dès lors, de retarder une minute de plus le début deVOS travaux.

par Gh&sZaXn MAGEROmEChargé de cours au Département dlûrthopédagogieFaculté des Sciences Psycho-Pédagogiquesà l'üniversité dlEtat de Mns-Hahaut (Belgique)Au début de ces Journées dlEtudes, je voudrais tenter de répondre avecvous à deux questions :- Quelle est la population-cible de ces Journées dtEtudes consacrées auxactivités physiques et sportives des déficients mentaux ?- Quelles sont les caractéristiques de cette population, sur le plan deses capacités d'apprentissage ?Puisqulil est vrai, en effet, que les activités physiques et sportives,si elles sont bien dr des activités ludiques, de détente ou devantfavoriser 11int6gration sociale du déficient mental, sont égalementdes activités qui s'apprennent, se maintiennent ou disparaissent.Cette focalisation sur l'apprentissage procède de la considération dedépart que l'être humain, et l!être humain handicapé mental, estd'abord et avant tout un être qui apprend, qui grandit.. . jusqu'à samort !Pour conclure, je voudrais attirer votre attention sur quelques aspectsà prendre en considération, dans une perspective éducative.

I - QUELLE ES!? LA POPULATI0IIT-CIBLE ?Vous êtes sans doute informés tous - en raison de votre présence ici -des discussions nmbreuses et controverses interminables qui concernentles notions de "handicap mental, déficience mentale, arriérationmentale", et je n'ai nullement l'intention de me livrer ici à une présentationdétaillée de ces controverses, et ceci pour deux raisons :- C'est d'abord que la plupart d'entre nous smes sans doute davantageintéressés par l'action, plutôt que par la discussion : nous voulonsfaire quelque chose pour les persormes handicapées, en particulierdans le domaine aes activités physiques et sportives, plutôt que discuterà perte de vue sur leur état.- D'autre part, parce que je voudrais vous proposer une définition quireprésente, à mes yeux, le minimum indiscutable, du moins sur le planopérationnel, à la condition bien siir de ne pas en exagérer la portéeet de la considérer avant tout came une définition qui permet de semettre d'accord et qui peut d'ailleurs être utilisée ultérieurementdans des approches théoriques différentes.La personne déficiente mentale est une personne qui prgsente simultanémentdeux caractéristiques essentielles :- un fonctionnement. intelteetuet global signifioativement infgriew? àla moyenne à un test individuel d'intelligence ;- des dgficits significatifs stcr te plan du comportement adaptatif, enfonction de son âge et de son m2Zieu.Ces deux caractéristiques sont présentes durant la période de développement,définie de façon assez conventiormelle cme se terminant versl'âge de 18 ans.Cette définition, qui est bien "opératoire", peut sans doute faire l'unanimité.Je m'en voudrais cependant de ne pas insister sur certainesde ses caractéristiques, car il est souvent vrai que derrière les motsse cachent parfois des réalités perçues différemment par les uns et parles autres :

- L'arriération mentale implique donc un double déficit, non seulementà un test individuel d'intelligence, mais aussi sur le plan de l'adaptationaux exigences d'un milieu et pour un âge donné. Dans lapratique d'ailleurs, c'est souvent la déficience sur le plan du comportementadaptatif qui attire l'attention et qui débouche ultérieurementsur une évaluation de niveau intellectuel global. Chez le toutjeune enfant, ce seront des difficultés sur le plan sensorhoteur,du langage, des activités d'autonomie ou de sa capacité à interagirconvenablement avec d'autres. Durant l'enfance et l'adolescence, lesdifficultés d'utilisation des compétences scolaires pour la vie quotidienneet les difficultés quant à la participation à des activitésde groupe et aux relations interpersonnelles, attireront surtout l'attention.Ultérieurement, et à l'âge adulte, on invoquera en tout premierlieu les difficultés du sujet à satisfaire aux exigences d'indépendancepersonnelle et de responsabilité sociale sur les plans professionnel,familial et de loisirs.Cette simultanéité des déficits est surtout essentielle dans le cas del'arriération légère et pour les adultes oii les divorces entre lesdeux dimensions sont les plus fréquentes. 11 est également à remarquerà cet égard que la définition parle uniquement de déficits significatifs,et que ses limites ne sont pas définies indépendamment du contexteenvironnemental. On pourrait dire, d'une autre façon, que l'arriérationne se définit que par rapport aux exigences d'un environnement.D'oii parfois des différences dans les diverses classifications utiliséesdans les différents pays quant aux limites de l'arriération mentale,et notamment quant aux limites supérieures (A.A.M.D. : 70-75 -c'tassification française : 80-851.- Une telle définition porte de plus uniquement sur le fonctionnment actueld'une personne. En d'autres ternes, elle décrit le fonctiommentdéficient de cette personne, s&s référence ni à un diagnostic étiolo-gique, ni à un pronostic. Non pas que ces deux notions ne soient pasimportantes, mais elles ne sont pas essentielles à la définition. Cequi classe les enfants trisomiques - qui peuvent être de niveaux trèsdifférents - dans la catégorie des arriérés mentaux, ce n'est pas ensoi leur anomalie chromosomique, mais leurs déficitsintellectuels et

adaptatifs, Re mke, la définition ne fait pas référence à un pronostic,non qu'il soit impossible d'en faire m, du moins au niveau dugroupe, mais parce que celui-ci est fonction avant tout d'une partdes exigences des enviromments qui varient en fonction des âgesmais aussi des milieux, mais aussi et surtout parce que cette évolutionest fonction, en partie du moins, de nos capacités d'éducateur.Je voudrais donc insister ici sur le fait que cette définition n1inclutpas le pronostic d'incurabilité qui a été sauvent associé à lanotion de déficience mentale.- Il est clair enfin que cette définition sert avant tout à faciliterl'échange d'informations et la cmiunication tant entre les disciplinesqu'entre les chercheurs internationaux. Elle ne se révèle que druneutilité limitée pour l'intervenant, aux prises directes avec la personnehandicapée mentale. C'est la raison pour laquelle je vaudraisaborder à présent les aspects de l'apprentissage chez les arriérés mentaux.II - CARACTERISTIQUES DE L'APPRENTISSAGE CHEZ LES .4RRIERES ERTAUXPour tenter de cerner les caractéristiques de la population des arriérésmentaux sur le plan de l'apprentissage, on peut se référer au schéma ciaprèsmis au point selon les indications de ROSS (1976) et de MERGEI? e*SNELL (29771.SCHEMA DE L 'APPRENTISSAGE EIODIFIEseZon ROSS et MERCER et SNELL

Ce schéma ccsrrprend trois grandes phases : la phase qui précède le comportementobservable, le comportement ou la performance elle-même, etII!ce qui suit le comportement, c'est-à-dire le feedback ,EXPECTATION ou ATTENTE :Ces tems traduisent la façon générale dont l'individu aborde la situationd'apprentissage, mais aussi la vit tout au long de son dérai-lement. 11 s'agit d'une sorte d'attitude générale devant une tâche,dont le déterminant essentiel paraît être les expériences antérieuresfaites par le sujet.Dans le cas particulier de l'arriération mentale, on peut, semble-t-il,conclure des travaux expérimentaux réalisés - cette constatation estd'ailleurs confirmée par l'expérience quotidienne - que l'expérienceest souvent une expérience d'échec. C'est qu'en effet, ce qui caractérisefondamentalement, par définition, l'arriération mentale, c'estde ne pas satisfaire aux attentes de l'environnement.En conséquence, placée devant les situations d'apprentissage nouvelles,la personne handicapée mentale aura avant tout une attente d'échec, etsa motivation sera alors d'éviter l'échec, plutôt que de se battre pourla réussite - d'ailleurs fort improbable - ou le succès. Ainsi, on constatepar exemple que les arri4rés mentaux abordent les situations avecun "punch" inférieur à celui dont en fait ils pourraient témoigner ouencore, que des difficultés mineures ne les poussent pas à redoublerd'efforts mais au contraire à laisser tomber les bras, prématurémentsans doute. Ils développent ce que certains ont appelé une attente généraliséed'échec, entraînant donc un faible niveau d'expectation.11) La suite de ce texte s'appuie principalement sur MERCER 1C.D.) etSNELL (M. E.) : Leamîing theory research in meneal retardation. ImpZieationsfor eeaehing.CoZwnbus, Ohio, CharZes E, MERILL, 1977,

A cette attente d'échec, est souvent associée chez les déficients mentauxune tendance à considérer que la réalité échappe à leur contrale,que ce contrôle leur est extérieur et relève de 19enviromement. D80ii,la tendance à rechercher dans cet enviromment un guide pour l'action,plutôt que de canpter sur ses propres forces. Les étudeçdans ce do-maine, port'ant sur ce que l'on appelle le lieu de contrôle (locus ofcontrol), parlent de lieu de contrôle interne lorsque le sujet perçoitles évi%nements positifs et négatifs comme étant directement fonction deson propre comportement, et donc en quelque sorte sous son contrôle.Par contre, lorsque ces évènements sont perçus cme étant fonction avanttait de 1' enviromement et donc hors du contrôle du sujet, on parlerade lieu de contrôle externe. De ce point de vue, les études indiquentque l'enfant évolue et se développe en passant progressivment d'un"lieu de contrale externe'' à un Tieu de contrôle internew : il expliqueles évènements d'abord en invoquant des forces extérieures, puis établitprogressivement le lien entre son action personnelle et les rdsuftatsobtenus. On comprend dès lors que les études sur les arriérés mentauxmontrent que ceux-c% sont davantage portés à reconnaître l'importancedes facteurs externes, qui ne sont pas liés immédiatement à leur action.Ce qui entraîne un handicap supplémentaire dans la mesure où cela conduitle sujet à renoncer à ses efforts, lorsque ceux-ci ne sont pas immaiatanentpayants.ATTENTION SELECTNE :En présence d'une tâche, l'individu adopte donc une attente, de préférenceorientée vers le succès. Il lui faut ensuite identifier, dans lasituation souvent complexe, les stimuli pertinents, c'est-à-dire ceuxdevant l'amener à hettre le ou les comportements requis et adaptés àla situation. A cette fin, il devra d'abord avoir un niveau d'éveil suf-fisant, puis embrasser l'ensmble des stimuli (balayage du champ perceptif)pour y localiser les stimuli pertinents, et enfin prêter une attentiond'une durée suffisante à ces stimuli pertinents.Plusieurs chercheurs notent à cet égard les difficultés particulièresdes arriérés mentaux, not-ent à balayer le champ et identifier lesstumili pertinents (ZEAFaAN et XOUSEI , ou encore à îdentif ier dans 1 'environnementles stimuli devant faciliter l'apprentissage incident - par

opposition à l'apprentissage intentionnel ou structuré. Ces stimuli"naturels" pertinents n'étant pas identifiés avec constance, les canportementsqui leur sont normalement associés ne sont pas émis de façonsystématique, et leur apprentissage en est retardé pour autant.C'est la théorie de DENNY.ORGANISATION DE L'INPUT :Complémentairement à l'attention sélective, le sujet doit aussi organiserson environnement perceptif en structures signifiantes, c'est-àdirelui indi(p

et au bon moment. La personne arriérée mentale est sanç doute dansune situation similaire, à la différence cependant que pour nous, ilne s'agit que d'une expérience temporaire alors que pour elle, il s'agitdavantage d'une expérience quasi permanente. En d'autres termes,on pmrrait dire que nous avons fait le monde à notre mesure, maisqu'il n'est'pas nécessairment à la mesure des capacités du handicapé.Celui-ci est en quelque sorte un "étranger dans son propre pays" !S'impose dès lors la nécessité de trouver un équilibre entre l'environnement"naturel" et 1 'erïviromement adapté aux capacités d ' attentionsélective et d'organisation des arriérés mentaux.WOIRE et STmmGIBS DE RPEFITIOR :11 est clair que tout acte d'apprentissage ne se développe pas uniquementdans le seul temps immédiat, mais fait appel à des stratégies demEinorisation et de répétition, qui assurent la persistance des stimuliou les font évoquer. Ainsi, ELLIS qui a beaucoup Gtudié la mboire chezles arriérés mentaux prétend que les difficultés de ceux-ci portent surleur mgnoire secondaire, qui sert à stocker temporairment les informations,et ce, dit-il, en raison de leurs difficultés particulières àutiliser des stratégies de répétition, en premier lieu des stratégiesde répétition verbale. On pourrait dire d'une façon smle que tout stimuluspertinent doit faire l'objet d'une répétition, pour soutenir l'exécutionde l'acte, surtout si celui-ci dure un certain temps, en raisonpar exemple de sa canplexité, et pour son stockage dans la mémoire.TrnflSFERT :Enfin, un dernier aspect mérite d'être mentionné : chaque stimulus n'estpas, en effet, un stimulus unique, favorisant 2 chaque fois l>émissiond'un comportanent unique. On se trouve bien plus souvent en présence declasses de sturaili qui, au-delà de variations de forme, cauleur, -lacement,etc ..., gardent la m&e signification et donc doivent favoriserl'tkission des mhes emportements.Il taut insister sur le fait que, contrairement à ce que pensentgénéralement, le transfert des acquis ou la généralisation des stinpilln'egt pas aut~natique et ne va pas de soi. en partiailier chez les

arriérés mentaux qui éprouvent des difficultés plus grandes à généraliser,c'est-à-dire à identifier les éléments invariants dans dessituations ne différant que par des éléments secondaires.D'où, l'absolue nécessité de réaliser les apprentissages dans diversesconditions de stimulation, dont les différences pourront être progressivementaccentuées, mais dont on fera apparaître les éléments conmms(par exemple en utilisant le même langage, les mêmes symboles, etc. . .) .PERFORMANCE :L'individu ayant d'une certaine façon décodé la situation, il lui fautà présent émettre le comportement souhaité ou qui est attendu de lui.C'est le comportement observable, qui est un élhent essentiel dans toutesles recherches. De ce point de vue aussi, les arriérés mentaux ontdes difficultés spécifiques. Non seulement ils peuvent présenter deshandicaps physiques surajoutés, mais il leur est souvent plus difficiled'émettre en une fois des camportements qui, pour des sujets normaux,sont des camportements simples mais qui, pour eux, sont d'une incroyablecomplexité. Pensons à la difficulté de certains à shooter tout en conservantleur équilibre, à courir sur le terrain de basket tout en contrôlantle ballon, à conduire la nourriture à la bouche, etc.. , On setrouve, en effet, souvent en présence de chaînes de comportements qui sesuivent dans un certain ordre et qui ne peuvent être acquis en une seulefois.FEEDBACK :La dernière phase est le feedback, auquel conduit l'exécution de la performance.Feedback qui peut être informatif, social ou personnel, externeuu interne.11 nous faut insister sur ltin@ortance vitale de ce feedback dans l'apprentissage,car à la suite de SKINNER, il faut constater que nombreuxsont les comportements humains qui ne sont pas déclenchés "quasi autmatiquement"par les stimuli de l'environnement, mais qui sont plutôt sousle contrôle de leurs conséquences, c'est-à-dire de ce qui se passe aprèsau feedback. Facteur d'apprentissage donc que 1 'éducateur peut et doitutiliser à bon escient.

- 11 réalisera les apprentissages dans des environnements d'abord structuréspuis se rapprochant de plus en plus de conditions dites naturelles.- Il réduira la complexité des apprentissages, en décomposant les actesccanplexes en une succession d'actes simples, qui seront appris progressivement.Il ne surestimera pas leur compétence : il vaut miew cmencerà un niveau un peu plus bas que trop haut.. . pour s'assurer le succès.- Et enfin, retour au premier point : le SUCC~S, le succès, le siiccès !C'est bien 1% le levier majeur sur lequel il lui faut appuyer, qui permettraà la personne arriérée mentale d'atteindre le dévelo~pe~ent maxim.

par Jean-CZaude DE POTTERProfesseur à l'üniversité Librede BRUXELLES,Expert au Conseil de llEuroveI - INTRODUCTIONLes modes d'évaluation de la déficience mentale portent essentiellementsur les aspects intellectuels et csmportementaux. Les aptitudes motricessont souvent négligées dans l'étude des caractéristiques, des besoinset des objectiEs.D'autre part, pendant de nombreuses années, la déficience fut analyséeen comparaison des normes établies pour une population "normale". Or,les dgficients mentaux possèdent de nombreuses caractéristiques individuellestrès variables,Déterminer ces caractéristiques constitue donc une tentative périlleusemais indispensable afin d'orienter les programmes d'activités corporelles.II - DEMXRCHE QUI PRESTDE A L'ELABORATION D'UN PRUGRAkBfE D'EDUCATIONCORPORELLE ADAPmE R LA DEFICIENCE- Examiner les caractéristiques et les aptitudes,- définir les besoins,- fixer les objectifs,- établir le contenu du progrme et son approche pédagogique.ïTÏ - CPÿi>ACTERISTIQUES MOTRICES ET DEFINITION DES BESOINSDans l'ensemble de la littérature, 5 grandes caractéristiques de la débilitémentale sont fréquemment citées :

- attention dispersée et peu soutenue associée à une instabilité desgoûts,- apprentissage plus lent nécessitant une pédagogie adaptée (essentiellementdans la cmnunication),- déficience des facultés intellectuelles supérieures nécessitant uncheminement progressif dans 1 'élaboration des réponses,- manque d'imagination et d'initiative,- capacité de performance souvent amoindrie.Sur le plan psychomoteur, les déficiences relevées portent sur :- 1 'équilibre,- les coordinations,- 1 "organisation de l'espace et du temps,- la précision,- la rapidité.Parmi les études des caractéristiques et des besoins, relevons deuxanalyses menées sur un échantillon important de population :1 f SeuiZ de vigiZmce :296 adolescents ont été exnmings parmi lesquels 98 déficients mentauxayant un Q.I. moyen (W.I.S.C.) de 56.2 et un âge de 16.04 pour lesgarçons et 16.61 pour les filles.Parmi toutes les mesures de temps de réaction (T.R.) et de mouvementsimple (T.M.) ou de choix (T.M.C.), il faut relever lsévolution desrésultats en fonction de la complexité du message donné : un parallêlismeentre les résultats des enfants "normaux" et ssd6ficients'1 estmanifeste, pour autant que la consigne ne perturbe pas des schèmesprofondément ancrés.Il apparaît que les temps de réaction de tous les adolescents testéss'allongent en fonction de la complexité de la tâche qui suivra maisles niveaux du seuil de vigilance sont très différents.En raison de cette différence dans l'attention aux stimuli extérieurs,bon nombre d'infomations ne peuvent enrichir le capital des comaissancesdes déficients.

TABLEAU No lT.R. 7.R.n. 1.R. T.R. T.R. T.R.C. T.R.C.C.u.ao. mao. m.-nt. in.int.

21 Epreuves motrices :Les équivalences d'âge des déficients mentaux ont été recherchéesen :- coordination dynamique manuelle (C.D.M.) ,- coordination dynamique générale (C .D.G.) ,- rapidité.TABLEAU lVO 2 - EPREUVES MOTRICESAGE REELGARCONS16.04 ansFILLES16.61 ansC.D.M.C.D.G.Rapidité9.729.637.759.8910.298.26*D'autre part, la vitesse moyenne a été mesurée par cellules photoélectriquessur une distance de 25 m.Résultats : garçons : 4,6 misec.filles : $,O3 &sec.Référence : pour un 100 m. couru en 12,8 sec., la vitesse moyenne =9,l m/sec.Il est évident que le retard moteur apparaît dans ces différentesépreuves. Mais le but de ces études n'est pas de souligner cette différence évidente.En effet, à l'examen des coefficients de variation de réponses auxdifférentes épreuves, ncus constatons combien il est difficile dese référer à des mesures prises au cours d'épreuves peu significatives,peu motivantes pour les déficients et constater que la course constitueune évaluation plus précise de l'aptitude, parce que moins fluctuante.Mais la course n'est indicative que d'une seule qualité motrice parmitant d'autres.

- 29 -TABLEAU No 3 - COEFFICIENTS DE VARIATIOND'autre part, si nous analysons le lien qui peut exister entre lesépreuves présentées et le Q.I., la course constitue une activitéplus indépendante du niveau de déficience.Nous serions donc tentés d'affirmer que le déficient mental estdonc le moins handicapé dans des épreuves globales, motivantes,voire même sportives plutôt qu'analytiques.TABLEAU No 4 - REGRESSION-.

IV - CONTENU D'UW PROGRM1IESelon les régions du monde, des programmes différents sont appliqués.Alors que dans les pays anglo-saxons l'unique objectif est la pratiqued'un sport, en Europe, différentes tendances exitent : éducationet rééducation psychmotrice analytique ou activité physiqueadaptée aux compétences et besoins.Afin de mieux cerner les apports de ces deux techniques respectives,une étude longitudinale a porté sur deux groupes de 24 enfants déficientsmentaux (âge moyen de 9.9 ans et Q. 1. moyen de 54.7) .Après évaluation :- de la coordination statique et l'équilibre,- de la coordination dynamique générale,- du schh corporel,- de la coordination oculo-motrice,- de l'organisation temporelle,l'un des groupes a suivi des séances de psychomotricité analytique (représentationdu corps, déplacements organisés avec différentes qualitéstoniques, équilibration, etc...), alors que l'autre groupe participaità des jeux sportifs, sans application précise aux lacunes constatées(courses, sauts, jeux collectifs, etc...). Ces programmes ont été appliquésà raison de 5 séances par semaine et pendant 12 semaines consécutives.A l'issue de l'application des progrmes, les améliorations sont plussensibles dans le groupe psychomoteur. Les différences sont :- en schéma corporel ......................................... 23,91 %- en organisation spatio-temporelle .......................... 12,16 %- en coordination oculo-motrice.......... ................. 7,47 %- en coordination dynamique générale ......................... 7,69 %- en équilibre ............................................... 4,02 %Or, lors de la première passation des épreuves dans tous les domainesenvisagés, les moyennes obtenues étaient très proches et non significativanentdifférentes entre les deux groupes.

Dans la mesure de l'hmogénéité des groupes (test de FISHER) et dela comparaison des moyennes (test de mm), les différences sontnon significatives sauf dans les 6preuves :- de schha corporel : le groupe ayant suivi le programme psychomoteurest significativement plus homogène que l'autre ;- de coordination dynamique générale : à lvinverse, le groupe ayantreçu les activités sportives est significativement plus homogène.Cela signifierait que chacun des programmes développe de manière spbcifiqueet nivelle les écarts de compétence dans des domaines différents,Les apports respectifs des deux programmes sont donc essentiels maisles résultats plaident en faveur d'un développement des aptitudes psychomotricesfondamentales avant dfaborder les activités physiques etsportives. Celles-ci semblent trop peu spécifiques pour combler les lacunesindividuelles.Toutefois, il paraît évident que ces deux programmes sont compl&entaireset peuvent être appliqués simultanhent de manière à concilier la rentabilitéd'apprentissage et le plaisir de l'activité physique.Comme le faisait déjà DIPRE, il convient donc de relever l'importancedes couples psycho-moteurs et la nécessité de mettre en jeu des actesmoteurs liés au raisonnement et à l'affectivité.Dans une progression d'activités simples vers les sports complexes, eten respectant les compétences diverses des personnes déficientes , nouspourrions donc établir trois catégories d'activités physiques :II Educat

précoce est nécessaire ; la multiplication de centres d'éveilsensori-moteur est donc indispensable. Mais au-delà de la premièreenfance, les établissements scolaires doivent inclure dans leurprogramne de formation un nombre important de séances d'activitéspsychmotrices spécialement appliquées à chaque cas.21 Activitds physiques adapbdes :Utilisées came composante éducative indispensable, ces activitésne sont pas affaire d'élitisme mais bien de préparation complémentaireet de satisfaction individuelle du besoin inné de jeu.Elles permettront aux personnes déficientes un accès aisé aux jeux,à la camninication sociale, au plaisir.3) Compétition sportive :La compétition pour les plus performants poursuit les mêmes buts quepour les athlètes "normaux" mais avec des résultats de niveau inférieur.Quelques réserves doivent cependant être émises à propos du sportde compétition pour les personnes handicapées mentales :- la compétition pure risque de soumettre les concurrents à une tensionexcessive si les épreuves ne sont pas adaptées à la canpétencede chacun ;- le caractère sporzir doit dOmlner la rencontre en évitant l'exhibitionisme,le mercantilisme voilé ;- il ne faudrait consacrer au sport de compétition qu'une fractionfaible du temps prévu pour le sport ;- la compétition consiste d'abord à battre son propre record antérieuret non pas à écraser le voisin dans une victoire ;- les épreuves collectives doivent être organisées avec méfiance etaprès sélection soigneuse afin d'éviter des rencontres d'athlétesà des niveaux trop différents ;

- les compétitions ne constituent pas une fin en soi, riais un moyend'érmilation pour une préparation soigneuse et parfois longue.La compétition cependant est aussi un aboutissement pour certainespersonnes qui, en se mesurant à d'autres, peuvent trouver une grandesatisfaction personnelle et une valorisation aux yeux de tous. Enoutre, 1 'organisation de manifestations sportives constitue une démonstrationde l'existence et la présence des handicapés dans la société.Ces manifestations sportives constituent dès lors une préparation àl'intégration sous ses deux aspects :- intsgration par le sport : les rencontres entre personnes handicapéesimposent à la société une idée nouvelle de capacité et d'unecertaine égalité ;- intégration dans le sport : par l'apprentissage d'une techniquesportive, 1 es personnes les moins déficientes peuvent s ' intégrerdans des activités pratiquées par tous.V - CONCLUSIONS11 ne vient plus à l'idée de personne de contester les valeurs de lapratique des activités physiques, valeurs physiologique, psychologiqueet sociale.Seuls certains esprits chagrins, certains fossiles, attendant au fondd'un bureau l'âge d'une retraite, ceux-là seuls contestent encore lavalidité et l'apport de cette pratique des activités corporelles auxpersonnes déficientes.Ces fossiles n'ont pas perçu la personnalité qui se cache derrière ladéficience. Or, le déficient a le droit à une considération d'êtrehumain, à la reconnaissance de sa différence mais aussi de ses besoins.Et ces besoins, ils sont également corporels, dans une société où lecorps retrouve une place importante dans la hiérarchie des compétitions.

BIBLIOGRAPHIEDE POTTER (J. C. )Vigilance et rapidité motrice d'adolescents arriérés mentaux.Activités physiques adaptées, J-C. DE POTTER, Ed. Université deBruxelles, 1981 , pp. 43-50DE POTTER (J. C. ,JPhysical education and sport for handicapped persons : currentstatus of development programs around the world. Int. Symposiumon Physical Education and Sport Programs for the Physically andMentally Handicapped, USESCO, Washington, nov. 7982DE PUTTER (J. C.)Evaluation des compétences motrices de déficients mentaux.Adapted Physical Activity, R. EASON, T. SMITH, F. CARON, HumanKinetics 1983, pp. 281-286Etude comparative de deux programmes de développement des aptitudesmotrices. Adapted Physical Activities, A. BROWN and coll., Ed. JennyLee Publishing Services, U.K. 1984, pp. 209-213Developmental physical education. Lou motor ability. Bloomfield, U.S.A..1981, p. 170

RESULTATS D'UNE ENQUETE CONCERNANT LES A.P.S.DANS LESINSTITUTIONS SPECIALISEES EN FRANCE ET EN BELGIQUE.par Monsieur Henri MIAUDirecteur Technique National du Sport AdaptéDétaché auprès de la F .F .S .A.

par Henri MIAL'Directeur Technique Nationaldu Sport Adapté,Détaché auprès de la F.F.S.A.Lorsqu'en 1975 la Fédération Française du Sport Adapté (F.F.S.A.) acommencé à coordonner les A.P.S. (') adaptées en France, elle s'esttrouvée face à des demandes de formation dans ce domaine.Manifestement, dans le dédale des formations continues, les travailleurssociaux du secteur spécialisé recherchaient un camplément deformation dans un dumaine délaissé, celui de l'éducation physique etdu sport.Les contacts fructueux qui se sont établis entre les cadres de la Fédérationet les nombreux stagiaires venus de ce secteur, ont conduità quelques constatations empiriques.- La plupart des stagiaires, en fonction dans les différentes institutionsspécialisées, étaient chargés d'enseigner les A.P.S. auprès dejeunes, adolescents ou adultes handicapés mentaux. 11s étaient soit(1) Lrenquête ci-après commentée sera ~Ztérieurement, après eccpZoitationet traitement pZus approfondis des réponses, pubZi6e dans 60% intdgralité.(2) Activités Physiques et Sportives.

moniteurs sportifs, soit éducateurs, soit psychomotriciens ou autres,que la formation ne conduisait pas nécessairement à enseigner lesA.P.S. adaptées.- Le désir et la motivation de ces éducateurs, moniteurs pour une pratiquede; A.P.S. par les handicapés mentaux, ne semblaient pas êtrealors partagés par les équipes éducatives dont ils étaient issus.L'aspect médico-éducatif des institutions spécialisées sablaientavoir relégué en second rang une E.P.S. simplement éducative,Ce manque d'unicité dans la pratique des A.P.S. adaptées dans le secteurspécialisé a conduit la Fédération Française du Sport Adapté à réaliseren 1980 une première enquête générale sur l'état de 1'E.P.S.Grâce à ces premiers rgsultats, elle a pu en collaboration étroite avecle C.T.N.E.R.H.I., dès le projet de ces Journées dlEhides, élaborer etlancer une enquête beaucoup plus complète.Son souhait était d'obtenir l'image la plus fidèle possible de la pratiqueeffective des A.P.S.Pour réaliser cette enquête, un ~estiomaire cmprenant 26 questionsfermées et 5 questions ouvertes a été envoyé à 2.599 établissementsspécialisés relevés dans les répertoires officiels de structures deprise en charge pour les personnes présentant des déficiences mentales,de la pouponnière spécialisée à la M.A.S., en passant par les E.M.P.,I.M.E., I.M.PR0, C.A.T., foyers, hapitaux de jour, sections psychiatriqueset classes de perfectionnement.Sur les 2.599 envois, nous estimons que 400 ont constitué des doublons(c'est-&dire : foyers-C.A.T., 1 .PLP. -1 .H.PRO-foyers, etc.. .) ; en conséquencenous avons du toucher 2.200 lieux d'accueil.(11 Education Physique et SportZve.

Envoyés au cours de la première quinzaine de mars 1984, 730 questionnaires[sowent avec une partie non remplie) nous sont revenus, cequi fait 33 t de réponses. Sur ces 730, 665 questionnaires ont étéexploités et se répartissent cme suit :- 4 non identifiés,- 50 lieux d'habitation,- 209 lieux d'activités paagogiques ou de formation professionnelleou de travail,- 24 lieux de soins,- 116 lieux dfhabitation et d'activités à la fois,- 80 lieux d'activités et de soins,- 172 lieux d'habitation, d'activités et de soins,- 10 lieux d'habitation et de soins.Nos relations permanentes avec un certain nombre de responsables belgesnais ont conduit à effectuer une enquête identique dans ce pays voisinqui nous semblait miew organisé sur le plan législatif dans ce domaine,C'est pourquoi, par 1 'intefmédiaire de Monsiarr Jean-Clatida DE POTTER,Responsable au Ministère de la Communauté Française (A.D.E.P.S.) , lesm6mes questionnaires ont été envoyés à 235 établissements belges. 50 réponsesnous sont parvenues dont 40 exploitables.RESULTATSI - PmTIQUE HEBDMlr>Aïii% DES A. P. S. PAR LES DEFICIEBTS MENTAUXA cmbien put-on estimer la pratique hebdomadaire des A.P.S. par lesdéficients mentaux ? (Cf. ea.abieau II.Les résultats, d'une manière ggnérale, nous surprennent et vont à 1 $encontredes stéréotypes véhiculés depuis quelques années, nws laissantcroire que les dêficients ment- ne pratiquent pas des A.P.S.

Bien sûr, nous savons qu'il faut relativiser tous ces résultats, carils proviennent d'un échantillon surreprésenté d'établissements quiont répondu sans aucun doute parce qu'ils ont déjà découvert la nécessitédes A.P.S. et ont pu la mettre en pratique (1).Lorsqu'on analyse les résultats par tranche d'âge, on constate queprès de 60 % des enfants et adolescents handicapés mentaux bénéficientde 2 à 6 heures et plus d1A.P.S. par semine, et que seulement 12,s %ont moins d'une heure, ceci malgré le fait qu'aucune loi ne contraigneen France, dans le secteur spécialisé, cme il en existe dans 1'EducationNationale, l'organisation des pratiques éducatives dfA.P.S.En Belgique, bien qu'il ne fut pas possible de séparer les établissementspour enfants de ceux pour adultes, 50 '% des personnes déficientesmentales bénéficient de 2 à 6 heures et plus dfA.P.S. et, cme enFrance, 12,s % ont moins d'une heure. Quant LX adultes, presque 50 %des établissements disent faire pratiquer des A.P.S. entre 1 heure et4 heures par semaine.Par contre, on peut souligner que :- 47,s % de notre échantillon déclarent faire moins d'l heure par semaine,- 4,- % des institutions d'adultes semblent avoir un programme importantdtE.P.S. et y consacrent entre 4 et 6 heures par semaine. ûnpeut les considérer comme des institutions innovantes en la matière.Une analyse des résultats par spécificités des lieux d'accueil nousamène à d'autres remarques :(11 ]Vous avons procédé d Z'interroqation "forcée" des étabZissementsnon répondant d'une région donnée. (Questionnaires non intégrésdans te ddpouiZZement officiel). Les réponses obtenues ne permettaientpas d'affiner la spécificité des non répondants.

- Dans les lieux d'habitation :où les A.P.S. peuvent très bien s'inscrire dans le programne des activités,51 % ontmoinsd11 heure et 28,s % entre 1 et 2 heures.Ainsi plus des 3/4 des institutions d'hébergement, toute populationconfondue, ne sablent pas avoir un programme suivi drA.P.S. inscritdans le projet institutionnel.- Dans les lieux de soins :il semble, compte tenu de la vocation thérapeutique de ces institutions,que les A.P.S. sont un peu ph1s prises-en compte. Fa effet,29 % ont moins dl1 heure et 21 % entre 1 et 2 heures.- Dans les lieux d'activités :les programnes dqA.P.S. semblent être généralisés car la populationbénéficie à 74 % d'l à 4 heures dtE.P. et près de 50 % de 2 il 6 heures.If - TïPE DE PERSUgPES S'OCCPMT DES R.P.S.Une des préoccupations majeures était de mettre en lumière le type d1encadrementdont peuvent bénéficier les institutions : Qui encadre lesA.P.S. ? (Cf. tes tabteazm n021Pour notre échantillon, on constate en premier lieu que 87,s % des institutionsbénéficient au moins d'l responsable qui se consacre à l'animationdes A.P.S.11 faut signaler que ceux qui ont rempli le questionnaire ont 6tG pourplus des 2/3 des personnes responsables A.P.S., et pour 113 des directeursau autre personnel.En détaillant les différentes réponses, selon le type d 'établissement,on constate que les établissements les mieux pourvus en professeursdlE.P.S. sont ceux qui accueillent des adolescents handicapés mentaux ;28,s % de ces institutions ont un professeur E.P.S. permanent.

TBmAUX 2 - Personnes se consacrant d Z rencadrement des A.P.S.dans Zes institutions pour dtSficCents mentaux1) POURCENTAGE DES ETABLIS- (AU MOINS UN RESWNSABLE QUI SE CONÇ9CRETABLEAU 2BELGIQUE2) POmmAGE D'ETABLISSmS POüRWS D'UN P E w SE CONSACRANTA L ' m S E I m DES A.P.S.TABLEAU 2 -a) ~gr-~~;~g~&g-~e-~pg&~g~ETABLZSSEWNF ACCUEICLAE1 PROFESSEUR PSYCBrnO-E. P. S. MzF 1 TRICIEB1 1Enfants &e prdsco Za

TABLEAU 2 - c) Caractéristiques professionnelle des autres personnes se consacrantà l'encadrement des A.P.S. (tous établissements confondus).~l9 s5 %23,- %25,- %"9- 'Des ETABLISSEMENTS ONT AU MOINS UN PSYCHOMOTRICIEN OU UNKINESITHERAPEUTE PERMANENT POUR L 'E. P. S.Des ETABLISSEMENTS ONT AU MOINS UN PSYCHOMOTRICIeN OU UNKINESITHERAPEUTE VACATAIRE POUR L 'E. P. S.Des ETABLISSEMENTS ONT AU MOINS UN EDUCATEUR SPECIALISE OUTECHNIQUE PERMANENT POUR L 'E. P. S.Des ETABLISSEVENTS ONT AU MOINS UN INSTITUTEUR PERMANENTPOUR LPE.P.S.

Par contre, seulement 4 % des établissements pour adultes et 9 % desétablissements pour enfants d'âge préscolaire et de jeunes jusqu'à16 ans emploient ce type de professeur. Les A.P.S. dispensées surtoutdans les établissements d'enfants semblent l'être d'abord par des psychomotriciens(47 %) et des moniteurs sportifs (17 %) .D'une manière générale, les activités proposées semblent être plus largementenseignées par des spécialistes dans des établissements pourjeunes (en premier lieu par des psychomotriciens 30,s %, puis des moniteurssportifs 21,s %, enfin des professeurs E.P.S. 14 %) que dansles institutions pour adultes f5 %.par des psychomotriciens, 4,s % pardes professeurs E.P.S., 2 % par des moniteurs sportifs).Enfin, l'analyse par structure d'accueil montre que :- Aucun professeur E.P.S. ou moniteur sportif permanent ne se trouvedans les lieux d'habitation. Par contre, 10 % de ces établissementsemploient des psychmotriciens.- Dans les structures à vocation thérapeutique, on trouve surtout despsychomotriciens (25 %), pis des professeurs E.P.S. (16,s %).- Seuls les lieux d'activités emploient pour l'enseignement des A.P.S.,en priorité, des professeurs E.P.S. (17 %]. Mais ces établissementsont des types d'intervenants différents selon qu'ils s'adressent àdes enfants, adolescents ou adultes. En effet, pour les très jeunesenfants, ce sont surtout des psychomotriciens ou moniteurs sportifsqui interviennent (27,s %), alors que les adolescents bénéficient davantagede professeurs E.P.S. (30 %).Dans une analyse globale des réponses, on peut remarquer que de nombreuxétablissements bénéficient p&r l'encadrement des A.P.S. de plusieursde ces intervenants. Cme si le rôle d'un permanent spécialisé, qu'ilsoit enseignant E.P.S., moniteur sportif, ou même psychomotricien, étaitdavantage d'animer une équipe que l'activité elle-même.

De très nombreux cas nous montrent une véritable équipe "d'animateursdes A.P.S." composée par un professeur E.P.S. ou un moniteur E.P.S.,un psychmotricien ou kinésithérapeute, un ai plusieurs éducateurs,ou instituteurs. Ceci tend à montrer la place de l'éducation physiquedans le projet institutionnel. Lorsque les éducateurs interviennent enA.P.S. , il y a presque toujours avec eux UR professionnel capable derepenser les A.P.S. par rapport au développement psychomoteur du déficientmental.Il sablerait que ces "tandmsw se forment ainsi autour d'un pointd'attache que constitue le "spécialiste" : professeur, moniteur E.P.S.ou psychmotricien ; ceux-ci, et cgest là une de nos hypothèses, sontpar leur qualification, leur rôle et leur statut, cme porteurs d'unprojet spécifique pris en charge par les autres membres de l'équipeéducative.Par contre, dans peu de cas, de petits groupes d'instituteurs (2 à 4)participent seuls à llensei@ment des A.P.S. Ainsi, dans l'ensemble,les éducateurs spi5cialisés ou techniques s'engageraient beaucoup plusmassivement que les instituteurs dans l'animation des A.P.S. lorsqu' ilsse retrouvent sans wspécialistes d'A.P.S.".En résumé, si assez peu dlétablissments bénéficient d'enseignantsdfE.P.S. di~lômés (aucun dans les lieux d'habitation et 17 % dans leslieux d'activités), on est frappé par la forte participation des éducateursspécialisés et techniques à cette tâche (25 % des établissementstout type confondu : Cf. tabZsau 2 CI.Ce fait semble être paradoxal quand on sait que la très grande majoritédes instituts de formation d'éducateurs spécialisés en France (33 écolesàe moniteurs éducateurs, 44 écoles d'éducateurs sp6cialisés) n'inscriventpas dans les cursus de formation des programes dtE.P.S. spécialiséesystïhatiques.Enfin, une remarque est à faire sur la présence quasi inexistante debénévoles dans les établissements pour aider à l'animation des A.P.S.(0,50 % des institutions enseignantes) , alors qu'un vaste mouvement debénévoles dans ce secteur a déclenché dans les années 1969-1970 I'évolutionconstatée actuellement.

III - TYPE DE PRATfQUE d'4.P.S. {Cf. tabZeau 31Les chiffres inscrits dans chaque rubrique du tableau 3 (E.P.S.,athlétisme) correspondent en pourcentage au nombre d'établissementspar rapport à l'ensemble de l'échantillon (classés par type de prestation)faisant pratiquer de manière régulière aux usagers déficientsmentaux (au moins une fois par semaine) cette activité physique ousport ive.- D'une manière globale, il apparaît qu'une pratique d1E.P. de baseest géngralisée :. surtout chez les jeunes et adolescents (90 % dans des lieux dvactivitbs),. même chez les adultes (de 41 % pour lieux d'activités à 47 % pourles lieux d'habitation) .Alors qu'il n'est pas évident, dans les C.A.T., que ces activités pissentêtre inscrites dans la progrmation du temps de travail hebdmadaire.- Pour des disciplines à caractère plus spécifique, on constate :. La prédominance des activités aquatiques : la natation est généralisée(autour de 80 % chez les jeunes et 50 % chez les adultes).. Les jeux et sports collectifs, considérés sowent comme impratiquabfespar les déficients mentaux, semblent avoir conquis un droit decité puisqu'on les trouve pratiqués dans 31 ou 45 %des établissementsd'adultes (selon la nature de la prise en charge), et de 50 à60 % dans les 6tablissemen~s pour enfants et adolescents.Parmi les sports collectif. régulièrement pratiqués, le footballvient en tête, devançant largement le basket-ball et le volley-ball.. Par contre, les activités physiques de plein air semblent être pratiquéesmoins fréquemment (de 8 à 14 % pour les adultes), de 17 à26 % pur les enfants et adolescents.

TABLEAU 3Activitds physiques otb sportives dguzièrernent pratiquées dans Zes progrmes ou z'organisation de Za vie de ZrétabZissementLIEUX HABITATIONLIEUX ACTIVITES

Parmi les activités physiques et sportives de plein air citées,la randonnée (pédestre, cycliste) vient en tête, surtout dans lesles lieux d'habitation et les lieux d'activités pour adolescentset adultes.Par contre, le ski semble être le plus pratiqué régulièrement (sansdoute le ski de fond, activité finalement maîtrisable par la plupartdes déficients mentaux). Il est également très généralisé commeactivité épisodique par la plupart des établissements. Cela provientsans conteste de l'habitude des "transferts d'hiver" des établissements,actuellement fortement menacés par les r6ductions budgétaires.. Deux disciplines paraîssent devoir attirer quelques commentaires :l'équitation et le judo. Ces deux activités pratiquement absentesdans le secteur scolaire ordinaire (sinon sous la forme dsune initiationaux sports de combat) se retrouvent surreprésentées dans notreenquête :.. J3,5 % des lieux d'habitation adultes et de 18 à 37 1 des établissementsd'enfants ou adolescents pratiquent régulièrement l'équitation;.. 30 à 43 % des établissements d'enfants et adolescents pratiquentrégulièrement le judo.On peut, à ce propos, suggérer quelques hypothèses :.. Il semble, pour expliquer de tels résultats, que ces activitéssont pratiquees surtout en fonction de courants-mode. Depuisquelques années l'équithérapie, le yoga par exemple. Peut-êtreaussi parce que des professionnels de cette activité (professeursd'équitation, de judo) ont trouvé dans le secteur spécialisé undébouché professionnel pour leur discipline... Une seconde hypothèse conduit à penser que ces activités sont considéréescomme un paliatif pédagogique. Le déficient mental estsouvent considéré comme maîtrisant mal son corps. On attribueraitainsi au judo, à l'équitation, au yoga ou à d'autres disciplines,une vertu thérapeutique parce qu'auparavant on n'a pas réalisé uneéducation motrice de base.

Ces hypothèses semblent être confinn6es par l'enquête belge quimontre que dans les mêmes rubriques (combat et équitation parexemple) les chok sont nettement inférieurs pour des institutionset populations similaires. alors que l7E.P.S., la natation et Lessports collectifs sont très pratiqués. et avec les m&s fréquencesqu'en France .Le dépouillement diune question ouverte sur des imovations en matièrede programme d1A.P,S. est révélateur et confirme les données généralesdes activités courantes :Répmses obtenues à Za question : r%lvea-vous entrepris une eqérience partieutièreen matière dçL"A.P,S. avec Zes personnes handicapdes mentaZes ?"gorts pratiqués au cours de ces expdrien_~s (74 raponses. Educatim physique géndraZe fsalte) ..................... FootbaZZ ................................................ Watatim ...............................................- Equitation .............................................- Education physique gdndrale fpZein air) ................- Rdmnde ............................................... Judo .................................................... Ski (+ ski de fmd) ..................................... Basket-bal2 ............................................. AthZétisme .............................................. CycZime ................................................ VoiZe ................................................... ewss ..................................................- Patins à rouzettes .....................................- Dmse ................................................... cmoa ..................................................- EscaZade f+ varappe) - Ptng -pong..............................................Hmd-baZZ ..............................................- Yoga ...................................................traitdes) :

- Tir-3-2 'arc.. ..................................... 7- Votley-bal2 ....................................... 2- Lutte-sambo ....................................... 1- Boxe.............................................. 1- Haltérophilie.. ................................... 1- Rugby.. ........................................... 1- Plmgde.. ......................................... 1- &uadrathZon fcourse en sac, course sur échasses,lancer d'adresse, gymkhana) ....................... 1- Autres sports : patinage, trottinettes, frisbee,planche à roulettes, do-in, boules. ............... 1IV - PLACE DES R.P.S.DANS LES PROJETS IPJSTITUTIONNELSLes A.P.S. sont déclarées comme constituant une prtroccupation importanteou très importante pour près de 60 % des établissements en France, etde 47 % pour nos voisins belges.TABLEAU 4Repenses d Za question : "Dans le projet institutionnel, les A.P.S.occupent-elles une place ?""Très iqortante"7,s %10,- %"Importante"52,- %37,s %I I"Secondaire""Non déterminante "20,s %14,- %l22,s %12,5 %I

Cme souligné précéderment, il n'existe pas en France, contrairementaux pays voisins européens, de cadre législatif pour l'enseignementorganisé et géneralisé de l'éducation physique dans le secteur spécialisé,même pas pour les jeunes ou les adolescents scolarisés.Ces résultats voudraient-il dire que les A.P.S. en France sont d'autantplus désirées, qu'elles n'ont pas l'appui autoritaire de ce cadreréglementaire ?V - EQUIPE'NT DES ETABLISSEMENTS EN INSTALLATIONS SPORTIVESEn France 75 %, en Belgique 77,s % des établissements de l'échantillonpossèdent des installations sportives autonomes pour la pratique desA.P.S., dont 46 % en France et seulement 25 % en Belgique, sont à lafois des installations intérieures (gymnase, salle de gymnastique,salle de rééducation) et extérieures (terrains de sport, d'athlétisme...)(Cf. tableau 5 &-après p. 531.Cet équipement remarquable est-il du à la difficulté qu'éprouve le secteurspécialisé à utiliser les installations sportives minicipales (souséquipéeset souvent rudimentaires ou défaillantes) réservées en prioritéau secteur de ltEducation Nationale ou aux clubs sportifs constitués ?Cela inciterait-il donc le secteur spécialisé à s'équiper lui-même ?Ou bien faut-il y voir encore ici, le signe de l'intérêt tout particulierqu'accorderaient les gestionnaires et les équipes éducatives aux activitésde type corporel ?VI - BUDGET POUR L 'ORGANTSATION DES A.P.S.77 % des établissements de l'échantillon ont un budget spécifique pourl'organisation des A.P.S. en France, contre seulement 47,5 % en Belgique.C'est le signe d'une certaine facilité financière dans la vie généraledes établissements spécialisés pour ce type d'activité, surtout lorsqu'onconnaît les possibilités financières extrêmement réduites (sinon quasimentnulles) du secteur scolaire ordinaire (Cf. tableau 6 &-après p.541.

TABLEAU 5 - Equipernent des institutions en instattations sportivesEn fonction de l'importance de l'établissement (par nombre de personnes handicapées mentales accueillies)En fonction de la catégorie de prestations

-- TULEAM6Pourcentage d'établissements ayant un budget spécifique pour Z'organisation des A.P.S.FRAIYCE88,- 90BELGIQUE47,5 %(1) Plusieurs utilisations sont possiblesYw-mLLE-*-!m-CONSACRE-4%A'O2:NON REPONDU

Cette observation est d'autant plus frappante lorsqu'on constate qu'enFrance près de 44 % de ces budgets ont une valeur comprise entre 3.000et 6.000 Frs par an, alors qu'en Belgique ils ne représentent que 15 %pour une valeur identique.Ces sommes semblent être utilisées, en France comme chez son voisin :- pour acheter en priorité du petit matériel sportif (87,s % du montanten France et 94,s % en Belgique),- puis pour se déplacer (surtout en France où le montant correspond à50 05 de la sonune, moins pour la Belgique où cela ne represente que17,5 %),- enfin pour acheter du gros matériel ou louer des installations.VI1 - OBJECTIFS ASSIGÏVES AUX A. P. S.Sur 9 objectifs propos&s, les répondants avaient à ranger par ordre décroissantles 3 qu'ils placeraient en tête de liste et les 3 qu'ils placeraienten fin de liste (Cf. tableau 7a et tableau 7b).11 est étonnant de voir que, quels que soient les lieux d'accueil (activitésou d'habitation) ou l'âge des déficients mentaux (jeunes, adolescentsou adultes), 3 objectifs sont toujours placés en fin de liste,donc rejetés :- l'objectif des A.P.S. n'est pas de se substituer à une rééducation fastidieuse,- l'objectif des A.P.S. n'est pas de donner un bagage technique,- l'objectif des A.P.S. n'est pas de permettre au déficient mental dese défouler.Pourquoi l'ensemble des répondants rejette-t-il uniquement ces 3 objectifs ?

TABLEAU 7a - Objectifs assignés à la pratique des A.P.S.dans les établissements fran~>adspar Les déficients mentauxD 'BABITAIPIOND 'BABITAIPIOHET D 'ACTDDESD 'HABITATIONET DE SOINS(1) Classement :- 1 : premier choh,- 2 : Objectif pkcé dans Zes trois prdr? qhais {une dZstinetion n'a pu êtreretenue pour cette prdsentatzon synthetzque),- 3 : dernier choiz.

TABLEAU 7bObjectifs assignés à Za pratique des A.P.S.dans tes établissements beZgespar Zes déficients mentauxPremier choixtrois premiers cho*Dernier choix

- Les A.P.S. ne pourraient-elles pas dans certains cas se substituerà des rééducations laborieuses et stati~ues ?- Les A.P.S. n'apportent-elles pas aussi la joie et l'utilité du "défoulement"qui semble être vécu de manière très péjorative par 1 'échantillon?- Comment peut-on prôner sans cesse l'intégration (voir plus loin) etrefuser toute technique, alors que les A.P.S. passent nécessairementpar 1 'acquisition de "savoir faire" comme les autres (nager, faire duski. ..) ?Pour ce qui concerne les choix des objectifs prioritaires, on peut remarquerque :- La notion de "plaisir" prime tait d'abord fortement dans la pratiquedes A.P.S.- Un des objectifs prioritaires de 1'E.P.S. est ensuite de "se connaître,accepter et collaborer avec les autres".- 'Stimuler les grandes fonctions, améliorer la santé" est un objectifchoisi essentiellement dans les lieux d'activités (33 %) et les lieuxde soins (20 %).- Exercer, diversifier, affirmer sa motricité, n'est pas un objectif oublié,puisqu'il est choisi comme important dans les lieux d'activit~s,mais semble délai.ssé dans les lieux d'habitation.- Enfin, 1'E.P.S. semble être un facteur qui contribue à l'intégrationsociale, puisque de 16 à 25 % des établissements placent cet objectifdans les 3 premiers choix.- Une seule question semble recueillir une indifférence générale (nichoix, ni rejet) ; il s'agit de celle qui postule que 1'E.P.S. peut"développer 1 'esprit de création et stimuler les fonctions intellectuelles.

Cela semble confirmer le sentiment d'une appréciation erronée du rôledes A.P.S. qui aboutit souvent davantage à un "faire semblant" plutôtqu'à "faire". Nous devons aussi souligner que des objectifs assez abstraits(plaisir, se connaître, collaborer ...) sont choisis avant ceuxqui font l'essence des A.P.S. et sont plus opératoires directement etconcrètement (stimuler les grandes fonctions, exercer sa motricité) .Sans doute trouve-t-on là également l'influence d'un "savoir psy" appliquéaussi aux A.P.S., insuffisamment maîtrisé ou fondé sur des connaissancesde base qui le constitue.VIII - ASSOCIATION SPORTIVELa pratique régulière des A.P.S. se prolonge-t-elle dans une vie associativespartive ? (Cf. tabZeau 81.Là encore, il est surprenant de constater que 33 $ de l'échantillonpossède au sein de l'institution une association sportive. 54 % de cesassociations sportives sont affiliées à une fédération sportive spécialisée; tandis que près de 46 % sont affiliées à une fédérationordinaire (scolaire ou civile).L'analyse des résultats en regard de la place accordée aux A.P.S. montreque plus la place de 1'E.P.S. est importante, plus on a tendance à s'a£filierà une fédération spécialisée, ce qui conduit à l'hypothèse suivante:On aurait tendance à s'affilier à une fédération spécialisée pour yfaire participer le plus grand nombre de personnes handicapées mentalesde l'institution. Par contre, l'affiliation à une fédération ordinaireserait envisagée pour quelques personnes capables de s'intégrer parleurs niveaux techniques dans une pratique sportive ordinaire.En Belgique, le nombre d'associations sportives créées dans des établissementsest identique. Par contre, le système fédéral spécialisé esttotalement différent de celui de la France. Il est de ce fait difficiled'établir quelque comparaison. Toutefois, il semble que les associationssoient affiliées plus massivement au secteur fédéral spécialisé et auxfédérations scolaires ordinaires.

- 60 -TABLEAUX 8- Pourcentage d'étabtissements mjant une asso&atia sportiveFRANCE 33,- %BELGIQUE 32,s %r- FRANCEBELGIQUEtLa FEDERATION FRANCAISEDU SPORT ADAPTE49,5 %FEDERATION SPORTIE BELGEOMNISPORT69,- %La FEDERATION FRANCAISEHANDISPORT4,s %La FEDERATION OMNISPORTPOUR HANDICAPES23,- %Une FEDERATION SCOLAIRE:(UNSS, USEP, UGSEL. . . 128,s 8 Une FEDERATION SCOLAIRE 38,s %Une EDERATION UNISPOIllP(FootbaZZ, nutution, judo. . .)3'- % Une FEDERA'IoN UNISPORT 7,s %Une FEDERATIOIP MULTISFORT OU 1"AFFINITAIRE" 4'5 % Une FEDERATION MULTISPORT 7,s fi(FSCF, FSGT, FFGV)(II Une association peut être affiliée à pZusisurs fddérations4

IX - IRTEGRATIQR DES HAAIDICAPES DARS LE SECTEUR ORDINAIREL'intégration des personnes handicapées mentales dans les structuresordinaires est-elle une réalité ou un voeu ? Nous avons cherché àsavoir :- "Quelles sont les circonstances qui permettent aux personnes handicapéesmentales de fréquenter une association sportive ordinaire ?"- "Quels sont les critères qui paraîssent les plus importants pourqu'une telle intégration soit possible ?"TABLEAU 9UtiZisation par tes étabZissements spdciaZisds des .instnZZations sportiztesmi&paZesEn premier lieu, on peut remarquer que 84 % des établissements pourenfants et adolescents utilisent des installations sportives micipalesen les partageant avec d'autres. Pour les établissements d'adultespar contre, il semble que l'utilisation de ces installations soit faitede façon plus isolée (35,s 9,).Ces quelques résultats tendent à prouver qu'au moins dans les intentions,les équipes éducatives ont un projet de vie sportive qui permet aux déficientsmentaux de sortir et de cotoyer des scolaires ou des sportifsordinaires.Cela peut être considéré cme une étape vers l'intégration.

Autre question posée : "A codien peut-on estimer le nombrede déficients mentaux intégrés régulièrement dans des structures sportivesordînaires ?IlTABLEAU 10Estimation du nombre de personnes intdgrdes rdgutidrement drms desstructures sportives ordiircriresPeu d'établissements pour déficients mentaux légers ou moyens n'arriventpas à intégrer au moins une personne (14 % des établissements pour débileslégers, 16 % pour les débiles moyens).

La moitié des établissements pour déficients mentaux légers en intégrententre 1 et 10, et 25,5 % de 11 à 20.On trouve quelques établissements (9,s %) que 1 'on peut considérer commedes pionniers en la matière et qui en intègrent plus de 20 (dont 7 %plus de XI).Par contre, la situation semble inversée pour les établissements spécialisésdans l'accueil des déficients mentaux profonds : 43 % neen intègrentaucun, 51 % en intègrent de 1 à 10. Welques expériences depointe permettent toutefois à 5 % de ce type d'établissements d'en intégrerentre 11 et 30.Des résultats assez proches sont constatés en Belgique, exceptés pour15 % des établissements répondant qu' ils estiment à plus de 30les personnes handicapées mentales intégrées régulièrement.D'une manière générale, ces résultats semblent démontrer, à la fois,que le monde sportif ordinaire commence à s'ouvrir aux déficients mentauxet à accepter une certaine différence dans la pratique, et que denombreux établissements ont inscrit, parmi leurs préoccupations, lavolonté de faire sortir les jeunes ou les adultes et favoriser une viesportive ordinaire.D'ailleurs, lorsqu'on demande quelles sont les circonstances qui pernettentà ces personnes de fréquenter une association sportive ordinaire,34 % des établissements confirment qu'il s'agit d'une stratégie délibéréede l'établissement, 30 % estiment que cela tient au choix de lapersonne elle-mbe, 20 % à la proposition d'un éducateur lui-même pratiquant,et enfin seulement 10 05 à la volonté des parents.Cette estimation est l'expression des établissements et non des parents.

TABLEAU 11Circonstances permettant acle déficients mentaux de .fréquenter une asso-cktion sportioe ordinaireETABLISSEiVEAT9FRA NCAIS34, - %10,- %20,- %30,- %3,- %ETABLISSWENTSBELGES (1)L43,5 9021,s %(21 Ont fait des cho& muZtipZes39,- 9,56:s %4,- 8JX - CRITERES POUR QUE L'INTEGRATION SOIT POSSIBLEIl a aussi été demandé : "Cornent Zes équipes ddwatives perçoiventeZZesZa notion d 'intégration ?". "me 2s smt Zes crii2res les plus importantspour qu'une telle participation dans Ze miLieu sportif soitpossibZe ?"Sur ce point, il semble que les idées qui sous-tendent la notion dlintégrationne correspondent pas tout à fait à la réalité (Cf. tubteau 12).En effet, sur les 6 critères qui étaient proposés pour définir la meilleurediance d'intégration, le même est toujours choisi en tête.@el que soit le degré de handicap, il s'agit de "la passibilité de communication".(Choix de 50 % des établissements recevant des déficientslégers, de 40 % d'établissements recevant des déficients profonds).Les deux autres critères qui viennent en tête sont :- "la possession d'm m ù l m de technique, de savoir faire",- "l'information et la préparation du groupe qui reçoit".

TABLEAU 12Choix des critères rendant possible l'intègration d'une personne handicapée mentaledans le milieu associatif ordinaireETABLISSEMENTSPOUR HANDICAPES LEGERSETABLISSEMENTSPOUR HANDICAPESETABLISSEMENTSPOUR HANDICAPESLEGERS ET MOYENSPOUR HANDICAPESMOYENS ET PROFONDSLEGERS, MOYENSET PROFONDS(1) Classement :- 1 : premier chais- 2 : objectifs placés dans les trois premiers choix- 3 : dernier choix

Trois critères sont écartés pour la réalisation de l'intégration. Lamajorité des établissements s'accordent à penser que ne sont pasimportants :- la visibilité du handicap (dans son aspect physique),- le "rendement" identique, la réussite assimilable à celle des partenaires,- (à moindre choix), l'accompagnement et la relation d'aide, par un édu-cateur, un parent.Ces résultats suggèrent 4 remarques :- Refuser parmi les objectifs de 1'E.P. un bagage technique et, dans lemême temps, mettre en seconde position la possession d'un mininuun detechnique pair permettre l'intégration, semble paradoxal.- Penser qu'un mininum de technique est important pour le déficient mentalet, en même temps, nier que l'intégration passe par une réussiteassimilable à celle de ses partenaires, semble contradictoire.- La préparation du groupe qui reçoit, surtout dans le monde sportif actuel,est très importante, à juste raison.- Penser que l'aspect physique du handicap n'est pas une gêne à l'intégrationsemble thoigner de certaines attitudes éducatives qui négligentl'aspect extérieur de la personne handicapée (tenue, propreté,maintien) .CONCLUSIONMême si les données issues de notre échantillon proviennent d'institutionsengagées dans les A.P.S. de façon surreprésentative - ce qui resteà prouver dans l'état actuel - l'ensemble des résultats met en lumièreune tendance tr8s nette du secteur en faveur de la pratique des A.P.S.Sans doute a-t-on redécouvert assez récennnent l'importance du corps c&emoyen de relation, d'adaptation, d'épanouissement, pour tout individu,

quel que soit son handicap de départ, et l'importance de ce corps dansla vie de tous les jours, au-delà de son appréhension, cme moyen thérapeutique,pour soigner un esprit non adapté.Ces données se retrouvent dans plusieurs indicateurs degagés à partirdes résultats de cette enquête :- La place que revêt les A.P.S. est importante dans un grand nombre d'institutions.- Le nombre d'enseignants d1E.P.S. dans les institutions s'est sensiblementaccru ces dernières années (14 % des établissements pour jeunesont un professeur E.P.S. , 21,s % ont un moniteur sportif) .- La part que prennent certains membres des équipes acatives est trèsactive et dénote d'un vif intérêt pour ces activités dans les progrmmespédagogiques, de travail ou de loisirs.- La vie associative, inexistante il y a quelques années, se rencontredans presque 1/3 des institutions et ne fait que s'accroître (la progressionspectaculaire de la F.F.S.A. en quelques années en est l'exemple) .- L'intégration de certains déficients par le moyen des A.P.S. ne semblepas un vain mot, mais devient une réalité (50 % des établissements pourdéficients légers parviennent à réaliser des intégrations pour 1 à 10personnes).Ces différents indicateurs semblent avoir largement devancé le législateurqui, hormis des voeux de principe (article 1 de la loi en faveurdes personnes handicapées de 1975), ne s'est pas encore penché sur lamise en application et la rgglementation d'une telle pratique.Eh effet, et c'est là un des paradoxes, c'est le Ministère Délégué à laJeunesse et aux Sports, dans sa loi deprmtion et d'organisation des A.P.S.(juillet 1984) qui manifeste le désir de voir se développer une éducationphysique dans les établisstments scolaires spécialisés et dans le cadredu travail protégé.

Par contre, au Ministère des Affaires Sociales et de la Solidarité Nationale,tutelle de ces établissements, aucune rêglementation n'existeencore pour :- l'organisation des A.P.S. dans les contenus des programes horairesp&agogiques ou les horaires de travail de ces établissements ;- l'ensei~ment des A.P.S. et la qualification des enseignants ;- la formation généralisée en A.P.S. des éducateurs spécialisés et desmoniteurs-éducateurs.Puisse cette enqubte, avec la richesse des travaux réalisgs au cours deces Journées dtEtudes, servir de "DECLENCHEURn et de support à une meilleurereconnaissance officielle des A.P.S. comme activités de prédilectionpour la formation, le loisir, le développement, donc tout simplementL;A VIE DES PmSONNES HANDICAPEES.

a INCITATIONS ET TEXTES REGLEMENTAIRES- Incitations réglemntaires aux A.P .S. dans le cadredes c ~autés européennespar Monsieur Robert WREAUDirecteur du C.T.N.E.R.H.I.- Le raie incitateur a l'accueil des handicapés ilansles A.P.S. par le Coinit6 Olmiquepar Monsieur Joël DELPLANQUEDirecteur de Cabinet,Représentant M. Nelson PAILLOlJPrésident du Comité NationalOlympique et Sportif Français

..........................................INCITATIONS REGLEMENTAIRES AUX A.P.S. DANS4E-EE-EEs-cOL%ES-EEPEWpar Ro3ert MOREAUDirecteur du C.T.N.E.R.H. 1.Parler des incitations aux qctivités physiques et sportives dans lecadre des ccwmunautés européennes, oblige à faire un choix. On peutêtre très long ou bien choisir d'être très court : la question tiendraitalors en un mot, celui de coordination. Quasiment toutes lesréglementations existantes dans les Etats de la Comnnmuté Européenne,visant le développement des activités physiques et sportives, posentà diffgrents niveaux des problèmes de coordination.1) Le premier niveau, celui des oonnaissanees, celui des eonoeptions,serait le niveau qui fonde un peu l'ordre culturel et la solidaritéqui unit les Etats qui participent au Conseil de 1

2) Le deuxième niveau, selon moi, serait ceZui des politiipes quisont mises en oeuvre par chacun des Etats membres de ce vasteensable culturel. En fait, ces politiques ne visent les activitésphysiques et sportives que par ricochets. On trouve beaucoupd'incitations, de réglementations faisant notment êtat des activitésphysiques et sportives dans des domaines qui sont ceux dellaccessibilitê des établissements ouverts au public.On trouve encore des incitations, plut6t destinées au milieu spécialisé(mais le milieu sportif est lui aussi finalement,dlmecertaine façon,un milieu spécialisé), qui ont pour objet les conditionsd'encadrement des activités physiques et sportives. Un certainnombre de dispositions, d'ordre financier, visent aussi à faireen sorte que les personnes handicapées, prises en charge dans desbtablisçemmts oif peut se pratiquer du sport, puissent en avoir lesmoyens financiers.- Au niveau national : Que peut-on constater ?De façon presque permanente, on retrouve pratiquement les &esincitations dans tous les Etats membres : c'est favoriser l'intégrationpar le sport, valoriser les activités physiques et sportivesen tant que pratiques éducatives et dhlopper la formationdes professionnels des activités physiques et sportives pour lespersonnes handicapées. A ce niveau-là, trois problèmes sont traitBsde façon différente selon les Etats :. Le premier problème abordé est celui de la mesure des besoinsdes personnes handicapées souvent appréhenddes de façon trèsdifférente selon les Etats. Ainsi, dans une note rddigée à l'intentiondu Conseil de l'Europe, Monsieur DE PûFlER signalait,c m on l'a rappelé tout à l'heure, qu'il y avait 3 % de la p-pulation considérée comme personnes déficientes ou handicapeesmentales, alors qu'un enfant sur 10 était justiciable d'une éducationspécialisée parce que l'enseignement de tout le monde nelui convenait pas. 11 existe donc une différence entre ce quiest considéré cme handicap mental et ce qui est me difficulté

de l'intégration à l'intérieur du système scolaire. Mais partmton voit un certain nombre de tentatives visant à établirdes définitions homogènes de façon à permettre la mesure desbesoins.. Ensuite, toujours au niveau national, il y a nécessité d'élaborerdes programmes et des incitations pour rendre plus facileou possible 1 'accessibilité des équipements.. Enfin, les dispositions pour le f hancement de la mise en placedes programmes varient aussi suivant les Etats concernés.- Au niveau des collectivités locales : qu'on appelle, selon lesdifférents Etats, lands, régions, provinces, départements, caes.Des incitations sont beaucoup plus nombreuses parce qu'il y a beaucoupde décideurs. Mais dans les quelques textes d'orientation quej'ai pu consulter, j'ai essentiellement trouvé l'incitation à fairepratiquer des activités physiques et sportives aux personnes adulteshandicapées. Parfois une incitation très forte aussi pour favoriserle sport pour toutes les personnes handicapées, qu'elles soienthébergées en milieu spécialisé ou qufelles soient intégrées dansla vie socio-professionnelle, Mais surtout des incitations à favoriserle sport et les activités physiques des personnes que leurhandicap conduirait à vivre, en dehors de leur vie de travail, unpeu recluses chez elles. Dans ce cas, il est chaque fois recmandeune étude, une concertation ou une trlaboration d'un projet piloteà mettre en place le plus souvent dans le cadre d'une association.- Au niveau des actions concrètes sur le terrain des établissements,des services, des professionnels et des bént5voles qui ont directementen charge des personnes handicapées : on trouve diverses incitations,le plus souvent en rapport avec des financements nationaux.Elles visent à encourager la formation des bénévoles et des volontaires.Question épineuse qui revient au problème de la professionnalisationou du volontariat, avec les avantages et les inconvénientsdu volontariat, les avantages et les inconvénients de la professionnalisation.Partout dans les Etats membres de la Communauté, lorsqu'on

trouve des textes se référant à ce problème, il est soulignétrès fortement la nécessité que volontaires et professio~elssoient, les uns et les autres, complémentaires.- Un autre point que l'on trouve dans les textes les plus récentsvise la formation de l'encadrement sur le terrain où se pratiquentles activités physiques et sportives. Ce que l'on voit au niveaude la recommandation générale dans un certain nombre de textes,c'est le désir de faire participer les personnes handicapéeselles-mêmes à ces actions de formation, c'est-à-dire que certainshandicapés deviennent en quelque sorte les bénévoles des activitésphysiques et sportives d'autres personnes moins entraînées, moinséduquées qu'eux dans le domaine des activités physiques et sportives.Pour conclure, nous devons aussi relever trois points non encore évoquéspar les orateurs précédents :- D'une part, d'après un certain nombre de circulaires, ce qui paraîtle plus facile à mettre en oeuvre c'est le développement plutôt d'acti'vitésde plein air que des activités sportives à proprement parler :activités de plein air soit en groupes de personnes handicapées, soitactivités de plein air en famille avec, assez sauvent, des indicationsdes motifs que l'on connaît. La formation à des activités physiqueset sportives peut ainsi aider à des activités physiques de plein airfamiliales. En matière de natation par exemple, cela permet d'amenerles jeunes handicapés à la mer avec le reste de la famille. Il y adonc cette idée que l'on retrouve souvent : pédagogie particulière desactivités physiques et sportives pour la personne handicapée conçuecomme un moyen de meilleure insertion dans son propre groupe familial.C'est une notion assez nouvelle semble-t-il.- Ensuite, cgnmence à se développer aussi la recm-tion de mettre enplace un conseil médico-sportif qui doit aider à élaborer une pedagogiesportive plus adaptée. Il est reconnnandé de faire passer - ne serait-ceque pour sécuriser tout le monde, les familles et les éducateurs - desvisites d'aptitudes par des médecins spécialisés dans la médecine sportiveayant des connaissances en matière de handicap.

- Enfin, un troisième point que l'on retrouve fréquerrent dans lesconsidérations préalables aux incitations proprment dites : c'estune recownandation très générale à tous ceux qui sont concernés parles activités physiques et sportives des personnes handicapées : essayerde ne pas imposer aux personnes handicapées leurs propres ambitionssportives. Cela vaudrait dire que les activités physiques etsportives et le goût de ltémulation qui existent chez nous soientpris en compte en fonction des personnes handicapées elles-mêmes etnon de l'encadrement de ces personnes handicapées.Voilà un peu rapidement ce que je crois être la quintessence des textesréglementaires, et puisque le problème est un probl&me de coordinationcomme je le disais à ces différents niveaux, je crois qu'il est hors dedoute que le Comité National Olympique a un grand rôle à jouer à côtédu Ministère de la Jeunesse et des Sports pour la coordination en Francede ces problèmes-là.Afin de permettre au lecteu~ de se reporter am textes fondamentaux quiont encadré 1 'évolution en matière de pratiques d'activités physiques etsportives pour les personnes handicapées, nous donnons en Annexe no 1les références exactes des textes ou mmifestations qui en ont constituéles jalons les plus importants.

par Joël DELPLANQUEDirecteur de Cabinet,Représentant M. NeZson PAILLOU,Président du Comité NationalOlympique et Sportif FrançaisTout d'abord je voudrais vous demander de bien vouloir excuser lePrçssident PAILLOU qui assiste actuellement à l'Assemblée Généraleextraordinaire des Cmitds Olympiques qui se tient à MEXICO. Cetteassemblée revêt un caractère exceptionnel puisqufelle précède la89ème session du C. 1 .O. au cours de laquelle sera débattue llévolutiondes Jeux Olympiques. Vous comprendrez ainsi que, eu égard àl'ordre du jour des travaux, il &ait absolument indispensable quela France et le C.N.O.S.F. contribuent à ces travaux.Je suis toutefois heureux que l'actualité permette ainsi au CmitéOlympique d'être présent à la fois à une réunion de portée internationaleet aux Journées dfEtudes consacrées à l'accès à la pratiquesportive des handicapés mentaux.Ces deux év5nements permettent de rappeler qu'en mars 1982, ltAssembléeGéngrale du C .N.O.S. F. mettait en place de nouvelles structuresafin dtGlargir sa représentation à l'ensemble des composantes du MouvementSportif et d'étendre ainsi sa crédibilité afin de devenir lepartenaire privilégié des Pouvoirs hblics. Ainsi quatre collègesétaient créés : olympiques, non-olympiques , af finitaires, scolaireset universitaires.C'est ainsi donc que sont réparties les 77 fédérations qui composentle Mowement Sportif Français. La Fédération Française du Sport Adapté

en ce qui la concerne, a été rattachée au collège des fédérations affinitaires.Conformément aux statuts du C.N.O.S. F. elle contribue, àl'intérieur de son collège, au développement des activités de soncollège et par extension à la définition de la politique sportive duC.N.O.S.F.Cette politique a pour objet d'assurer la prcnnotion et le développementdes activités physiques et de réunir les conditions de détection del'élite sportive qui représentera la France dans les compétitions internationaleset aux Jeux Olympiques. C'est cette double préoccupationque le Comité Olympique essaie de mener de front,A cet égard, le Comité Olympique a été très attentif et a soutenu l'actionde 1 a Fédération Française du Sport Adapté (F.F.S.A.) pour la miseen oeuvre des Jeux de '11 qui ont cornu un grand retentissementet qui ont attiré l'attention de 1 'opinion publique sur l'un des aspectsdes activités physiques et sportives.Certes, cette manifestation ne doit pas rester sans lendemain, et cametoute cqétition elle doit faire l'objet d'une prgparation.Le Comit% Olympique avec l'aide de la Fédération Française du SportAdapté s'attachera à ce que ces différents points puissent se réaliser.A cet égard, le h.dsident PAI&I;OU a entrepris une démarche auprès duHinistère de la Santé afin que l'enseignement de l'éducation physiqueet des sports soit introduit dans les établissements d'accueil des handicapés.Cette démarche a été réalisée avec André AUBEBGER, Présidentde la Fédération Française Handisport. Il serait indispensable qu'ellesoit reprise en collaboration avec les trois fédérations spécialiséesqui cqosent le C.N.O.S.F. (Sport Adapté, Handisport et Sourds deFrance) .t'lf ROANNE : premiers jeux natirnata du sport adaptd, 31 au 15 mai 2983.

Je tiens it vous confirmer les relations très étroites qu'entretient leMouvement Sportif avec cette fédération à qui le C.N.O.S. F. apporterason concours de la même manière que celui qu'il apporte à toutes lesfédérations qui composent le Mouvement Sportif Français.Ensemble, il nous appartient de convaincre l'opinion publique des bienfaitsdes activités physiques et du sport. La Fédération Française duSport Adapté contribue à cette volonté.

o DEBAT GENERAL SUITE AUX PREMIERES INTERVENTIONSET PROPOSITIONS DES PARTICIPANTS

DEBATS -----..-..------------AVEC LA SALLEAprès les exposés introductifs, les participants ont d'emblée voulumettre en place, en vue de la suite des travaux, des mises en garde :- d'une part, contre une approche des A.P.S. trop exclusivment "sportive": Ifle sport pour le sport" ne paraît pas devoir être retenucarinie objectif prioritaire pour les personnes handicapées mentales ;- d'autre part, contre une appréhension du problème trop exclusivement"comportementaliste" au détriment de la personne-sujet.I - LE SPORT, UN MOYEN DE REINSERTION, DE READAPTATIUR, PARMI D'AUTRESMonsieur Andrd DEGOUTE , Professeur à 1'U.E.R.E.P.S. de l'UniversitéLYON 1, exprime d'emblée sa crainte de voir les débats encourir le risquede se focaliser sur "le sport pour le sport". L'intervenant signaleà ce propos qu'il lui est apparu dans le discours des premiers intervenants,une orientation peut-être trop sélective sur les objectifs éducatifs,au détriment d'une prise en compte suffisante de la valeur thérapeutiquedes activités physiques et sportives. Or, carinie le fait remarqueravec pertinence l'orateur : "PersonneZZemmt cela fait 25 ansque je cherck oz2 se trouve Za frontière entre Z'd&cat.if et Ze thérapeutique,et je ne Zrai pas encore trouvdeW.Les intervenants de la séance d'ouverture des travaux rappellent alorsdeux faits :al Le centrage sur Z'éducation motmcea été nécessité par des constats du type de ces quelques remarques :"Dans le systdme dducatif f~ançais, on apprend assez bien au petitfrançais L'histoire de ses ancêtres Les Gaulois, sa Zrmgue, même unpeu drabstraction,de mathdmatiques, de physique, alors qu'il ne semblepas qu'on apprenne d ce méme enfant "son corps". "fRc-?rt MOREAU, Directeur du C.T.N.E.R.H.I.)

"C'est une grave erreur de notre civilisation d'avoir pendant Zong-temps donné priorité à lrinteZlect et d'avoir négligé le corps. Or,nous savons très bien que le corps réagit à l'iïrtérêt de telle rna-nière que la maladie procède toujours d'un phénomène intellectuel.Et le stress engendre la contraction musculaire et la contractionmusculaire prépare la maladie. C'est une des raisws pour lesquellesje me suis consacrée au yoga, quand j'ai découvert qu'il était la thé-rapie préventive par excellence et la préparation du corps par excellenceà tout exercice corporel."(Madame FORJET, Professeur de yoga)"Il existe certaines expém'ences fort intéressantes au niveau de quel-ques écoles maternelles qui visext à implanter assez tôt l'expressioncorporelle auprès d'enfants de grandes sections de maternelles. Celaest intéressant déjà en tant qu'initiative, mais aussi parce qu'onva pouvoir évaluer les effets à moyen et Zong terme sur le développe-ment psycho-affectif et intellectue7.

type d'apprentissages on va utiliser. Est-ce qu'on va faire un ap-prentissage du type conditionnement strict pour former ce futur ouprésent manuel-maladroitet le changer en futur manuel-adroit, adap-tatif, rapide, etc. . . , pour des tâches professionnelles précises ?Il y a cette conception dans certaines institutions du côté des ate-liers,de la formation professionnelle ; mais d'un autre côté ily a des gens qui seraient des psychomotriciens, des professeursd'éducation physique, des instituteurs peut-être - encore pas tous -qui tendraient à l'épanouissement. L'institution semble coincée entrecette double possibilité : d'une part épanouir l'individu par un apprentissagemoins conditionné, etc..., et d'autre part former au mé-tier par le conditionnement strict. Cette question interpelle aussitous ceux qui gdrent les A.P.S."bl La préparation à une pratique sportive "réelle" est un moyen de pré-parer une intégration sociale :Monsieur DE POTTER rappelle d'abord :"Qu'une enquête récente au sein du Conseil de l'Europe a révélé que,finalement, les sports qui étaient les plus pratiqués, les plus sou-haités, étaient les sports non structurés. Il semble que dans la ci-vilisation des loisirs que l'on conna-ît actuellement, les adultes sedétachent progressivement du sport stmcturé et des associations spor-tives bien structurées pour se diriger vers les marches, le jogging.Si j 'ad pte cela aux déficients mentaux, cela signifie que toutes lesorganisations de sport, loisirs, sport pour tous, doivent être acces-sibles aux déficients mentaux. Ce sera une forme d'intégration parle sport.~ais"le sport pour le ~~ort"~eut être aussi un objectif. Pour celail est certain qu'il faut introduire les activités physiques à tousles niveaux, c'est-à-dire dans le scolaire et dans la rééducation éga-lement. Ensuite, si, - brsqu'i l n'y a plus d'éducation, de rééducationindispensables-, certains veulent pratiquer le sport pour le sport,c'est aussi leur droit, car c'est aussi un plaisir corporel que l'on

peut s'attribuer. Je ne sais pas s'il doit être un deuxiame temps ouun temps parallèle. A ce stade, il fadmit sans doute que les associationssportives, les clubs sportifs admettent les déficients mentaux.C'est l'intégration dans les stmctures ordinaires. Je ne voispas pourquoi il faudrait dissocier ces dew types de pratiques. Lesdeuz objectifs peuvent d'ailleurs être suivis en paraZZèZe, et dansvingt ans nous verrons 012 nous en serons dans Z'évolution de Za eivi-Zisation. "II - LA DEFINITION OPERATOIRE PAR RAPPORT A LA PRATIGUE DES A.P.S.POUR LA DEFICIENCE mNTALE ET LE CEOIX DE PARLER DE PROGRMESDONNEEDfA.P. S. SIGNIFIERAIENT-ILS QUE LES ORGANISATEURS IVE PEFmENT PAS ENCOMPTE LE SUJET-PERSOfilflE BANDICAPEE I.ZI?TALE ?C'est un grief qui a, semble-t-il, été sous-jacent à une série de remarquesdu type :''J'ai été très gêné par le fait qu'on parle de déficience ou de corps,corne s'il n'y avait là ni petites filles, ni petits garçons riels, sanshistoire et sans société, et ie'me demande si e'est la bonne façon d 'aborderle probléme."fMonsieur DIET,Directeur dVEtudes du Centre A.E.S.de Paris-Batignolles)"On a beaucoup parlé aujourd'hui de ddficience corne d'une entité nosulogiquequi était définie. Or, on n'a jamais pris le temps de la définirréellement. C'est vrai que l'on a un peu oubli6 la personne et le sujetqui étaient derrière.&L a aussi beaucoup parle de modèles d"prentitisges, qui étaient expérimentés,mais sans aller jusqu'au bout et sans les expliciter. Si l'onfait le eonstat de ta déficience en fonction de modèles qui sont eomportementalistesou des tlzdories de Z'infomation ou de Za cibemdtique 4-ricaines, il est sans doute lvident qu'on aura à constater quelque chosequi est de l'ordre de l'infériorité ou du manque. Mais corne on est

d'accord pour définir la défidence par rapport à une nome sociaZeet par rapport à un ensemble de valeurs, il faudrait prendre le tempsde s'interroger sur la réciprocité, c'est-à-dire exminer quelles questionsZa ddficience ou le handicap posent aux valeurs et aux nomesde la sociétd. C'est Z'interrogation qui nous est posée à nous, entant qu'animateurs et en tant qu'intermenmits sur le corps des handicapés.Peut-être Le handicap pose-t-il en premier lieu le problème dela relatioité des nomes et des modèZes corporeZs que nous mettons enplace. "(Monsieur MNDES,Professeur d'éducation ~hysique et sportive,C .N .E .F .A. S .E . S. Beaumont s/0ise)"Mais peut-&tre que si effectivement, y compris des programmes extrêmementtechniques inspirés du comportementalisme ont des résuZ$acztç, c'estselon le lapsus de Monsieur DE POTTER parce qu'ils sont appliquésavec de 2 'amour. "(Monsieur DIET)Pour Messieurs MAGEROTTE et DE WTTER :1')L'aspect restrictif ou abstrait de leurs propos est à relier aux nécessitésdidactiques des exposés :"Lorsque je parle du ddficient, je prends par là un raccourci. J'aimeraisà chaque fois avoir Ze temps de dire être humain déficient ouprésentant une déficience. Lorsque je dis déficient ou personne hmdicapée,n'y vogez pas là du tout un manque d'amour et ne me faitespas un procès d'intention. "(Jean-Claude DE POTTER)Et pour Monsieur MAGEROTTE, il s'est d'abord agi (le rapporter en d'autresternes une réalité :

".. . à laquelle je n'y puis rien. J'ai simplement présenté celaavec un certain type de vocabulaire. Il est vrai, in abstracto,parce que je parle pas maintenant de Pierre, de Paul ou de Jacques,mais de ce qui caractérise le déficient mental en gén&ral, c'est-àdirede ne pas satis.faire atu. attentes de l'environnemen$. Je neporte donc pas là de jugement de valeur. Je décris simplementune réalité sur LaqueZZe je n'ai pas prise, qui est celZe-là. Donc,Id, je regrette peut-être Za réalité mais elle est comme cela.""Quand j'ai insisté sur le fait que le déficient mental percevaitles évènements corne étant sous contrôZe,de l'ertérieur et non sousson propre contrôle, c'est aussi un résultat des travaux. La questionest de savoir cornent est-ce que l'on peut arriver à ce que ledéficient mental ait un contrôle personne& de Lui-même,pZus gr&sur son environnement. irans Zes petites indications que j'ai donnéesà Za fin de mon exposé, j'ai essayé d'être un peu plus concret, parceque je regrettais aussi d'avoir présenté l'acte d'apprentissage defaçon assez générale. L'un des objectifs à retenir est de faire ensorte que la personne étabZisse nettement la relation entre ce qu'ellefait et les rdactions de son encironnement et qu'elle puisse, d'unecertaine façon, les maftriser.La question est alors de savoir conment est-ce que t'on peut menerquel~u'un d maftriser son environnement. Il est clair que cela seréalise lorsquliZ s'établit une plus grrmde cohérence dans unenviromement donné. Prenons un exemple banal : Zorsque je saluequelqu'un, mettons dans une institution, si moi handicapé je salueles éducateur^ d'une certaine façon et que je reçois de cet environnementdes réactions cohérentes - tout le monde répond à mon salut -il est clair que je vais davantage percevoir que j'ai des possibilitésde contrôler L'environnement. Or, ce qui se passe dans la réalité,par La force des choses, nous faisons souvent vivre les handicapésdans deû environnements plut& incohérents, c'est-à-dire qu'un éducateurrépond, un autre ne ré~ond pas, un troisième détourne La tête,etc... Ce n'est peut-&repas extraordinaire corne type de démarche,mais je mois que c'est une façon de lui ramener à lui Le pouvoir. ILy aurait, je pense, moyen d'dlaborer encore beaueoup plus là-dessus,en l 'menant, par ezempZe, à verbaliser ce qui se passe. "

Honsieur le Professeur TINLAFID, Président de séance, clot alorsle débat concernant cette question, en rappelant que la trajectoirequ'avait justement présentée Monsieur MAGEROTTE "consistait à passerd'un état où le sujet était en quelque sorte livré de façon désordonnéeà des stimuli extérieurs à un état - plus ou moins symbolisépar ce qui a été appelé le feed-back - dans lequel à travers me espèced'auto-entretien de son activité il parvenait à conquérir uneau tonomZe ".2')Pour ce qui concerne l'élaboration de progrmes éducatifs ou deschémas d'apprentissage, pourquoi associer cela à "dressage" ? :'Te mot dressage est un mot que j'ai souvent entendu et qui, pourmoi, ne signifie pas grand chose : tout être humain vit en fait etgrandit dans un environnement et c'est sa nature mgme d'être en relationavec un environnement. Alors,iZ est clair que quand nous avonsune série de comportements, nous recevons de cet environnement aussiun certain nombre de réactions et on ne peut pas ramener cet ensemblede réactimis à des régles sÙnpZistes et un petit peu éZémentaires.Je crois que la réalité est relativement complexe et que le mot dressageeat une façon un peu rapide d'éliminer les problèmes de l'apprentissage."(Jean-Claude DE POTTERILe même orateur a aussi tenu à préciser que : "Si l'on donne mc sportla défznition d 'act ivi tés très réglementées, j 'imagine que Zespersonnes handicapées ou inadaptéer ont un certain nombre de diffi-cultés quant à leur enseignement et leur pratique. il convient doncd'ézaborer tout un schéma d'apprentissage et d'enseignement qui doitsans doute aboutir en final à une pratique sportive accessible d tous,et l'intdgration sans doute doit se faire au,travers de pratiquessportives normatives que l'on connatt, ce qui fait l'activité dusport et son ptaisir. "Ont aussi &té évoqut5s deux aspects plus techniques concernant les progrmesd'expérimentation :

Il est demandé à Monsieur DE POTTER"de définir en quelques mots lescaractéristiques principales de l'eqérîmentation, de distinguer lesactivitds physiques et sportiues des activités dites psychomotrices."(Monsiew' MULLER,Inspecteur pédagogique régional d'éducation physique de llAcad&iede SiïUSBOURG, représentant Monsieur 1 ' Inspecteur Général JOYEUX,Doyen du Groupe drEducation Physique et Sportive)'Dans le prolongement de cette question, il serait intéressant de savoirsi, en prenant compte comme test final une course, donc un test simplifiéde coordination motrice compZexe, ce type de test n 'await pas eu uneffet inverse, c'es-d-dire que Ze groupe sportif qui pratiquait cetencadrement aurait eu un résultat supérieur au groupe psychomoteur ?La première réaction que j'ai eu en écoutant les orateurs a été de medemander si le groupe psÿchomoteur donnerait alors un rdsultat supérieurau groupe sportif. "(Monsieur Bermard HERSA4Professeur d 'E . P. S. , travaillant dans une clinique psycfiiatriqueà GREJCBLE)Réponse de Monsiew. DE POTTER :"En deus mots, i Z est certain que les activités proposées dans leprogrme n'étaient évidement pas les m&mes que ceZZes qui faisaientl'objet des épreuves. Dms le progrme sportif, il s'agissaitplus d'activités colZectives : jeux de baZZon, activitds physiques adaptées,basket-ball adapté, hockey adapté, net-ball, etc.. .Il ne s'agissait donc pas de décortiquer une activité physique pour sesqualités psychomotrices, alors que dmrs le progrme psychomoteur, ons'adressait beaucoup plus à des spécificités et à des catégories d'exer-cices bien déterminées.Affirmer qu'en travaillant du psychomoteur, on a un meiZZeur résultat,est certain. Mais je crois que le but de toute cette expérimentationétait de mettre en évidence des qualités trds spécifiques, que l'on pouvaitobtenir par les deux méthodes. Lorsque l'on pratique des activités

sportives on fait aussi de ta coordination ocuto-motrice, de la coor-dination dynamique générate et le résuttut pouvait étre aussi bon oumeitleur dans ces épreuves là. Mais peut-être bien effectivement siZ'on avait utilisé un test de course, aurait-on obtenu un meilleur ré-sultat, cela est certain. Le problème était de se poser la question demanière très générate et i Z n'y a pas de réponse. Finalement, je diraisque en fonction de ce que t'on veut obtenir am épreuves, il faut appli-quer le programme que Z'on souhaite."

oLA RECHERCHE EN MATIERE DtA.P.S. ET LES PERSONNESHANDICAPEES MENTALESLa leçon du bilan des recherches en courspar Hélène BURELProfesseur Agrégéeà 1'U.E.R.E.P.S. de STRASBOURG IIDes recherches françaises :. Reprgsentation du corps et handicap mentalCorps légitime et corps réel - le sportif - le débilepar François B R WConseiller Technique RégionalAuvergne Sport AdaptéDocteur 3èm cycle en Sociologie. Aptitudes des handicapés entaux à l'effortpar Yves EBERHARDProfesseur à 1'U.E.R.-E.P.S.J. EfERR4D3SSILaboratoire de Physiologie HumaineB. RAPACCHICentre Interuniversitaire de Calcul(GRENOBLE). Réussite et présentation des consignespar Gérard BRUANTMaître assistant S.T.A.P.S.U.E.R. dfE.P.S. Université PARIS V

par h'éléne BURELProfesseur agrégéeà llU.E.R.E.P.S. de STRASBOURG IIJe voudrais commencer d'abord par une petite anecdote. Un jour, dansune réunion de ce type, un collègue canadien s'est approché de moi etm'a dit : "Nous, Zes CanczdCens, nous agissons d'abord et nous rdfZéchissonsensuite, abors que vous, Zes Français, vous avez pZutôt tendanced réfléchir d 'abord et puis, parfois, vous oubliez d'agir". Jecrois qu'il n'avait peut-être pas tout 8 fait tort. Lorsqu'on y réfléchitde plus prss, je pense qu'effectivement si ces Journées dtEtudesdoivent avoir une efficacité, c'est surtout à partir de l'action quenous pourrions mener. Il me semble que le plus important, pour le moment,serait que le droit à l'éducation physique et au sport devienneune réalité quotidienne pour tous les deficients mentaux en France. Cecin'est finalement pas tout à fait le cas, puisque certains orateurs ontdéjà souligné hier qu'il n'existe pas de législation actuellement enFrance concernant l'obligation de l'éducation physique dans les établissementsspécialisés, alors qu'elle existe dans d'autres pays commela Belgique, la Hollande. Nous somnes donc sur le point de l'action,j'oserais dire, un peu en retard.Vous allez me dire que c'est une drôle d'introduction pour quelqu'unqui doit parler du bilan de la recherche qui se fait dans ce secteur.Il me semble en effet que notre énergie devrait d'abord se dispenserdans l'action. Et ce n'est que lorsqu'il y aura effectivement beaucoupd'activités concrètes que nous pourrons développer davantage les recherches.D'ailleurs, lorsque nous faisons un sondage au niveau de la France,à l'heure actuelle, nous nous apercevons que finalement, très peu devéritables travaux scientifiques ont déjà vu le jour.

Ceci dit, il nous est quand même paru important au cours de ces JournéesdlEtudes de faire le bilan sur ce qui s'est passé dans d'autrespays, notamment sur le continent nord-américain qui a vu énormémentde travaux de recherche naftre dans le domaine de la motricité et deshandicapés mentaux. Nous avons donc tenté un essai de recherche documentaireet je vais vous citer nos sources :D'abord, nous nous smes adressés aux Unités d'Enseignement et de Recherchesen Education Physiclue ainsi qu'à l'Institut National du Sportet de llEducation Physique, en les interrogeant par questionnaire pourvoir si certaines personnes au sein de ces institutions avaient travaillésur ce thème. Nous nous sosiunes également appuyés sur un livreallemand extrêmement intéressant qui a synthétisé près de 600 travauxpubliés en Europe et en Amérique du Nord, 11 s'agit d'un livre écritpar le Ï?ûcte>ir YUCKBEIM, intitulf : "Beh

pédagogique vécue sur le terrain. Les gens qui les ont écrites, souventtentent de promouvoir une activité sportive et sont persuadésdu bien-fondé de cette pratique, ils l'ont observée empiriquement surle terrain. Mais il s'agit la plupart du temps d'opinions, et si cestravaux sont extrêmement importants pour le développement de la pratiquede l'éducation physique et sportive puisqu'ils ont un but depromotion, on ne peut cependant pas généraliser les résultats qui sontdonnés dans ces études. Donc, nous les avons quelque peu écartées.Un deuxième type de documents concerne des analyses de cas. 11 y a effectivementdes personnes qui ont étudié avec beaucoup de minutie leseffets d'une éducation physique sur telle ou telle personne qui présentetelle ou telle étiologie ou telle ou telle caractéristique. Mêmesi ces observations sont tout à fait sérieuses, méthodiques, précises,en aucun cas elles ne peuvent être, bien entendu, généralisées, et nousne pouvons pas en déduire des lois concernant la pratique de l'éducationphysique des déficients mentaux, car dans chaque "catégoriew iln'y a qu'un nombre trop restreint de sujets.Enfin, d'autres études représentent en quelque sorte une réflexion approfondiesur une problèmatique. Mais, malheureusement, ces questionnementsne sont pas suivis d'un travail expérimental particulier. Onpourrait dire qu'il s'agit des prémices d'un travail de recherche maisqui n'a pas encore abouti.Il apparaît donc Evident que dans la masse des documents, il faut déjàtrier entre ce que l'on peut considérer cme de véritables travauxscientifiques et d'autres écrits qui présentent un intérêt, certes, maisils ne peuvent pas être cataloguds dans la rubrique recherche.I - Ce tri étant fait, je vais maintenant essayer de vous direTHE!!ES ONT ETE LE PLUS COURAMMENT ABORDESL'une des premières préoccupations des chercheurs a été d'abord d'étudierd'une part, Zes capacités votrices et psychomot~ices des déficientsmmztarx et, d'autre part, d'appréhender Zews qualitds p7zys.iques ou Zewsaptitudes à l'effort. La grande majorité de ces travaux d'ailleurs consiste

à montrer que des progrès sont possibles par l'entraînement, c'est-àdireque les déficients mentaux évoluent. Mais, cependant, tous mettenten lumière que les acquisitions sont inférieures à celles desenfants normaux du même âge, ayant subi le même entraînement. Er1 réalité,toutes ces recherches ont surtout mis l'accent sur des expérimentationsqui ont un but dtoptYniser les capacités existantes. Nousreviendrons sur ces conclusions au moment de nos propositions.Un deuxième axe de travail, très important, a consisté à mettre en rap-port la motricite avec d'autres aspects de La personnalité du déficientmental, avec 2 'inteZligace, la socialisation, Les facultés d'appren-tissage, La personnalité, La motivation ou enfin, les modifications ducomportement. Il est bien évident que tout cequejeviensd'énum6rer nécessiteune définition approfondie pour savoir &idemment ce que nous mettonssous ces mots. Mais je vais donner quelques exemples sur les résultatsobtenus dans les rapports entre motricité et intelligence etdans les rapports entre motricité et socialisation.- Pour les rapports motricité et intelligence, deux questions fondamentalesse sont posées. Première question : dans quelle mesure existet-ilun rapport entre la motricité des déficients mentaux et leur intelligence? Le deuxième axe de réflexion est en quelque sorte le suivant: quelle influence peuvent avoir des programmes d'entraînement moteurou psychomoteur sur l'évolution de l'intelligence des déficientsmentaux ?En ce qui concerne le premier thème, la plupart des travaux s'appuientsur le fait que le retard mental est souvent lié à un retard moteur.C'est d'ailleurs souvent le retard moteur qui fait penser, dans la petiteenfance, à un retard intellectuel. Les relations entre motricitéet intelligence sont indgniables et sont établies. Cependant, ces relationsdoivent être nuancées en fonction de la tâche motrice qui estdemandée. Tl est évident que, lorsque la tâche motrice est particulièrementcomplexe, par exemple, une coordination finie ou des coordinationsmultiples qui se succèdent, on trouve une corrélation extrêmementimportante avec ].es performances intellectuelles. On peut se demandersi, effectivement, il existe une débilité motrice ou si, finalement, il

existe surtout des difficultés de cmpréhension de la consigne, del'attention, de la concentration de ces sujets qui ne répondent pasbien à la tâche.En ce qui concerne la deuxième question, ltentraînemnt moteur peutilfavoriser l'augmentation des performances intellectuelles ? Ons'aperçoit que la pratique des activités motrices favorise, comme parricochet, ltintelligence. En réalité, les chercheurs ont montré quele développement moteur avait des répercussions sur la motivation ousur la diminution de lth~eractivité qui font finalement que les capacitésintellectuelles du sujet peuvent se développer beaucoup plusfacilement.Ceci étant établi, je me permettrais de faire une remarque tout à faitpersonnelle et qui n% encore rien de scientifique. Le rapport étroitentre motricité et intelligence a finalement, dans l'opinion publique,un certain nombre d'effets néfastes, me semble-t-il. On a montré queplus l'enfant était déficient mental, plus il avait de difficultés motrices,et certaines personnes sont allées jusqu'a dire : "FinuZement,est-iZ bien utiZe de Zeur proposer des activités phgsiques et sportives,puisque de toute façon iZs ont beaucoup de dd2ffZcuZtls ?". 11 me semblequ'une voie de recherche intéressante pourrait se développer dans ladirection suivante : ces personnes, handicapées mentales, qui effectivementsont un peu pataudes et maladroites, ont-elles eu les mêmes stimulations,dans leur petite enfance, que les autres enfants ? Ont-elleseu la possibilité de construire leur motricité de la même façon queles autres enfants ? Leur débilité motrice constatée est-elle le résultatdirect de leur débilité ou n'est-elle pas aussi la conséquence dela réaction de l'environnement à leur débilité ? 11 me semble que cettevoie de recherche n'a pas encore été explorée et que, surtout, ellepourrait avoir des conséquences pédagogiques importantes. Donc, je laissecette remarque, tout à fait personnelle, à votre réflexion.- Pour les rapports entre motricité et socialisation, il est courant,dans la littérature, de voir des remarques concernant l'impact d'unepratique sportive sur la socialisation des déficients mentaux, priseau sens large. Les travaux scientifiques abordent ce problème sous troisangles principaux :

. La première question à laquelle ont essayé de répondre les chercheursest la suivante : quels rapports peuvent-ils exister entrela performance motrice et l'intégration de l'individu dans le groupe ?Sur cette question, les résultats paraîssent être clairs et vontdans le même sens. On s'aperçoit que plus les enfants ont de faiblescapacités motrices, plus la cornication et les relations avec legroupe sont mauvaises. Il semble donc que les enfants retardés mentauxchoisissent plus facilement des camarades de jeu qui possèdentde bonnes capacités motrices.. La deuxième question que se sont posée les chercheurs est celle-ci :le niveau de réalisation motrice des déficients mentaux est-il enrapport avec le statut social des parents ? Bien que toutes les étudesne concordent pas tout à fait sur ce point, la plupart cependant relèventque les mauvais résultats aux performances motrices sont engénéral indépendants de l'appartenance sociale.. Une troisième direction a été explorée. Nous pourrions la synthétiserde la façon suivante : le sport permet-il aux handicapés mentauxd' intégrer des normes sociales, des règles, des rôles, d'intensifierles réseaux de conmunication au' sein du groupe et d'améliorer la confianceen soi et l'engagement personnel ? Sur ce point, les résultatsmontrent que le sport effectivement peut favoriser une meilleureintégration du déficient mental.Je n'ai pas voulu détailler plus avant d'autres résultats qui pourraient,d'ores et déjà, être publiés, concernant les rapports entre la motricitéet d'autres aspects de la personnalité, mais les personnes intéresséesvont pouvoir se référer aux publications ultérieures dans ce secteur.Comme nous venons de voir,le premier grand axe a été à la mesure, pourrait-ondire, des capacités motrices, psychomotrices et capacités motrices.Le deuxième axe concernait les rapports entre la motricité etd'autres aspects de la personnalité des déficients mentaux. Le troisismegrand th6me abordé dans ces travaux scientifiques concerne t'efj%cacitdou non de te2 ou te2 progrme d'enseignement ou d 'entraCnement. 11 s'agissaitdonc d'expérimenter des méthodes pédagogiques pour savoir

lesquelles étaient les mieux adaptées aux déficients mentaux. Lf intérêtde ces travaux réside bien entendu dans leur prolongement dans lapratique pédagogique. Ce champ a été largement exploré, notament dansles pays anglo-saxons et principalement sur le Continent Nord-Américainoù ils ont fait l'objet de publications et de progranmes auxquels onpeut se référer. Ils sont très élaborés et ils sont intitulés : "1 cari'! :"Je peux".Un quatrième groupe de chercheurs s'est focalisé sur Zfdtuci7e de di@-rentes disciplines sportives. En fait, les véritables travaux scientifiquesdans ce domaine paraîssent dtre peu nmbreux. Les préoccupationstournent essentiellement autour de la notion de l'efficacité et du bienfondéde telle ou telle pratique sportive pour les déficients mentaux.La question, en général, est de savoir si la natation, l'équitation, lejudo, la danse, le ski ont un intérêt dans l'évolution du déficient mental.Nous devons remarquer que la pssibilité d'un apprentissage techniqueintéresse peu et dans ce sens, je vous renverrai aux remarques quiont été faites hier par Nenri MIAU à propos dii questionnaire où nousavons également parlé de ce problsme d'apprentissage technique. Dansl'ensemble de toutes ces activités sportives, nous nous apercevons quec'est La natation qui retient le plus souvent l'attention, mais il existeévidemment d'autres travaux sur le trampoline, sur la gymnastique, etc. . , ,dont je vous ai déj3 parlé tdtt à l'heure. Je dois remarquer cependantqu'une discipline, tels que les jeux de ballon ou les jeux collectifs,n'a que peu retenu l'attention. Est-ce par manque d'intérêt ou peut-êtrepar la difficulté d'arriver à organiser ce tpe d'activité ? Là encore,nous pourrions y réfléchir.Voilà brossé rapidement, le tableau des quatre grands axes de travailqui ont intéressé les chercheurs jusqu'à présent.II - Nous allons mainternt voir QUELLE EST== ETUDIEEPOPULATION LA PLUS COU-Cette recherche documentaire nous a permis de remarquer que la population"retardés mentaux", telle que nous la retrouvons la plupart dutemps exprimée, n'est, en réalité, pas étudiée de façon homogène. Seules

quelques tranches d'âges et certains degrés de déficients ont sembléintéresser prioritairement les chercheurs. Nous nous apercevons ainsique la très grande majorité des travaux répertoriés est centrée surdes enfants dont l'âge réel varie entre 7 et 14 ans. Il existe quel-aues travaux d'enfants de moins de 7 ans, mais ils sont rares. Ilexiste également des travaux sur des adolescents. IL y en a déjà beau-coup moins. Mais les travaux qui s'intéressent à une population de plusde 25 ans sont rarissimes.Je voudrais aussi attirer votre attention et surtout établir une relationavec les thèmes des commissions dont nous allons parler cet après-midi,puisque dans nos recherches sur les intervenants nous avons eu des difficultésà trouver des personnes ayant fait des travaux scientifiquessur le thème "activités physiques et sportives et très jeunes enfants(moins de 7 ans)", des travaux scientifiques qui associaient les activitésphysiques et sportives et les déficients mentaux âgés. Nous nousapercevons donc qu'il y a une carence dans ces deux secteurs, et notresouhait serait,peut-être, que des travaux s'intéressent à des populationsqui sont peut-être peu marginalisées à l'heure actuelle.Nous nous apercevons également que.peu de travaux s'intéressent à ladébilité mentale profonde. La plupart des sujets qui ont été testéssont des débiles légers, parfois des débiles moyens. Nous constatonsdonc que les débiles mentaux profonds, qui sont de plus en plus demandeursà l'heure actuelle au niveau des activités physiques et sportives,n'ont pas, si vous voulez, inthessé au sens premier les chercheursjusqu'à présent. Peut-être faut-il d'abord agir, comme je vousle disais au début de mon exposé, et peut-être faut-il d'abord mettreen place des programmes d'activités physiques pour ces personnes dansles établissements spécialisés et de là naîtront des recherches dansquelques années. Tout ceci n'est évidemment que probabilité. Aujourd'hui,en 1984, nous ne pouvons que constater la carence.La recherche en matière d'activités physiques et sportives et de déficiencementale est difficile, peut-être plus difficile que pour d'autres.Je vais essayer de vous le démontrer. Si nous portons notre attentionsur les difficultés méthodologiques que rencontrent les chercheurs,

cEest,peut-être,pour attirer l'attention sur ces difficultés et peutêtreles maîtriser, puisque l'objectif de ces Journées dfEtudes n'estpas seulement de faire un bilan, mais de faire avancer les choses.Il faut dfabord sans doute préciser ou rappeler qu'un travail de recherche,avant tout, doit pouvoir être comparé à d autres travaux,c'est-à-dire que les résultats doivent pouvoir être repris. Et pourqu'ils puissent être repris, il faut qu'ils puissent être comparables.Pour être comparables, il est nécessaire que la population soit précisémentdéfinie, que l'expérimentation elle-même soit présentée avectous les détails nécessaires, que les programmes d'entraînement soientlargement décrits, puisque le principe même d'une recherche, c'est qu'uneautre équipe puisse éventuellement refaire le même travail dans les mêmesconditions pour pouvoir confirmer ou non les premiers résultats obtenus.Or, nous nous apercevons que même dans la catégorie des travauxde recherche que nous avons déjà sélectionnée par rapport aux autresécrits, il est souvent difficile de pouvoir comparer les résultats oude pouvoir refaire l'expérimentation par manque d'information et de précision.Il y a donc un effort important à faire au niveau méthodologique.Il est vrai que les conditions sont difficiles. Un exemple : arriver àfaire des groupes homogènes, autres que basés sur la mesure du quotientintellectuel, présente énormément de difficultés. Il faut savoir quesur le terrain -et tousœw qui travaillent dans lep établissements lesavent-que 2 enfants dont le score aux tests de quotient intellectuelest le même ne représentent pas toujours la même réalité. Ils ne sontpas forcément identiques dans d'autres domaines ni comparables. Cecireste vrai si l'on choisit un critère d'homogénéité à partir de l1étiologie.Il est pratiquement impossible, ou au moins très difficile,de regrouperdes enfants qui se ressemblent par étiologie. D'une part, parceque, souvent, nous ne la connaissons pas, d'autre part le secret médicalfait que nous n'avons pas accès au dossier. Et si ces deux premièresembûches sont passées, nous nous apercevons que les enfants qui pourraientconstituer ce groupe homogène sont disséminés dans différentesinstitutions et qu'il fart être très habile au niveau de l'organisationet posséder de grands moyens pour arriver à regrouper un nombre suffisant

de sujets pour constituer un groupe expérimental et un groupe témoinqui puissent être fiables. L'étiologie à elle seule permet rarementpar ailleurs une classification.Mais d'autres critères peuvent &tre utilisables. Effectivement, lequotient de développement, les âges moteurs, les âges sociaux. Donc,vous voyez qu'il serait peut-être important de développer des travauxqui essaient de comparer des enfants sur d'autres critères que le quotientintellectuel ou l'étiologie.III - Ih autre thème également doit être amélioré, me semble-t-il, c'estLA DEFINITION DES CONCEPTSLorsqu ' on lit des travaux scient if iques , nous nous apercevons que parfoisles termes utilisés, came capacité motrice, performance motrice,agissement moteur, cmortement moteur, habileté motrice, ne sont passuffisment définis. Conséquence : nous ne percevons pas toujours trèsbien ce que l'auteur a voulu dire en utilisant ces expressions. Nous nepouvons donc pas nous entendre, 11 est vrai que 4/5ème des travaux ontété publiés aux Etats-Unis et qu'en conséquence, la traduction gênela compréhension de ces concepts extrhement fins. Mais un groupe detravail pourrait peut-être se pencher sur une définition précise, unemise en cornmin de ces concepts et surtout de ne pas oublier de mettreen relation la théorie sous-jacente sur laquelle nous nous appuyons.Une remarque importante a été faite par le Docteur J O C ~ dans E ~ sonlivre. Elle concerne le fait que la plupart des expériences sont faitesen laboratoire. Les expériences sur le terrain représentent des exceptionsrarissimes. ûr la demande des homes de terrain actuellement estpressante. On a besoin d'efficacité dans le quotidien. Pour les moniteursqui sont en place, la motricité telle qu'ils la vivent tous lesjours en voyant courir, sauter, jouer au foot-bail, n'est pas toujoursla même que celle que les chercheurs testent en laboratoire. Il m'estarrivé plusieurs fois de discuter avec des moniteurs en me disant : "pourmoi, eet enfant-là a des capacitds", et on me dit par ailleurs qu'ilest d'une maladresse incroyable, d'une mauvaise coordination, etc.. . ,et pourtant il nage, il fait du ski, il joue au foot-ball. Alors de quoime parle-t-on ? Là aussi, il faudrait peut-être s'entendre et peut-êtredévelopper des travaux à partir du terrain.

Malheureusement, nous nous apercevons que la plupart des gens qui sontsur le terrain, c'est-à-dire ceux qui vivent avec les déficients mentaux,nT6ntpas la formation suffisante pour participer à la recherche.L'une de nos propositions serait donc de ne pas oublier dans les formationsde prévoir un enseignement sur la méthodologie à la recherchepour permettre à ces personnes de ne plus se contenter d'écrire descomptes-rendus d'expérience, mais de passer au stade suivant qui estcelui de la mise en place d'une expérjmentation, à partir de leur travailquotidien.J'en arz-ive par Là aux propositions. Les travaux sont beaucoup plus importantsaux Etats-Unis, au Canada qu'en Europe. Je pense qu'il fautdévelopper actuellement le travail en France et dans les pays francophones.Il faut peut-être essayer de développer des thèmes qui n'ontpas encore été étudiés. Be,uicoup de recherches, actuellement, se basentsur des études comparatives entre déficients mentaux et entre enfantsnormaux. Nous arrivons alors à la conclusion qu'effectivement les déficientsmentaux courent moins vite, sautent moins haut, apprennent moinsvite également. Cela, on le sait maintenant. Aussi, serait-il peut-êtrenécessaire de développer des travaux qui consistent à savoir quellessont les caractéristiques propres des déficients mentaux ? Quels sontleurs besoins ? Quelles sont leurs motivations ? Et peut-être d'abandonnertoujours ce souci de comparaison avec une référence à une norme.Répétons aussi, qu'il ne faudrait pas réduire 1'6ventail du champ à étudier.Il serait nécessaire d'étudier les populations qui sont soit deshandicapés mentaux profonds de tout âge, soit des handicapés mentaux trèsjeunes ou plus âgés qui ont été laissés de côté.Il nous semble que l'axe pédagogique n'est pas à négliger non plus. Laformation spécifique des moniteurs ou enseignants d'éducation physiquedoit également s'intéresser à la méthodologie de la recherche.Notre enquête auprès des universités françaises nous a montré qu'ilexiste finalement très peu de travaux en France. Il est vrai que le problèmedes activités physiques et sportives est déjà neuf à l'université,et que l'intérêt pour des activités physiques et sportives et de la

déficience mentale est encore plus récent. Les premières formationsdatent de 1981. Trois ans. C'est peu. Nous en sommes donc à nos débuts.C'est peut-être justement pour cela qu'il faut faire des propositionspour essayer de construire quelque chose.D'après notre enquête, il semble que la plupart des personnes qui onttravaillé sur ce thème ont travaillé seules. Le problème des activitésphysiques et sportives et de la déficience mentale à l'université estle problème d'un ou de plusieurs individus dispersés dans tous les coinsde France.Nous arrivons donc à notre ultime proposition. Nous souhaiterions qu'àla suite de ces Journées dtEtudes puisse se constituer un laboratoireinter-universitaire, chargé de travailler sur ce thème. Ce laboratoirepourrait s'appuyer sur des structures existantes qui sont rodcCes auxproblèmes de la recherche, qui sont rodées aux problèmes de la déficienceen général, et peut-être s'associer avec les milieux sportifs, et peutêtres'mir également sur d'autres pays. Je crois qu'il se passe beaucoupde choses à l'étranger, et que malheureusement en France nous nesmes pas suffisament infornés des travaux qui se passent ailleurs.Voilà donc les propositions qui, nous le souhaitons, seront suiviesd'effets puisque les Journées dqEtudes doivent, a priori, débouchersur un progrès dans le domaine des activités physiques et sportives etde la déficience mentale.

par ftrançod BRUNNETConseiller Technique RégionalAuvergne : Sport AdaptéCette étude est proposée dans le cadre de la Commission de Recherchede la Fédération Française du Sport Adapté, sur les attentes, résistanceset logiques internes des Institutions Médico-Pédagogiques.Préambule :La pénétration des activités physiques et sportives dans les milieux duhandicap est historiquement récente, que le handicap considéré soitphysique, sensoriel ou mental (7).L'histoire des relations entre le sport et le handicap montre que levieil adage si souvent avancé "un e,dphLt bain dan6 un cohpa da.inl'apparaît paradoxalement davantage corne la condition nécessaire àtoute pratique que comme son résultat suppsé.Si chronologiquement, on remarque que les personnes handicapées physiqueset sensorielles sont les premières à s'organiser et 3 s'y investiren particulier dans le secteur associatif (2), en revanche pour les(1) Une excepLLon cependant poa E. SEGUIN, qui a pmpoaé dydténatiquementde 1838 d 1846 "da exeh&ced de gynr~zaa~tiqued &didpwabXedw,d m de6 ptroghammed dléducatir>n des endana% id&&. 1t a ' i m wen panttcuLieh. da hvaux de F. AMOROS limanue€ de yyrmadaXque 78397 .Sen pnopc,~i.tiam d'une étonnante rnod&é ne ~uhent pua cornphinaen Fmce. IL dleuXa aux E*atd. Unib où conilidéaé came un dadanda*euha de la payckiathie Ln~an,t%te améhica.ine.SEOUlN @.),Hygiène et éduMon den id.&& - PPatLiis JB BAlLLlERE f b43.(2) 1948 - lm jeux de STOKE MANDEVILLE ostg&é, put te Vactc?c~rt LüüiUlGGUTMANN, poa tes pana@égiques en daLLte&.

personnes handicapées mentales, qui représentant encore de nos jours"Leb exdub deb exdub" (1) , l'apparition des A.P.S. dans les projetséducatifs et thérapeutiques et pédagogiques des établissements spécialisésest beaucoup plus récente. C'est dans la dernière décennie quel'on voit s'opérer certaines ruptures, timides certes, dans la façonde percevoir le corps en tant que médiateur privilégié dans 1 'adaptationet 1 'intégration des personnes handicapées mentales à leur environnement.L'évolution de la conception du sport, son statut culturel aff inné,reconnu par le législateur (2) devrait permettre à chacun d'y accéder.Qu'en est-il exactement ?L'étude proposée ici, qui a pour cadre les 18 institutions médico-pédagogiqueset médico-professionnelles du département du PUY de M3ME,cherche à déchiffrer le statut du corps des enfants et des adolescentsdit "débile1' dans leurs représentations et leur mise en jeu.Dans cette perspective nous essaierons de repérer quels sont les modèlespédagogiques et sociaux adoptés ou opposés et en dernier lieu de savoirsi les représentations sociales du handicap et des handicapés (rejoignantou non le sens conmun) influencent par convention ou nationalisationles propositions et pratiques des activités physiques et sportives ditesspécialisées.Dans un premier temps, notre démarche voudrait rompre avec les représentationspurement fonctionnalistes du corps, celles qui entretiennentles relations pratiques qu'implique toute situation où le corps d'autruiest 1 lob j et d'une stratégie, qu'elle soit thérapeutique ou pédagogique.Nous avons essayé de rassembler, au point où le corps peut apparaître(1) Aux Jowuzées d'Etude du C.T.N.E.R.H.I. - Stmbbouhg nw~a 1981 -Vi~he enbemble ? Les bwd8hes pbychobocio~og.i~ues b'oppoaant à.tl&égm.tLon da pmonnes handicapées. Les pubLk~~5.0~ duC.T.N.E.R.H.I., beptembhe 1982, n03, Le bpou dut. le girand oubfié.12) Loi dlOhientation de 7975 - ahtide la [... l'accèb aux bpohta et auxlohidiM de l'endant et de ltad&e handicapé physique, benbohiel etmentut, conaa5tue une obfigaZion naZionde) .

sous la pluralité de ses aspects, l'ensemble des comportements corporelsrelevé dans notre enquête, pour savoir en définitive, s ' il existe uneculture somatique spécifique .Cette démarche exige, à titre de préalable, la remise en question de lathéorie des besoins, soit qu'elle réduise le corps du handicapé toutentier à un seul de ses besoins ou de ses fonctions, soit qu'elles'adresse à l'ensemble des besoins et fonctions, ceux-ci étant 1Egitiméspar les sciences qui inspirent les pratiques institutionnelles.Ensuite, nous essayons pour conclure, situant le sujet dans son environnement,mais aussi en le considérant comme participant d'm systèmplus vaste qui à la fois le concerne et l'explique (avec la part d'aléatoireet d'incertain propre aux modèles produits et utilisés par lesactions des individus et des groupes), de proposer très succintementquelques stratégies pur répondre aux objectifs que la FédérationFrançaise du Sprt Adapté s'est fixée.Méthodologie :1) Population concernée - enfants et adolescents des IMP et IMPro duPUY de WME classés par la Conmission ûépartementale d'Education Spécialiséecomme dgbiles lêgers, moyens et profonds.- cette population peut être considérée comme "caruzctéhid~que"quant à sont recrutement.- le nombre relativement important des institutions (18 IMP -BPro) (1) et de sa population (plus d'un millier d'enfants etd'adolescents de 5 2 20 ans) nous permet de recueillir des donnéesquantitatives intéressantes.

2) Recueil des données - Nous avons repris l'analyse thématique des18 entretiens semi-directifs que nous avions effectués en 1980 dansle cadre d'une précédente recherche (l), entretiens d'une durée de45 minutes à 1 heure chacun, auprès d'un agent de chacun des 18 établissementsspécialisés suivant un échantillonnage se rapprochant descaractéristiques globales des professionnels de l'enfance inadaptée.- moyenne d'âge : 35 ans- proportion de femmesplus importante : 55%- éducateursformant la majorité de l'échantillonnage : 60%3) Analyse des données -Analyse du contenu - La technique adoptée est l'analyse transversaleproposée par MC.DIURUNG (2) qui permet une étude descriptive des thème2abordés - idées, jugements de valeur implicites ou explicites, personnages,rôles, modèles culturels adoptés ou rejetés, etc.. .L'interprétation de l'analyse transversaledesentretiens n'a pas portésur la répartition statistique des thèmes ni sur la longueur de chacund'eux mais plutôt sur leurs associations et les rapports (de complémentarité, dlopposition) entre les imités du discours.Les thèmes retenus sont les suivants :1 - Représentation et description des capacités motrices des enfantset adolescents handicapés mentaux.II - Effets de ces représentations sur les pratiques proposées -Modèles retenus ou opposés.III - Discours sur le corps - la métaphore corne indicateur.( 1 ) ADtivLtéb phybique6 eX bpohtiven et tdveab mEdico-pédagogique -Thène de dootohcLt du IIIème cycle - PARTS VIIème, 1981.(2) MC.D1HURUNG : L'andybe du contenu - PARIS DELAGE 1974 - p.91.

I - REPRESENTATION DES CAPACITES WIRXCESCe qui frappe le plus dans l'analyse des entretiens c'est la constance,à quelques exceptions près, des déclarations qui caractérisent lespossibilités et capacités de l'enfant débile par une série d'épithètesle plus souvent négatifs et les propos désabusés.Ce sentiment général s'exprime, particulièrement pour les enfants ditsde "bab niveauxl',dans la paraphrase inconsciente d'un passage duBaume 11 5 retrouvé dans un entretien (1) .L'enfant est caractérisé par son manque d'intérêt pour les activitbsspontanées ou organisées et son peu d'investissenarnt, il n'existe pasde dynamique entre l'enfant et le monde qui l'entoure, le manque dedésir, la passivité, 1 'inertie apparaissent comme les obstacles premiers.Daris la réalisation des exercices, les capacités d'attention, surtout pourles établissements recevant des enfants débiles profonds,paraissentdans l'ensemble très limitees ; des précisions temporelles sont souventdonnées."Avec ceb ga&-làea, je pense qu'on ne peut keateir plub de dkx muîuit~%,un quatLt d'hue tnahwn d m .ta même activCté. Ih be labbent vite,ça ne Led ULtéhebde phb.. . kb5 6'énavent." (Entretien n07)Ainsi est souvent signalée une fatigabilité qui se manifeste tôt réduisantd'autant les actions ou les exercices proposés :"C4ntautd en&wztb n'&vent pu4 à avancen.. . Ced &uZguent vee. "(Entretien n08)(1) EtLes ont une bouche e2 ne patLeent pub - deb yeux e,t ne voient pas -des okeLUeb ct n'entendant pas - des mains ct ne bente& pas -lem maina ne peuvent *ouaheh - .tw pieda ne peuvent martcheh -pub un don ne aoht de teun. godia.%&le de JDw&ztem Ed. du Cet6 P d1975.

Les handicaps associés (prticulièrement 1 ' inf imité motrice cérébrale]viennent compliquer, mettre en difficulté les activités physiques queles Gducateurs voudraient promouvoir. Il est remrquable de constaterque les phénomènes de compensation que la mjorité des handicapésphysiques construisent et utilisent dans la pratique des activitésphysiques et sportives ne sont jamais ni évoqués, ni envisagés.Sur un autre plan on retrouve dans de nombreux propos, une sorte d'effetde contagiosi té (particul ièremenr pour les affections cardiaques etltipilepsie) qui pèse lourdement sur le groupe tout entier (même siles enfants porteurs de ces pathologies sont largenient minoritaires) :"Ici, de eat &èf, dLddk&e de &&e dea activctén phyakqua, noub avovt~,da carutuzqua ." (Entretien ne4)'*Il y a dea pmbtëma de coem.. .a y en a beaucoup quinont &debdu COU et dont on àiA q u 1 ne ~ doivent pad d&e d'eddoht."(Entretien nO1 3)21 y a là une sorte de désarroi devant cette pathologie inquiétante,mystérieuse, mythique qui engendre la crainte et la surprotection,quelle que soit sa gravité, elle est appréhendée sans nuance et apparaîtdans tous les cas corn récihibitoire avec toute activité physique etsport ive.D'autres manifestations sont évoquées de façon plus précise dans ledéroulement des activités physiques et sportives. Sont massivement cités,les troubles du schêma corporel, de l'organisation spatiale, de la coordinationgénérale, ceci quel que soit le niveau de recrutement desétablissements.Sont repérés et signalés l'apparition de mouvements parasites de cyncinésies,de troubles de lV6quilibre statique et dynamique.Les descriptions très cliniques d'une ''Wdhe6be dgW-meN appraissentdans tous les entretiens. Ces désordres souvent associés à des difficultésrelationnelles, observables dans les situations mtrices proposées aux

enfants et adolescents peuvent être différenciés en deux sous-structuresopposées :- le plus rarement une maladresse hyperkinétique oil l'excès demouvmnts diminue l'efficacité du geste, liée dans les descriptionsà un manque de concentration et de projets précis.- le plus souvent, une maiadresse hypokbétique, liée à l'absencede désir, à une sorte d'inhibition motrice sur laquelle les propositionsd'action viennent buter.ûn peut observer toutefois que les difficultés des enfants paraissentmajorées dans 1 'organisation spatio-temporelle (d6placments, équilibres,rupture de rythme dans le déroulement des actions, etc.. .) alors quela motricité fine est souvent décrite comme étant proche de la normale.On retrouve d'une façon empirique la notion dlhétérochronie de développement,analysée et développée par le Professeur ZAZZO (1).En contradiction avec cette hypothèse fondamentale qui explique quele développement du débile mental s'accomplit à des vitesses différentesselon les secteurs considérés, on relève très souvent des propos quiveulent fixer une limite dans 1' é~olution des possibilités d'acquisitionsmotrices ou intellectuelles."Tt ne haut quand même p b be behceh d'uunhnb, deci garrfonb de17- 16 m, qu'ecit-ce qu'on peut tu apponten.. . &heuheudement.. .pmce qu'au niveau de t'int&igence on à une cemkine batum.t&n... ça doit &e pnia da te début &hztemePct.. ." (Entretien no15)"IL y a un pychom;DLioien, .il ne pend que La pta p a . . . benedune de pendhe Leci gmda pme qu'.il dit que Aout ut joué.. ,"(Entretien nO1 6)"Le gatra de 17 anb qui. nlaivLive p a -tout de bude à &&terw. gaze,qui ne Le compkend W.. . doha U ne te comwendtLlz pLub Wd.. .-f 1) ZAZZO [R. ) in Lea dé6Wéb meWa . Pahia, Co&, 1971.

6 mon avh.. . do^ que di à dix anb on commence, on anhivehaà pad mal de chode." (Entretien no8)Il y aurait là une sorte de déterminisme, de fatalité contre lesquelschacun est impuissant. La débilité est conçue comme "une ampcUution,une in&hnLté, non comme une genae hdue''.A l'évidence, le discours tenu doit plus au sens conamni qu'à l'explicationscientifique. Ceci entraîne parfois des effets dans les propositionsou les choix d'activités motrices que l'on fera (ou non) enfonction des qualités ou possibilités qu'on lui prête. On noteracependant que ces attitudes se retrouvent le plus souvent dans l'institutionqui accueille les handicapés les plus lourds.D'autres entretiens font référence d'une façon implicite ou expliciteau dogme du 'IpamUéUme da rmnida*ationb mo~caet pa yckiqueh".Les rapports entre débilités mentales et débilités motrices sontévoqués.On peut se demander quelle est dans ces représentations la part dudiscours médical et celle des présupposés. Aucune référence bibliographiquen'est avancée, aucune évaluation sur le terrain de la motriciténe vient étayer les propos. Sans nier qu'il existe effectivement desrelations étroites entre la débilité et la motricité, le parallélismen'est absolument pas obligé.Comne l'explique le Professeur ZAZZO, il n'y a pas une débilité mais"da débLPLtEh'' et c'est être inspiré par le réductionnime que derester prisonnier de cette notion nullement explicative du couple,de simltanéité entre débilité et motricité.La description des différences, des caractéristiques et particularitésphysiques et comportementales des enfants confiés aux éducateurss'élabore à partir d'un mdèle de référence constannnent évoqué,

l'enfant normal, les normaux. Nous ferons observer que les agentsinterrogés ne sont ni par leurs formations, ni par leurs destinations,confrontés avec des populations d'enfants ou d'adolescents "o&Lna&~".Ce type idéal est donc défini implicitement par rapport aux circuitssociaux (famille-école), par l'aspect physique et les comportements.Il n'y aurait en définitive qu'un modèle, c'est l'élève scolarisé etnon "nepésé '* .Cette dconnaissance des enfants et adolescents du système scolaire"notunae" est quelquefois constatée, et regrettée, car elle correspondraità un principe de réalité.Ce manque de référence qui fausse le système de comparaison tend souventà mùlhiser les prestations ou les performances de ces enfants "anonniaux"."Au niveau de La coohduiation da mouvement&, je penbah que c 1 é ~évident de ~ d e à h La eotrde,. . bon, un jom LZU gymae, avec da&ce,.@%, j'd dLt à m a ga>rço~za "bon, VOUA &ez muXe)t à & cosdevet bien, en &it, même avec &ed bo@ eaux que j'avd, je me nui4apuque qu'.Lt n'y en avcut que deux ou XhO& qlu y at(hivdeYLt dwt ungmupe de douze ; bon et bien aptra.. . ptuoiew déanca, de ijen a eu go%.. . en&& même ta peZ& Anus qlu, pow noud, 60d évLdenCa,. . . powt eux ça ne L' ebt pm du tout."(Entretien nO1 5)Pourtant la proportion de réussite, tant à la première séance qu'enfin de progression, pour des adolescents qui, renseignements pris,n'avaient janiais auparavant fait cet exercice complexe, est tout àfait nomle. Cette attitude des professionnels de la réadaptationqui tend à maximaliser les capacités des enfants "nofumuxw et àminimiser celles des enfants qui leur sont confiés, est retrouvée ùansles enqugtes du Docteur SALBREüX.

"On nai2 moino, que nouvent, en .tOLLte. bonne dei, Lea é&zbf!d,bmen&&tmogE~ ont tendaizce a décwke La poputution gui Lem ebt con&Lée,non pua t&e qu'me wt en héaei*é, maAd t&e qu'el.& devW êttrepou& j&fidia te &onmnnemM de L'étabeidbment. En wz mot, on tendà p2hennideh lr nia%at.&n actuelXe. "(1)."Cammevtt dédinid-on La débiles.. . taujouha pm te négatid., . ! c'utcelui qui n'a pas tlivLteaRigence, qui ne bai2 ~UI dhc, etc., ., avez-vouaMendu, me doh, qu'on voua Le dédinhinde pah quelque chobe de pobLLL6 ?''(Entretien nO1 2)Dans cet entretien, les rôles ont été subitement inversés, nous étionsinterrogés, pris à témin. La question soulevée est effectivement unequestion importante, Notre locutrice voulait surtout nous mntrer quele qualificatif de "débCeeW fait fonctionner tout un système de représentationsprédétermin6es, phénomène agissant tant à 1 'extérieur qu'àl'intérieur des institutions.Ce phénomène, aussi appelé effet pygmlion (2) est particulièrementprenant dans les propositions que l'on peut faire aux enfants débileslorsqu'il s'agit d'activités physiques et sportives.Cet effet consiste en ce que les préjugés d'une personne sur le comprtementd'une autre peuvent devenir des prophéties à réalisation automatique.Ainsi, RO- (R.) et 3AaBSON (L.) (2) ont montré qu'àl'école les .jugements prédéterminés du maître agissent de façon déterminantesur le comportement de llél&ve par un effet de stimulation oud'inhibitiondeses progrès dans l'apprentissage.Lorsque les attentes de professeurs sont positives et fortes, l'élèvea une grande probabilité de réussir et de voir son quotient intellectuels'élever, par contre, si les attentes sont négatives et faibles,

l'élève a une grande probabilité d'échouer et de voir son Q.I. baisser.Inutile de dire que si lienfant est classé "débXe" on ne s'attendrapas à ce qu'il soit brillant.D'autres propos révèlent sans ambiguîté l'effet que produit, dans lesprocessus de représentation, la seule présence de l'enfant handicapédans un établissement spécialisé, présence qui induit et qui condamne."Il? n'ebt paa m é rnoha.eemenZ: c.t Lecbuuqument poa eXhe wttéghê dansun oûtb civa, c'a$ d i vhai que 6'he d v a i t à &ut ça, he6 W dana un cl/Lcw=t acofaike nuhmt... 04, de n'a$ pab ckm wzCAR.cuAR, noma&.. . c'a2 donc blm qu'il 9 a ~u@ue chobe quA. ne mahchepaQ ." (Entretien n020)"La p&cine c'ebt bWLtOut une 6éc&&&.on dans f'enu, Le& &&eprrendhe conscience de Leuh me.'' (Entretien n03)"Se n'envhage pad d'apphenti*ldage de &a naaktion, dt&em,pu1& n'en do& pas du *Ou€ &." (Entretien n063Lorsque malgré tout un enfant sort du comportement dam lequel onl 'avait inconsciemment enf!eriné, c'est trSs souvent 1 ' dtonnement ."A p&cine, le jauh où Jamhe a denwndé de eâchen 6a ,&anche etoù &e ebt patLe en nageant dans Le gmd baabin, je dLLib hebtéeEbakie, ça a é2E df;hanchw& etonncuzt." (Entretien n07)je pme"Souvent, & des d W n 6 excepZlouulUeb, & ont de6 téacüoaqui bonZ: &ut a 6& é&nnanteb, dont on ne leb eha&ait jamhcapabLes.. . en pahtiden 6uh le chevaL, 6on.t de ghod phoghèb ,deb eddoRts t&bee(i e.t aphèb Zes ahhivevtt a dépa66e~ l?ea handicapdtune iaçon étonnante." (Entretien n014)Quelqueç entretiens proposent des explications sur la mise en place,le £onctionnement de ces phénodnes, Sont avancés, soit le poids et1 'influence du sens corn sur les cowrtewnts. . . soit 1 'attitude(le plus souvent retrouvée) qui Walisent 1 'attention sur les handicaps,les manques, privilégie l'action thérapeutique, aux dépenç des virtualit&et potentialités dont l'enfant est porteur.

II - EFFETS DES REPRESmATIONS SUR LES PRATIQUES - MIDELES IMPLICITESPour ce qui concerne le rôle et les objectifs attribués aux activitésphysiques et sportives, il se dégage trois préoccupations principalesqui se hiérarchisent de la façon suivante :- une préoccupation à visée thérapeutique que l'on retrouve massive-mnt formulée, dont la mise en oeuvre se fera par le biais d'activitésdites "pychamo~cen " .- recherche de l'intégration socio-professionnelle par l'acquisitiond'attitudes de valeurs sociales de base et des tentatives de pénétrationdu secteur associatif.- favoriser les acquisitions scolaires et les apprentissages professionnels.Il reste que la pierre angulaire de tout ce système est l'&ucation oula rééducation psychonotrice, citée sans exception dans les entretiens,et, ce, en opposition radicale et systématique au dèle des activitésphysiques et sportives dites "dco.eanh~ ". Ce phénomène de bipolarisationest mis en évidence par le tableau nO1 qui utilise le vocabulaire etles concepts employés par nos locuteurs.Tableau not .MODELE SCOLAIREFastidieux - Trop directif - &&l dans soncorps(hi en fait des mécanianes - C'est de l'apprentlssagequi n'apporte rienWele de savoir qu'il faut copier oumiterBarbant - Corvée - Sam intérbt - Iirposer -ConsigneRappel des échecs antérieurs, des é&ecsscolaires - Cornpétltion - Chron&treLe corps doit réallser exactement -Gymiastique '%bête et nikhante"Biomécanique - OrganicisteAbdminaux, mouvements, respirationouscles, compétition, chronanètre.MODELE PSYCHOMUTRICIENNon directif - Etre bien - BonheurCréativité - ExpressionModèie à leur portée - Recherche de1 'efficacitéStimler - LiberteVOCABULAIRE ET COXCEPTS UTILISESPlaisir - Pas de crntition - Prendreen compte les pmblhnesPrendre conscience du corps -l'expression du desirÇdiEma corporel, perception spatialetemporelle. analyse de l'espace, magedu corps, urvestlssenent 1Didwl.

Cette rupture manichéenne laisse entendre que seule la psychomotricité,dans sa logique, peut agir de façon décisive sur le comportement "gLabaX"de 1 'individu, contrastant, dans les exercices proposés avec les prisesde conscience "inte.UectueReal' d'éléments séparés du corps, sorte depuzzle que l'enfant devrait reconstituer. Les concepts utilisés(schéma corporel, relation, image du corps) fonctionnent comme lieu derendez-vous du discours théorique et tentent de rendre opérationnelsces concepts ambigus superposables, interchangeables.ANALYSE SYWHETIQLJE DES REF'RESENTATIONSLe schéma général de l'analyse de la représentation des capacitésmotrices et des processus d'apprentissage des handicapés mntaux feraréférence aux Modèles proposés par M. GILLY (1) qui dégagent trois typesde conditions dans la représentation du partenaire.Conditions normatives générales extérieures au sujet percevant :Ces conditions sont celles qui renvoient au sens corn, les milieuxmédico-pédagogiques n'y échappent pas :- nonnes sociales très générales,- nonnes scolaires institutionnelles,- normes idéologiques spécifiques,- influence normative des consommateurs de l'éducation.En face des normes idéologiques et institutionnelles, corne les autresprofessionnels de l'éducation et dans le cadre des institutions, lesagents de ce secteur demeurent prisonniers des objectifs et modalitésgénérales de fonctionnement fixés par celles-ci. Dans la mesure où ilsacceptent de fait ces objectifs et ce fonctionnement, ils sont conduitsà prendre à leur compte pour l'essentiel et plus ou moins à leur insules stéréotypes portés sur le "débaiee" ainsi que le système de valeuravec lequel ils appréhendront chaque enfant en particulier. Les positions( I l GILLY (M. 1 M&e-élèva : RÔLu inhLLtuXonn& et heph&entation.P& : Pud, 1980.-

idéologiquesne peuvent avoir qu'un effet limité. La position de marginalitépar rapport au système scolaire traditionnel, la sauvegarde deleur insertion sociale et de leur équilibre dans l'exercice de leurprofession, leur interdit de se donner un statut marginal dans unsystème lui-même marginalisé.Ces conditions normatives générales sont celles qui renvoient au senscorn, nous pouvons les traduire très schématiquement par le tableausuivant :Analyse des représentation individuellesCette analyse classique des représentations individuelles qui induisentattitudes et attentes peut être schématisée par un cercle où les informationscirculent à travers les stéréotypes (ceci dans les deux sens) :DU "SPORTIF"DEDANS ET DWRS L'INSTITUTIONLes représentations des capacités et possibilités physiques des enfantset adolescents handicapés mentaux (traduites dans les entretiens plusdirectifs) font référence presque exclusivement au déficit. Ceci entraîneobligatoirement :- des effets simplificateurs et réductionnistes,- des effets d'entraînement.

"LEetiqu&e tend à pdmm queDe que &oh2 tlévotlLtion du handicap,&e tend Bgdement à démabUa L'envhnnement du handiccrpé (qcUpond aux &.tehéotypa de L'ULquette pdrr da compohtemW btehéo-5pa I II.Inversement, l'image sociale du sportif à travers ses stéréotypes positifsapparaît comme opposée à celle du handicapé.Si toutes les influences sociales passent par le corps et qu'il estle grand médiateur entre le collectif et l'individuel, le rapport inverséde ces représentations entre l'image d'un corps légitime triomphalementhamnieux et celui (perçu corne réel) du handicapé, aboutit très souventà ce paradoxe que ceux qui ont objectivement le plus besoin des effetsde ces activités en sont écartés.Il apparaît évident que 1 ' melioration de ces représentations dépendpeu des appels au législateur ou à la morale.La rupture ne peut s'opérer que par l'action ou l'interaction socialeengendrée par les pratiques sportives.Les Jeux Nationaux de Roanne (1) qui ont rassemblè plus de 2.m sportifshandicapés, ont démontré sur place et à travers les médias que l'inversiondes attitudes était possible lorsque les personnes handicapées ont lapossibilité réelle de s'attribuer les représentations psitives que l'onaccorde habituellement aux sportifs.Histoire individuelle du sujet percevant :La représentation fera essentiellement référence :- à la relation personnelle au corps,- aux expériences, aux pratiques corporelles et sportives.M. : POWL ta Fase Erne quk a couvent tEéu2nclm&, .it a$ 2oujouhbdigni~icaiüd de conaZtz.teh qu'avec Les jomnaux hégionaux (LoULe-MM,Le PmgnPa de Lyon, Le Dauphiné) on RïLauve : Libë&n (une pagepah jowc) , La Choix, Le Monde,. . rmUa dix fignea dans 4'Equipe.

Pour rester dans notre modèle d'analyse référentiel, ce deuxième typede condition de la représentation du partenaire ne peut se concevoirque pour éclairer les conditions normatives très générales. C'est doncégalement en référence à celles-ci que les discours vont préciser etdégager implicitement (parfois explicitement) deux modèles "LE SWRTIF"et "LE DEBILE".Un tableau à double entrée ('Tableau n02) permet de mettre en évidencece qui dans 1 'analyse des entretiens, caractérise, décrit, définit, cesdeux modèles (1) .Cette classification empirique, qui ne retient que les qualificatifsles plus significatifs, est inspirée de la conception du "type idéal''proposé par Max WEBER, qui consiste en partant de l'observation de laréalité à accentuer les traits jugés essentiels et caractéristiques.Traits qui ne se rencontrent jamais dans la réalité à ce degré pourun même individu."On ne Ltouveha n&e paht empLkiquement un pahd .zhbLau danb dapwreXé concep.tuelte, de e ~t une utopie."La typologie ainsi obtenue, du moins celle de l'analyse des discours,doit être relativisée. Elle renforce simplement nos hypothèses provisoires,qui voudraient rendre compte de la réalité. Elle n'a en elle-même aucunevaleur explicative, c'est ce que nous voulons souligner.Pour compléter notre tableau, il nous a semblé intéressant de donnerd'autres références qui dans cette même problématique nous guide duparticulier vers le général.Tout d'abord cette opposition totale contrastée a été relevée parGérard BRüANû particuliérement devant le statut et le rendement symboliquedu corps, celui de 1 'ATHLETE, conforme aux normes, qui ignore( 1 1 WEBER (M. j - anai nwc lu ithéohie de la Science. P d , p. 180.

tout spectre d'anormalité et celui stiptisé du handicapé.En dernier lieu les repères dégagés par H. LIVNEH (1) permettent desituer la genèse de l'analyse première dans son contexte général.Tableau nez.SPORTIFDEBILE') DynamiqueRapideFortAdroitCapableMusclé - toniqueCoordonnéCombattantRendement - effiiacité - prformanctEsprit d'équipeEsprit de compétitionCapable de se surpasserS' imposePassifLentFaibleMaladroitIncapableSans muscles - atoniqueIncoordonnéCapitulationDéhilité motriceSolitude - isolementAmorphe - sans désirs - sans projetsS'effacelaid') "L'Bducation physique et sportive met en jeu des situations qui, commele romantisme,utilisent l'antithêse de la Belle et la Bête, c'est-àdiredeux êtres qui se provoquent et sont voués à des destins tragiques'!lLA BELLELA BETEBRUAND G. Le corps et le handicap - Les amis de SOvres n"l mars 1982(P. 11313A travers la littérature, le cinéma, le théltre LIVNEH repère quel'attitude vis-a-vis des personnes presentant une difformité physiqueou une déficience mentale est issue de la conception dualiste del'existence de l'homme entre :lLa vieL'humainLa lumibreL'harmonie est identifiéeau POSITIFLa mortL'animalLes ténèbresLa difformité, la déficience mentaleau NEGATIF

Le partenaire perçu et la situation institutionnelle concrète :La situation institutionnelle est la situation elle-même au cours delaquelle l'autre est appréhendé. C'est donc la place centrale du discoursqui se voudrait le plus concret.Cette situation constitutionnelle, référée aux deux premiers types deconditions mntre :- que les stéréotypes sociaux généraux qui induisent attentes etattitudes se retrouvent également dans les discours et les pratiquesdu champ médico-pédagogique (du moins dans les pratiques desactivités physiques et sportives et dans le cadre limité de cetteétude) .- que les représentations duelles, voire manichéennes des "bpohti6b"et des "débLLe~" restent opérantes.- que le discours médical entraîne souvent le passage de l'activitéréelle à l'activité symbolique où le prht de la relation l'emportesur le fonctionnel.III - DISCOURS SUR LE CORPS - LA METAPHORE COW INDICATEUR"La méakphoire donne fieu à L'évènment du cohpb danb la patrole." (1)La recherche d'un corps "acLthentiquel' celui de l'enfant handicapéapparaît dans tous les thèmes traités. Le corps est omniprésent,il n'est question que de le "wnd-Ouhe", de le "benth", d'en "phendteconb&ence". C'est souvent par un langage métaphorique que ce corpsest décrit. Pour certains, il est perçu comne "étant en6ehmé danA unecoq~e'' OU dans "un cohseX", enfermement qu'il faudra briser afin de"Le nu2%en. Pour d'autres, c'est un "cohpb mohcelé" qu'il faut[ I ) FEDIDA [P.] Cotrpb du vide el espace de béance. ?a&h : J.F. Dhge,1977, p.69.

"wnb.truurre comme un objcst" car les "enda& ne bente.& pild teut cohpbcome un &idw. Corps "btoquts" "haide come un bout de 60d'~qui se déplace à la façon dfun "automdte" ou donne 1 'impression d'être"come un panün".Pour l'enfant débile, "te cotpb, .ta pmbLértlatipue conpoh&el' est le"pbtgme b~ndatn&~l. Ce sont des enfants qui sont "mut? dunb lemw&p&", qui ne "&au& pub pmpohtionneh Lem cohp6 pan happoht at'espace" avec leurs membres ''& a'embehec&icoten;e" et en sont"empêthéd ll.C'est aussi un corps "dodeurr de peaid&'l, un "conpo &g&et'que l'on peut trouver en 'W&e &cène de toida La a&uLtédphydiqued". On parle de son '?uzuedALbbement kX6Cduld" de l'analysede ses manifestations "dunb un Aenb pbychandgfique".En définitive, les problêmes des enfants sont "mcLtBW%b buh temcohpb" et ils sont perçus et décrits dans nos entretiens c mpossesseurs "d'un cohpb .&CA paKCicu&penl' qui est ".el expktZbb.iOn de cequ'& dont".Mais de quel corps s'agit-il ? Si c m le dit Michel BE-MUZ du coepb edt tlho&zon &accedbibLe eX U~b60Lte dea mythesqui phétendent en donnpen & uééhité" (l), ce modelage, cette "natwaLi-4Wn" du corps de l'enfant débile, les descriptions et métaphoresrecueillies dans les entretiens seraient, en fait, le langage de sonidentité sociale. En reprenant la notion d'habitus corporel explorépar Pierre BOWIm et Luc BOLTMSKY, dans leurs études respectives (2).(1) BERNARD (M.) - Le cohpb. Pua% Ed. Univm-~~b 1972, pp. 134-135.(2) BUmZEU [P.) - Remque6 pmu&o&a but la ppenception bociaee duwkpb. Acte6 de & hechpenche n4 74, au& 1977.BOLTANSKI (L. 1 - LU ubag~ booUiux du cohpb. Annded nO1 P U Cotinjanvipen 1971

le corps du débile pourrait être considéré corn le produit d'une"cd2uxe dodgue" spécifique : celle des milieux médico-pédagogiques .Cette l'cuRtutre" fonde les diverses conduites physiques en développantun ensemble de règles qui rêgissent le rapport au corps et que l'onretrouve dans la relation pédagogique éducateur-enfant et dans lespratiques qu'on lui propose. Ces règles font référence aux catégoriesde perception établies par la médecine, la psychologie et parfoisla psychanalyse.Pour mieux mntrer la "phgbence du CORPS" et les termes utilisés purtenter de le cerner, de le définir, nous avons relevé, sans pour autantnous livrer à une analyse lexicale, toutes les propositions (1) qui,dans les entretiens, contenaient le mot CORPS (Cf. Tableau no3J.Tableau nD3.1)Situer son corpsUne milleure -cime de son mrpsbvestismnt libidinal du corpsFaire fonctionner le corpsUn fonctiomerent dlioré du conToucher son corpsSentir son corps diff6renoentLeur plmttre d'utiliser leur corpsElles n'ont oas l'habitude d'utiliser leur corosFaire fonctiornier son corpsPrdre uwcience de cœmat fonctionne le corpsCoonent se servir mieux de son mrps- Ils ont des tas d'intervemnts ntr mr pltit imrceaude leur cornLe wrps vkuLe corps donateur de plaisirIls sont très ml dan5 leur comsUn gamin mal dans son corps- Arriver s'aimer dans un corps qui fonctionne nial21- Je les sentais plus à l'aise dans leiil coqs- Dire des diases avec son corps')- Je no wnmissais ras mn comslie corps est libre'Appranire a se servir de son corpsüne Certaine mtwit6 de l&w comst'rentre c&ci&ce de leur corm 'Cm avait pas assez conscience de notre wrpsFaire naître m corpsA-ta conscience de son corps ?La première action c'est le coros de l'enfantLe iorps en menient de l'enfah- k corps a sa place dans l'éducation- Le corps de l'enfant au contact de l'eau-çapartducorps- Pmblàasliés au corps- Le cms est consid€ré TAWJ-Maturation de smi corpsReprésentation mntale de xai corpsLe corps aussi est norcelé- S'4erlifieoter avec xm mrps4'- Orprimer quelque diase avec leur corpshrs pmblèmes mt aatérialisés sur leur corpsIls doivent ml connattre leur comsLe cws sera le seul ~ayen de &&er le désirIls patient jmr avec I& corpsLe corps est l'expression de ce qu'ils sontLe c m s'ennsrie dan.? rien ... il est laSon cobs dë& dans une coquilleLe gamin jnie avec son corps dans l'cmLe coms doit réaliser exact-r ~- -~..~ravsii du corpsC'est le cays que je fais voirJ'essaie de pirler beau- du mrps- Le corps ne fait rien=)- Néant6)- Se sentir avec m corpsI.'individu dkarvre son corpsJ'étais ne1 dans m mmsRent3-e~ et sortir du

71 - Ils n'ont pas d'image de leur corps, il est tellemntmorcelé- Un bien-être du corps-.Le poids du corps se fait sentir8) - Ils ont une grande liberté de leur corps- Ça leur permet de faire évoluer le corps- Il y a une corrélation entre le corps et l'esprit- Le corps, cela me pose un problème en tant que professionnelet par rapport à certaines pratiques- Pour mi le corps est très important- Le corps c'est aussi la toilette- C'est un moment où le corps on le touche- Le corps est dans l'eau- Le corps c'est un moyen d'entrer en relation- C'est le même corpsLe corps est différentIl y a corn une castration dans ce corps- Mon corus et celui de mes enfants sont libres de leu1Pas- Vouloir toucher le corps 1 16)- Néant13) Ils sont mal dans leur corpsLe corps existeLa recherche du corpsLa décowerte de leur corpsLe corps est mal vécuCe que dit le corps- Là leurs corps bougeaient- On joue avec le corps14)- La découverte du corps- Les différentes parties du corps15)- La découverte du corps- Développer les différentes parties du corps- La connaissance de notre corps- Tout ce qui a trait au corps- Le corps de la m6re- Le développement de son corps9)- Tout ce que tu fais avec ton corps- Apprendre à se servir de leuncorps- On fait référence au corps- Cela touche le corps et l'esprit- La découverte de son corps- L'éducation physique c'est tout ce qui a rapportau corps- Les moyens de toucher au corps- Ils touchent des parties du corps- Le corps participe10) Qu'il découvre son corpsLa décowerte du corpsPrendre conscience de son corpsUtiliser scm corpsIl ne connaît pas son corps- Découvrir le corps- La décowerte du corps11)- Connaître leur corps- L'éducation du corps12)- Réaction très différente dans leur corps- Prise de conscience de leur corps- Dominer suffisamment son corps- Ils sont mal dans leur corps- Pas connaissance de son corps- Ne pas avoir conscience de son corps- Ce corps vous l'utilisez à longueur de temps- Prise de conscience de son wrps- Ce wrps dans l'espace et dans le temps- Il faut être bien dans son corps- Prendre et toucher le corps de l'autre- Si vous n'êtes pas bien dans votre corps- Prendre conscience de ce corps- Etre bien dans son corps17) Construire son corpsLe problème fondamental du corpsLe corps imaginaireTentative de perception du corps- Construction de son corpsMéconnaissance du corpsConnaissance du corpsLa découverte du corps- Les différentes attitudes du corpsLes différentes positions du corpsLes différents déplacenients du corps- Utiliser son corps- Relation fusionnelle à travers le corps- Construire son corps conune un objet- Le corps, la problématique corporelle- Corps jamais soumis à des sollicitations- Mise en situation éducative du corps- Apprentissage involontaire du corps- Un corps très particulierFaire passer son corpsSavoir proportionner son corps par rapport à l'espace- Le corps dans un sens psychanalytique- La description du corps- L'image du corps- Manifestation du corps imaginaire- Référence au corps imaginaire119)- Néant20)- NéantIl8) - Néant

Nous ne ferons qu'une remarque quant à la fréquence d'apparition dumot corps dans les entretiens. Une nette différenciation s'établit entre,d'une part les éducateurs (éducateurs spécialisés, instituteurs, psychomotriciens, etc.. .) et, d'autre part les moniteurs d'éducation physique.Ces derniers n'ont pratiquement jamais fait référence à ce mot (deuxcitations pour les quatre entretiens et 160 pour les 16 autres) . Il estégalement moins cité par l'ensemble des éducateurs sportifs pratiquant.La fréquence d'apparition dans le discours semble donc inversementproportionnelle à la pratique physique (autant celle du locuteur quecelle qu'il propose aux enfants).La possession d'une technique, d'un savoir-faire à transmettre ou àpartager jouerait dans le discours corne dans la relation pédagogiqueun rôle de médiateur 'itode do-ation immédiate de la h&ation,,tout uripodLtion d'un modèle cLcetutel (~VC exempLe médicd ou pédagogique)empéche ou di66èhe La mide en place de l'apte paychoXhéa~~pedque(11". Le rapport au corps est dans ce cas médié par ce savoir,c'est ce qui le différencie de la seconde attitude ail il est occupépar un "vide" que le discours sur le corps devra combler.EN GUISE DE CONCLUSIONLes personnes handicapées mentales interrogent ceux qui les approchentsur leurs compétences respectives. L'éducation physique et sportiveen milieu spécialisé n'échappe pas à cette règle. Les représentationsdes uns et des autres qui pénalisent trop souvent en ",toute bonne doit'les personnes handicapées mentales ne seront transfodes et nepourrront évoluer que par la connaissance réciproque et le savoir.Si nous voulons rompre avec les pédagogies d'exception d'isolement,devenues indissociables de la perception sociale du handicap, l'accès( 1 ) FEVIDA (P.) - Op~a d ép. 145

aux activités physiques et sportives des personnes handicapées doit,comme le propose Jean-Claude CHAMBOREDON (l),emprunter deux voies :1 . "Puisqu'U n'est aucun handicap feocsute ou bhfogique t qui boitexcLubivemevLt p&Lvaüon, cheirchen et dlXbeh beb conthe-pahtia,Aeb envw pob.&l&b : c'ebt & pédagogie de6 ctréneaux, deb dhponibLtLté4et de~ mûhi~e~ négtigtlea. l1Il rejoint là notre postulat fondamental qui soutient que tous lesenfants, quel que soit leur handicap, sont capables de.. . .se transformer, d'évoluer, d'élaborer des coqensationç , d'apprendre.2. l'The.% &UA te pahti pddibfe des &gai%éb degmentaineb ou d é -gohieeeeb.L 'Zmueation n'est jamah @e,inement batid @hante et pkoductivcqu'en&c égaux : n'ebt pub pL& bcandaleux d'ohganiaeh debégmed -@-@a en pédagogie puf en Aponf comme on Le voGtavec L'exempte du apoht le heCOwla aux "catégo&Lebt' a justementOn retrouve ici les pratiques sportives en trois divisions :- sport traditionnel,- sport adapté,- jeux sportifs et parcours moteurs,mis en place par la F.F .S.A. qui permettent à chacun de s 'exprimer,suivant ses goûts, ses possibilités motrices et ses capacités relationnelles.üés ident ificat ion - Ident if icat ionPour la Fédération Française du Sport Adapté, les activités physiqueset sportives, dans la logique sociale ainsi adoptée, doivent modifieri 1 ) Jouhnée dl Eakde pah t 'ANCE - 1984. Hmdicap - Educdon e,t cuRLuhc.

dans un sens positif les idées et les attentes véhiculées par le senscorn. Autrement dit, les représentations sociales des handicapésmentaux qui engendrent des attitudes et des attentes le plus souventnégatives, ne pourraient être modifiées que par la connaissance et larencontre avec les "authea" particulièrement en des lieux où ils serontdifféremment connus et perçus (piscines, gynmases, piste de ski, etc ...)et où les mtricités pourront s'exprimer (et c'est pour eux un des modesd'expression le plus signifiant) sur un code connu de tous.Les activités physiques et sportives peuvent donc constituer ce queErwin G O F W (1) appelle des signes désidentificateurs qui tendent"en héai?dé ou danb l'eapéhance, à bhiheh un tubLeau authement cohéhent,pou Le modidieh dann un benb posLtid, vodu pax Leuh adeuh, dontL1edde,t n lat pab fant de pobeir une nouvelle hevendicaLion que demeMhe dohtement en doute celle qui exin& v&tu&ement", donnéesqui trouvent, dans ce champ spécifique, toute leur pertinence."CeaXe ponnibiLLté kin-tohiquement nouvelle, d'apphendhe et d '&tilhehdea bavoul-6aihe communb avec Le mieieu ohdui&e de vie tout en dUi-mLtant un univm et une technologie phopte, pmet l'échange, la comu-nication enthe dea acteuhn qui pwbdèdent, cehtea à dea niveaux diAdéxew2lk même b ymbofique boch?e.Noa ne penaona pu que Lre&ena*on da pdquea bpomXva d m lechamp du handicap va condde à une homogéné*ddon d a azXituda e,tdu hephéb~nhztb~. d buivant &A pdqued conbidéhéeacahactéhihLLqueh bac&-c&uhellebdea àid~éhenckCionb nouveLLa.&?Ada pd~mnt.4 à d u kiénahchhdonb,Lea pmonnea handicapées viennent ajouteh à une phoblématique complexe,où il est did~ioiee de dégagen. une xeptébenta.tLon univoque et génédedea pdqua ~poohtivea, c&ea da xepxébentationa fiéa aux hanàicapéaqW hzvment (à den deghén âivm) toutea Lea coucha bociaea eX quidéfivhent (c'ut.eà Le pdoxel dabouvent conttradictohiheaavec toute phatique npohtive. lf(11 GUFFMANN (E.] - S.Cig&a. Ed. hl&&. P h , 1971.

par Yves EBERHARDProfesseur à 1 'U .E .R. -E .P.S. de GRENOBLEJ. ETERRADOSSILaboratoire de Physiologie b ine de GEWBLEB. RAPACCHICentre intemiversitaire de Calcul de GRENOBLEUne première série de travaux en laboratoire sur des tests d'effortnous a permis de conclure dès 1982 qu'il n'y avait pas de différencessignificatives entre les aptitudes de travail des handicapésmentaux gui comprenaient les consignes et un groupe de sujets l'normaux1tdu même âge.Le groupe des &risontiques 23 a cependant présenté des résultats contradictoireset surtout des difficultés à poursuivre un effort %durée. . . -Depuis 2 ans, nous investigons ces sujets en situation d'effort (enréférence à une population normale du même âge).Les statistiques font apparaître des résultats significativement différentssur :- l'indice dTorthostatisme,- la durée de l'effort,- le profil tensionnel durant le travail,- les facteurs hormonaux liés aux effets de régulation du systèmesppathique lors de ltexercice (taux de concentration des catécholamines- urinaires - plus bas avant et après effort),- physiologie - exercice physique - trisomie 21- orthostatisne - pression arterielle - système nerveux sympathique- catecholamine.

Je vais vous parler ici de travaux expérimentaux qui, peut-être,relanceront la discussion d'avant la pause, en vous parlant detests d'aptitude à l'effort dlen£ants et adolescents déficientsmentaux.A la demande de parents, nos travaux expérimentaux ont commencé,il y a 5 ans, sur un établissement du secteur médico-social deVOIRON. L'hypothèse voulait vérifier deux points :- premièrement, s'il existe une différence entre les possibilitésénergétiques des enfants normaux et celles de sujets handicapésmentaux ;- deuxièmement, s'il existe une différence de ces possibilités dansles sous-groupes d'enfants handicapés mentaux.Un total de 33 enfants et adolescents, garçons et filles, de 10 à16 ans, a été testé. Les enfants témoins fréquentaient une écoleprimaire ou le C.E.S. voisin. Les enfants handicapés mentaux profonds,c'est-à-dire de Q.I. inférieur à 50 (tous étaient des handicapés mentauxprofonds), appartenaient à 1'1 .M.P. et 1'1 .M.PRO de VOIRON. Cessujets ont été répartis avec l'accord du psychologue clinicien del'établissement en 4 groupes de déficits :- endogènes,- exo~ènes,- trisomiques 21,- psychotiques déficitaires.Pour rappel, les déficits endoganes prennent naissance dans l'organismeet ont des causes organiques. Les déficits exogdnes sont dusà des causes extérieures à l'organisme. Le groupe des trisomiques 21est caractérisé par des anamalies génétiques, quantitatives ou chromosomiques.Enfin, le déficit de Za psychose déficitaire représentele groupe de sujets manifestant des troubles de la cornnunication.

BATWiiIE DE TESTS UTTLISEE :11 s'agit d'une série de tests mise au point par le Laboratoire dePhysioZogie de ZrEffort au Centre Hospitalo-Universitaire de GRENOBLE,utilisée d'ailleurs avec des sections sport-étude ou même avec dessportifs de haut niveau.Nous avons donc étudié en premier 1 ieu, les données de Z 'expZomtionfonctionneZZe respiratoire, c'est-à-dire la capacité vitale, le volumeexpiratoire maximal par seconde, et la ventilation maximum. Undeuxième groupe de tests comprenait Zes données reZevdes au cours deL'exercice musrmZaire, c'est-à-dire l'indice de RUFFIER-DILIISON ; ladétermination indirecte de la consomation maximale d'oxygène à partird'une épreuve de travail sur cycloergomètre par la méthoded'ASTRAND ; la force maximale isométrique des quadriceps, selon unappareillage identique à celui utilisé par HEIZMANSEN ; et enfin, laforce maximale de la flexion des doigts avec un dynamomètre à priseréglable.RESULTATS :Ces résultats ont été recueillis sur une période s'échelonnant de1979 à 1980-81.1) 11. n'y a pas de différence significative entre les valeurs obtenuespar le groupe témoin de sujets normaux et les handicapés mentauxprofonds qui comprennent les consignes, répartis suivant les4 groupes annoncés au début. Il y a cependant une tendance à ce queles normaux soient les meilleurs, suivis par le groupe des déficitsendogènes, puis des déficits exogènes, enfin de plus loin, celuides trisomiques 21, surtout sur les aspects ventilatoires etd'effort.Classement non significatif :- groupe témoin,- handicaps endogènes,- handicaps exogènes,- Irisorniques 21.

Le groupe "psychotique déficitaire" n'est pas classé par lesstatistiques, étant donné le faible échantillonnage de ce groupe.2) Les progrès pouvant être obtenus d'une année sur l'autre, grâceà la croissance, à de plus grandes stimulations motrices, à unemeilleure "qualité d'éducation physique", ne sont pas significatifsdans l'une ou l'autre des populations, et il est difficiled'en extraire un groupe qui ait beaucoup plus progressé qu'unautre.3) Par contre, l'hétérogénéité est très nettement du côté des groupesdéficitaires. Les résultats sont très dispersés au test de la mgdiane.Cette remarque est encore plus caractéristique dans le groupedes trisceniques 21.4) Sur le plan biométrique, le groupe des trisomiques 21 grandit moinset grossit plus qu'un groupe formé de tous les autres handicapéset sujets ténains normaux réunis.En fait, en résumant beaucoup ce qui est écrit au niveau des chiffreset des discussions, si notre travail a continué sur le groupe des triscmiques21, c'est que nous avons remarqué des résultats contradictoireset homogènes au cours de cette expérimentation qui rejoignaientnos préoccupations du terrain (illustrées par une projection de quelquessecondes de film de jeunes trisomiques 21 en train de courir).Nous avons eu avec ces enfants d'importants problèmes de pédalage surle cycloergomètre du Laboratoire concernant la régularité, la continuité,voire l'arrêt dès que nous montions la puissance de travail.Nous mettons ceci en relation avec les gestes incoordonnés observésau niveau d'une activité comme la course en terrain plat.A l'observation de son comportement;, le sujet trismique 21 ne régulepas sa tâche et l'organiserait suivant 3 phases : explosion motrice,puis arrêt complet pour récupérer, activité de moindre intensité, arrêtcomplet pour récupérer, refus d'activité s'il y a absence de pressionde l'enseignant. A notre avis personnel, le sujet trismique 21

qui prouve naturellement une activité régulée sur uneffort de longuedurée, reste un cas très peu fréquent. Logiquement donc, notre investigationà l'effort s'est centrée sur la population qui présentait unprofil assez identique entre le canportement sur le terrain et le comportementen laboratoire.C'est le sens donné à notre deuxième série de travaux expérimentaux,effectués entre 1982 et 1983. Je d6velopperai cette démarche suivantun plan en cinq points : introduction, situation du problème, protocoleutilisé et expérimentation, résultat, discussion, conclusion et perspectives.I - INTRODUCTION ET SITUATION DU PROBLEMELes trisomiques 21 avaient donc montré lors des épreuves de pédalageun arrêt prfhaturé à un effort sous-maximal en laboratoire. C'est unfait qui a été antérieurement observé sur le terrain. La durée de l'effortest un élément significatif de différence avec les autres sujetset la progression en intensité de l'exercice étant directement la causede l'arrêt de l'effort (c'est-à-dire plus l'effort est intense, plusles trisomiques 21 s'arrêtent tôt), il s'agit donc pour l'éducateur detrouver un compromis entre intensité et durée.Mais il est généralement admis chez les divers professionnels s'occupantde trisomiques 21 qu'une activité prolongée est difficile à mettre enoeuvre chez eux. Pourquoi ? Une réponse que j'ai personnellement tropentendue est de dire que ces sujets sont des paresseux, voire des fainéants.Mais la paresse peut avoir des causes. Elle est peut-être dans la tête,elle est certainement le résultat de tout un ensemble inter-relié. Ladémarche scientifique peut essayer de donner des explications. Des travaux,surtout étrangers, ont montré que la physiologie des déficientschromosomiques n'est pas identique aux normaux. Malheureusement, ces recherchesqui ont investigué le système sympathique n'ont pas été effectuéesdans des conditions dynamiques, et c'est ce que nous avons essayéde faire modestement à notre niveau. Je dis modestement, car nous n'avonspas voulu bousculer les habitudes du médico-social.

II - PROTOCOLE UTILISE ET EXPERIMENTATIONL'essentiel de notre travail de laboratoire a été de tester, d'expliquerl'arrêt de l'effort par un des aspects de sa régulation, c'est-à-direles facteurs hormonaux.La logique expérimentale employée s'est organisée autour de critèresindirects, utilisés également par d'autres auteurs, essentiellementpour des raisons d'éthique, dues à des attitudes réservées des cadreset personnels, oeuvrant dans le milieu du handicap, vis-à-vis d'actesmédicaux de type dosage sanguin, biopsies ou autres. Ces critères indirectssont : l'indice d'orthostatisme, c'est-à-dire la variation despulsations cardiaques observée lors du passage de la position couchéeà la position debout : le profil tensionnel à l'effort, c'est-à-direl'étude de la variation de la pression artérielle haute systolique etbasse diastolique lors d'un travail sur cycloergomètre et enfin le dosagede catécholamines urinaires, c'est-à-dire le recueil des urinesavant et après effort et quantification indirecte des métabolites urinairesen particulier la noradrénaline et l'adrénaline qui sont les substanceschimiques secrétées par les glandes surrénales dont l'action estanalogue à celle du système sympathique.III - RESULTATS1) Nous avons démontré un arrêt prématuré de l'effort dans une épreuvede cycloergomètre sous-maximale avec un seuil de signification inférieurà 0.001. C'est-à-dire hautement significatif, mais ce n'estpas une surprise.2) L'indice d'orthostatisme est utilisé au cours de llévolution du diabètepair mettre, par exemple, en évidence un déficit du système sympathique.Il est exact avec un seuil de signification inférieur à 0.01que le groupe des trisomiques présente un indice plus faible que celuides témoins.3) Le profil tensionnel à l'effort. S'il fut impossible d'adapter un traitementstatistique à des variables elles-mêmes très variables, lesgraphiques obtenus montrent un réel problème d'adaptation de la partdes trisomiques.

TA mmBPROFIL TENSIQNNEL DE 2 SUJETS T. 21$! Fille - traits hachurés6d;Iî Garçon - en tirets/1; ~volution"noma1~ de sujetsde 15 ans

Le tableau ci -devant donne deux exemples de profil tensionnel à1 'effort : en pointillés il s'agit de profils d'un garçon trisomique21, en hachurés ceux d'une jeune fille trisomique 21.Les graphiques montrent une nette différence par rapport auxdroites noires schématisant 1 'évolution de ce profi 1 de sujetsde 15 ans. (La droite noire haute correspond aux valeurs systoliques,la droite noire basse est celle des valeurs diastoliques).4) Le dosage des catécholamines urinaires a présenté des résultats encourageantsdans le sens de l'hypothèse avancée. Mais considérer deschiffres doit ouvrir aussi la voie à des possibilités d'explications.IV - DISCUSSIONLe protocole de travail fut ressenti par les enfants de manière positivesur le plan psychologique. Le groupe témoin prit de l'intérêt et prouvede l'application. Le groupe des sujets trisrniques 21 participe avec appréhension,bien que des blocages soient intervenus par deux fois pourla prise d'urine chez deux filles.Dans le cadre de notre démarche, il est vraisemblable (et dommage) quedeux résultats en moins sur 10 soient intervenus pour diminuer la significationdes résultats au niveau des dosages qui étayaient la quatrièmehypothese.Si l'on envisage la durée de l'effort, il est effectivement prouvé qu'engénéral, le sujet trisomique 21 ne peut pas assumer un effort qui dépasseune certaine puissance et une certaine durée. Ceci confirme les observationsdu terrain et deux explications sont possibles à deux niveaux. Desinsuffisances physiologiques multiples et des insuffisances au niveaudes processus de commande, car faire un effort, c'est avant tout vouloirle pousser à un certain niveau. Parmi les insuffisances physiologiques,nous avons essayé de trouver d'éventuelles limitations à partir de nostravaux, en relation avec d'autres recherches.1) Au niveau ventilatoire, bien que ce facteur ne soit pas limitatifchez l'enfant normal, les performances ventilatoires trouvées chez

les trismiques ne sont pas significativement différentes de cellesdes autres enfants déficients mentaux ou normaux, en référence ànos travam entre 1979 et 1981.2) Au niveau du transport de l'oxygène, nous n'avons pas pu apprécierdirectement les paramètres cardiaques mais les Wz max. indirectesne sont pas trop mauvaises pour une population non soumise à des effortsrépgtés.3) Au niveau musculaire, en llabsence de biopsie, on ne peut pas jugerdu taux de glycogène et des enzymes. Il est vraisemblable que lamasse maigre, donc musculaire, de ces sujets trismiques est peu développée,sur-poids , absence d ' entraînement, retard pubertaire. Maisdes éléments indirects peuvent permettre de dire que la force musculaireest correcte, que les réactions cardiaques au début de l'effortsont sensiblement normales et n'ont pas de point ccnmnun avec cellesde sujets présentant par exenple une maladie de Mac aRl?LE' (déficitde la synthèse de l'A.T.P.).Enfin, le lactate ne smble pas augmenter très rapidement, car nousn'obtenons pas de réactions ventilatoires à types d'hyper-ventilation,4) Enfin, on peut se demander si cet arrêt prématuré de l'effort estlié a une adaptation autre qu'énergétique. L'oxygène disponible peutêtre aussi réduit par l'anémie et l'on constate chez le trismiqueune hématocrite et une hémoglobine diminuées, en référence à des travauxqui ont été répertoriés en particulier aux Etats-Unis.Il est apparu au cours de certains efforts que des enfants présentaientune pression artérielle basse. 11 est bien connu que le systèmesympathique joue un rôle important dans des adaptations cardiovasculairesde la posture et de l'exercice musculaire. La plupart desétudes s'adressent au dosage plasmatique des catécholamines et pourles raisons déjà exposées ntats avons du nous appuyer sur des critèresindirects : l'indice orthostatique : il est utilisé au cours de ltévolutiondu diabète pour mettre en évidence un déficit du systèmesympathique (hypotension orthostatique ou impuissance), sa variation

est également constatée dans l'hypotension orthostatique et il estsignif icat ivement vrai que les trisomiques ont un indice inférieuraux normaux. Le profil tensionnel à l'effort : la mesure de la pressionartérielle au repos et à l'effort ont fait l'objet de nmbreusespublications, quant aux difficultés méthodologiques et aux variationsliées 3 des contraintes psychosensorielles. Mais au cours de l'effort,les contraintes extérieures sont minimisées par rapport austress de l'effort qui régule au bout d'un certain temps les étatsémotifs, anxiété et fébrilité.Nous retiendrons quand même que les moyennes des valeurs maximales etminimales des trisaiques sont plus irrégulières que celles des témoins,ce qui souligne un problème d'adaptation à un effort dynamique. Rappelonsici les profils tensionnels présentés tout à l'heure.Les dosages des catécholamines ne sont pas significativement différents,mais les résultats statistiques encouragent un prolongement de l'étudesur un plus grand ncmbre de sujets. Avant l'effort, le taux de noradrénalinerelevé est légèrement plus bas que celui des témoins. Il est possibleque ce soit à cause d'un taux plus faible de catécholamine mais ilest aussi possible que ce soit à cise d'une attitude de repos, observéechez les trisomiques (que nous avions vraiment jugé apathiques) dans lestrente minutes qui précédaient l'effort. Après l'effort, nous avons constatéune augmentation du taux des catécholamines dans les deux groupesnon significativement supérieure de la part du groupe témoin. Pourtant,si l'on tient compte de ce que le taux des catécholamines augmente avecl'âge et que la moyenne d'âge des trisomiques garçons (15,2) était plusélevée que la moyenne d'âge des témoins garçons (14,6), nous étions endroit d'attendre des taux plus forts que ceux obtenus. Cette ranarquedoit renforcer notre dernière hypothèse dans le sens des travaux deZIEGLER, LAKE, KOPIN (1976), effectués à partir d'un effort statique.Si nous devions résumer, l'intérêt de ce travail montre au moins deuxpossibilités futures. Premièrement, faire subir le même protocole àune plus large population trisanique, y canpris des sujets prgsentantdes cardiopathies, alors que nws axons volontairemtnt éliminé ce problèmeen ne gardant que des enfants ou adolescents présentant un profil

normal à 1'électrocardiograme. Deuxièmement, se poser la question évoquéeau début de la discussion, à savoir s'il n'y a pas du déficit detransport d'oxygène, cette idée exigeant de construire une courbe d'affinitéde l'hémoglobine par prise de sang veineux à chacun des sujets.V - CONCLUSION El' PERSPECTIVESNotre travail, s'il a été mené avec rigueur, n'est qu'une ébauche parceque nous n'avons pu expérimenter que le petit nmbre de sujets qu'offraitun établissement dans une tranche d'âge limitée. A nouveau un problèmed'éthique se pose à nous pour la poursuite de ces travaux qui justifieraientmaintenant des expériences plus contraignantes. Ce n'est peutêtrepas par hasard que le récit des expériences étrangères se soit construità partir d'expériences sur des sujets majeurs, alors que nous avonsessentiellement travaillé sur des enfants, même si nous étions en étroiterelation avec les parents.Il est problématique pour nous de continuer des expérimentations sanspouvoir proposer aux parents ou aux éducateurs un bénéfice dans les résultats,si ce n'est une connaissance plus approfondie d'un sujet qualifiéde déficitaire dans une situation d'effort qui n'est pas à un rythme biologiquepermanent.

par Gdrard BRUANTMaître Assistant S.T.A.P.S.U.E.R. dfE.P.S. Université de Paris VA la suite des exposés de mes collègues, je suis heureux de constaterque nos points de vue peuvent être convergents. Mon intervention - quiest en prolongement des observations naturalistes que j'ai pu réaliserdans le cadre de l'animation sportive des personnes handicapées mentales -touche à la fois aux problèmes d'évaluation des aptitudes physiques etaux représentations sociales. Dans toute situation pédagogique, ces aspectssont intriqués du fait que la réussite à une tâche motrice estinfluencée par la forme, le contenu et la place des consignes données ;ces dernières véhiculant toute une théorie implicite du sujet, de sespossibilités et de ses conduites.Les consignes constituent un des premiers éléments de la situation pédagogique.Comme dans le cas des tests ou de l'expérimentation, ellesfont partie de la situation au point où il suffit de les modifier pourfaire apparaître des comportements différents.Dans la situation pédagogique, les consignes donnent des orientationssur les tâches ; elles définissent les objectifs, elles donnent aussiune idée sur l'accessibilité de la tâche qui devra être réalisée ; ellesdonnent aussi des éléments relatifs aux moyens pour parvenir au but ;elles comportent enfin, de façon plus ou moins explicite, des modes d'évaluationdes conduites.Lorsqu'on observe sur le terrain des activités physiques et sportives,les communications entre éducateur et handicapé mental, on est parfoisfrappé par la pauvreté des consignes utilisées. Très souvent, il s'agit

d'incitations verbales accompagnées de gestes, de mimiques et de manipulationscorporelles. Parfois, on entend des onomatopées ou un langage"petit nègre". Il semble que si nous nous mettions à la place des enseignantset si nous nous écoutions parler, bien des choses bizarresnous apparaîtraient.Les consignes participent à Za mise en seène de Za situation pédqogique.On hésite en général à utiliser ce mot de mise en scène à propos dela situation pédagogique. Cependant, il s'agit bien d'un théâtre. Onmet en scène la situation par les décors. Actuellement, les modes pédagogiquesaccordent beaucoup dl importance à 1 'aménagement matériel dumilieu. Mais on oublie que les consignes donnent l'orientation thématiquede l'activité. Elles en fixent la forme, le rythme et le contenu.Pour illustrer cette idée, un exemple peut être donné : J'ai beaucouptravaillé les problèmes d'équilibre avec des handicapés profonds. Dè.squ'on commence à mettre certains sujets en équilibre sur une poutred'une petite hauteur, des conduites de panique se manifestent fréquemment.Certains se bloquent et refusent catégoriquement de continuerl'exercice. Les comportements peuvent être sensiblement améliorés lorsquel'activité est présentée sous forme d'une représentation de cirqueoù l'éducateur joue par exemple le rôle du présentateur, les participantscelui des spectateurs, applaudissent, jugent et encouragent les numérossuccessifs.La thématisation d'une activité permet de créer des relations socialesau sein même de l'activité. En incitant davantage les élèves à participer,ils sont amenés à dépasser leurs propres appréhensions.L'influence de l'ambiance d'une situation sur le comportement et la réussitedes sujets peut expliquer pourquoi un exercice réalisé un jour nel'est plus le lendemain.L'éducateur n'est pas toujours sensible à ces changements d'ambianceet à leurs influences sur les comportements des élèves. Devant des progrésqui ne se manifestent pas ou très lentement, il peut se décourager.

La consigne est un acte de commwiication, Elle se situe au point derencontre de deux réalités hétérogènes : celle de l'adulte et cellede l'élève. L'éducateur est amené à faire un réel effort d'ouverturepour se mettre à la portée de la personne handicapée, pour entrerdans son monde à elle. C'est une condition à réaliser si l'on ne veutpas se méprendre sur les difficultés réelles, en particulier du faitque certains d'entre eu savent très bien utiliser à leur avantage lesprocessus relationnels. Un certain nombre de comportements qui entrentdans le cadre du chantage affectif peuvent ainsi s'expliquer. Ils semanifestent par des pleurs, des caprices, des vomissements, maux deventre, incontinence d'urine, etc.. . L'éducateur, dans le cadre de lasituation pédagogique, doit faire face à ces comportements qui sontd'autant plus fréquents et efficaces que le décalage entre les pointsde vue et modalités d'expression de l'enseignant et de l'enseigné sontgrands. C'est ce qui se passe lorsque des stagiaires viennent se formerdans les clubs sportifs. Un principe veut qu'une formation soitmeilleure si l'on participe à la tâche d'animation que si l'on observe.En général, on donne aux stagiaires les cas les plus difficiles, ceuxqui ont le plus de difficultés pour entrer dans l'univers des activitésqu'on leur propose. Les conditions sont remplies pair que le chantageaffectif soit efficace.Les mêmes divergences se retrouvent au niveau des progressions pgdagogiques.Lorsqulun élève manifeste des difficultés par exemple pour franchirune haie, on utilise habituellement des exercices simplifiés quiconsistent à placer des cerceaux sur le sol et à lui demander de couriren mettant un pied dans chaque cerceau, toujours le même pied ou enchangeant de pied. Malgré ce type d'exercices simplifiés, certains individuséchouent. Le recours à l'évocation des troubles de l'organisationspatio-temporelle vient tout naturellement à l'esprit à titre explicatif.Les élèves sont par conséquent plus handicapés qu'on ne le pensait.Dans certains cas, la réussite à l'activité peut être source de méprisesur les capacités du sujet. Certains qui réussissent aux épreuves dehaies, échouent dans le passage des cerceaux. En observant plus en détails,on s'aperçoit qu'ils échouent surtout lorsqu'ils sont mis seulsdevant une consigne verbale nouvelle non accompagnée de démonstration.

Dans ce cas, faute de références incitatives, le sujet échoue. Unedifficulté qui ne pose pas de problèmes moteurs dans une situationn'est pas surmontée dans une autre en raison de l'absence de modèlesexternes.Ces observations montrent qu'une difficulté d'ordre physique esttoujours associée à un niveau d'élaboration mentale. Des activitéssportives cme la course à pied, le saut, même sous leur apparentesimplicité, sont déjà relativement abstraites, c'est-à-dire désinserréesd'un contexte social et physique concret.L'importance des processus d'incitation dans l'apprentissage moteurpermet de mieux conprendre pourquoi Zes handicapés mentaux récka-ment avec insistance une démonstration après chaque consigne.De la même façon, des phénomènes d'occupation de l'espace peuvents'expliquer. Lorsque des passages en file indienne sont utilisés,on retrouve très souvent les mêmes sujets aux premières places. Ceuxqui se placent toujours en arrière n'ont pas forcèment un statutsocial de dominé, mais ils occupent ces lieux principalement pourprofiter des passages de leurs camarades. Par ailleurs, le fait quebon nombre d'handicapés mentaux n'écoutent pas pendant la présentationdes consignes, n'est pas forcément la manifestation de troublesde l'attention, mais simplement le fait qu'elles ne leur sont pasutiles puisqu'ils pourront plus tard réussir en utilisant des référencesvisuelles plus directes.Le pédagogue peut, en intervenant sur l'occupation de l'espace, changerles données du problème qui est posé au sujet, diminuer, ou aucontraire augmenter la difficulté de l'exercice.Pour rendre les consignes plus attractives, il est possible parfoisd'utiliser un sujet handicapé mental et de lui demander de donnerles explications à ses camarades. Souvent il y a plus d'attentionvis-à-vis d'un congénère que d'un adulte. Rien que le langagene soit pas bien maîtrisé, les élèves adoptent à l'égard de leurcamarade, une attitude moins passive et cherchent à l'aider dans sesexplications.

Certains obstacZes à la cornication entre adultes et handicapéspeuvmt @tre dus à des phdnomdnes d'attribution causale. Quand ondonne une consigne, on fait plus ou moins réfèrence aux causes desconduites. Une conduite peut être rapportée aux dispositions dusujet, à ses idées, ses sentiments, sa personnalité ; on parleraalors de déterminants internes. Si par contre, la conduite est dueaux circonstances de la situation ou à la chance, on parlera de déterminantsexternes.Le plus souvent, on rend compte d'une conduite par le manque d'attention,la précipitation, la peur, le manque de confiance, la raideur,etc.. . 11 est en effet difficile dans le contexte pédagogiqueactuel de mettre l'accent sur les causes externes du comportement,On dit très peu souvent : '.Pu ne conprends pas parce qua tu est hawdicapd".Par contre, lorsqu'on écoute les handicapés, ils expliquentsouvent les conduites des autres par une maladie ou un handicap.Dans notre culture, 1 'accès à 1 lautonmie signifie que les individusdeviennent responsables de leurs actes et peuvent tes contrôler.C'est le produit de toute vie éducative. Celle-ci est parfois presquetotalement à faire chez certains handicapés.Nous pouvons remarquer combien la situation de correction des gestesamène l'éducateur à expliquer et à convaincre l'enfant que les sentiments,les sensations qu'il éprouve, sont réellement celles qulilperçoit. On fonctionne souvent avec l'idée que l'on perçoit ses propresétats internes par un accès direct, alors que nos informationsproprioceptives sont relativement ambiguës. Nous apprenons socialementà les interpréter progressivement. Il y a dans les consignestoute une rhétorique, ci est-à-dire une façon de convaincre 1' individuque ce qui arrive est en raison de ce qu'il a fait, perçu et senti.On parle de contrôle interne ou externe lorsqu'il slagxt dsexpliquerles résultats d'une conduite. @and un sujet dit : "J'ai gagnd parceque je suis fort, parce que je me suis bien entrahé, paree que jra$pris un bon depart, etc.. . ", il fonctionne dans le cadre du contrôleinterne. Lorsqu'il admet ciue sa victoire est due à la chance, aux

encouragements des spectateurs, à son entraîneur, que le ballonest rentré dans le panier parce que le vent l'a poussé ou parcequ'il l'a bien valu, il utilise le mode de contrôle externe.Chez l'enfant, les renforcements et les attributions internes deviennentde plus en plus nombreux avec l'âge. Il s'agit d'un apprentissagesocial. On les rencontre plus fréquennnent dans lesmilieux favorisés que défavorisés et dans les pays anglo-saxonsque dans les autres pays.Au-delà du fait que c'est dans les pays anglo-saxons que le sportmoderne s ' est développé, un rapport entre les types d ' attributionscausales et les règles implicites de certaines activités physiquesnous semble parvoir être fait.Lorsqu'on analyse les activités sportives dans leur processus dedéveloppement historique, on s'aperçoit qu'elles se sont définiesprogressivement. La course à pied ne s'est pas toujours pratiquéetelle que nous la connaissons avec départ en ligne au coup de pistoletet attribution de renforcements (récompenses) en fonction del'ordre d'arrivée. Dans ce cas, chaque concurrent est à égalité audépart, l'objectif est de créer une différence. Cet objectif n'estpas toujours très bien compris par une personne qui, au contraire,fait tous ses efforts pour imiter les autres. Au début du siècle,les courses se faisaient par handicaps. Dans ce cas, 1 'égalité deschances n'est pas au départ, mais à l'arrivée. Lorsque tout le mondea des chances de gagner, cela implique que des facteurs liés à lachance, au hasard, aux évènements extérieurs sont importants. Si onmet tout le monde sur la même ligne de départ, le coureur doit uniquementcompter sur ses propres forces et savoir les contrôler.Il a fallu près de trente ans pour que le sport se dégage des coursespar handicaps oii l'aspect relationnel entre les concurrents étaitimportant (défis) .Quel profit pourrions-nous en tirer ?La participation des spectateurs et les relations spectateurs-coureurssont très impliquées : les encouragements sont efficaces.

Le coureur a toujours un point de référence, soit devant, soit derrière.La course devient une course-poursuite, activité plus prochedes intérêts concrets. L'aspect tactique est important.Une activité traitée de cette façon permet à des groupes hétérogènesde fonctionner. La participation d'handicapés à des épreuves de validesdevient possible sans faire référence aux inévitables catégoriesdéfinies par les fédérations sportives.En aménageant de façon appropriée les handicaps, l'éducateur peutintervenir sur 1 '6volution de l'attitude de ses élèves. En créantdes handicaps plus lourds ou plus faibles, il peut agir sur les intérêtset les motivations.Une grande variété de moyens peuvent être utilisés pour créer leshandicaps (distances, temps, techniques de course, port de charges,échasses contre bicyclettes, etc.. .) . Des défis ou même des parispewent être organisés pour thématiser davantage la situation.EN CONCLUSION, certaines tentatives de ce type nous paraissent profitables.Il n'est pas question de généraliser et de cantonner leshandicaps à cette unique sorte de rencontres sportives, mais ellereprésente à notre sens, une owerture vers des activités pouvantêtre pratiquées à des régimes variables.

eDEBATS AVEC LES PARTICIPANTS A PROPOSDES COMUNTCATIONS SCIENTIFIQUES

A propos de Z'exposé sur Zes travaux de recherche, un certain nombrede remarques et questions ont été adressées à Madame BUREL :1) &estions à propos de la mdthodologie :Monsieur BILARDMaître assistant d16ducation physique à IIUniversité de M3NTPELLIER"Jrai beaucoup apprdcié le travail de recherche que vous avez faitlà, Je crois qu'il était intérestlant de le faire, parce que en particulieren Frrmce nous manquons de donnles. Je ferais cependantrmarquer que Ze C.N.R.S. dans son Bulletin signaZdtique produitmaintenant des articles sur l'ensemble des pubLications consacréesau sport y compris le sport adapté. On constate de pZus en plus uneaugmentat&m des publications qui touchent au domaine de ta pratiquesportive pour les handZeap&s, ce qui est quand même un signe dr-évo-Zution, alors qu'iZ y a quatre ou &nq ans, non seulement il n'yavait pas de rubrique sport mais on n'avait même pas retenu une codificationdans le domaine du sport pour Zes handicapés.Mais pour revenir sur votre intervention, je me permettrai de signa-Zer qu'it y a queZque chose qui m'a choqué au &but, parce que jecrois que c'est le reproche qui est souvent fait aux universitaireset aux chercheurs. Ils ont un schdma, m espèce de modèle qui semblevouZoir être prlponddrant : c'est le modèle espdrimental. Je nesuis pas d'accord quand vous dites d'une façon très affirmative queZe travail scientifique c'est Ze travaiZ eqérimental, et avec un peude dddain que les &tudes de cas, Zes études ctiniques, ne sont pasdes travaux de véritd scientifique. Je crois que telle n'est certainementpas votre position, car une position aussi manichéenne

produirait une querelle qui me semble quand même dépassée, et celacorrespondrait à une attitude rétrograde sinon réactionnaire.D'ailleurs, à la fin de z7otre exposé, vous revenez sur ce que vousavez dit en montrant la difficulté, en particulier avec des Fmdicapésmentaux, d'un travail expérimental. &u'~st-ce que c'est ungroupe homogène avec des handicapés mentaux ? Si vraiment on posaitla question, on devrait vite adnettre que cette eicigence correspondà une vision qui me semble être totalement impossible, car pour par-Zer expérimentation, groupe témoin, il manque Z 'interprétation statistiquetoujours mise en défaut à cause de la complexité du problèmede la motricité de ces enfants. Si je dis tout cela, c'est pouressayer de trouver, de chercher, et je ne crois pas qu'il faille refuserune approche quelle qu'elle soit.Vous avez aussi dit : "il faut chercher les caractéristiques propresà chaque déficience". C'est peut-être justement les études de casqui le permettent davantage que cet exhibitionnisme d'expérimentationsen ZaboratoZre ou de mises en situationsexpérimentales sur le terraincomme on le fait de temps en temps. C'est en tout cas ce qui nous in-téresse : essayer de comprendre ce qui se passe dans la tête de l'en-fant. Pour savoir ce qui se passe dans la tête de l'enfant, c'est-à-dire pourquoi tel enfant débile, en fonction de son histoire, en fonc-tion de sa degré de handicap, peut oui ou non faire telle ou telleactivité, i Z sembZe que c'est par type d'études extrêmementpoussées dans l'approche de chaque individu qu'on y parviendra. Ilfaut essayer de comprendre pourquoi cet enfant fonctionne comme cela,et, en parallèle, quand on a des enfants qui ont à peu prds la mêmehistoire, la même problèmatique, on va pouvoir avoir des renseignementssur un plan scientifique. "Réponse de Madame BUREL :"Par rapport aux connaissances à publier, je pense qu'il ne faut pasqu ' i Z y ait d'ambigulté constment dans l'attitude vis-à-vis desobservations de cas. Il me semble que j'ai simplement voulu attirerl'attention sur le fait qu'il était difficile dans un premier temps

de généraliser Les résuZtats, Or, dans Ze travail que j'ai fait,d'ai essayé surtout de déterminer quets étaient Zes grrmds thèmesexplorés, BventueZZement queZs étaient Zes grands axes de réponsesqu'on avait pu trouver jusqu 'à présent dans Zes travw publiés.IZ est évident que les études de cas ont aussi leur importmce."Réponse de Monsieur MAGmOTFE :1 2 me semble important d'Mre d'accord sur Zes stratkgies de re-cherche. Et vous avez fait aZZusion pm'ncipatement w stratégiesutilisant des groupes dits expérimeneaux : celui qui est expérimenta2est Ze groupe-contrôte, qui est effectivement stratdgZque, c'estZui qui élimine Zes partimtZar2tas ind2v%ueZZes et qui pose beaucoupde probZdmc?s parce que, entre autres, i Z n'est pas à portae disonsdes praticiens. Les praticiens ne peuvent jamais travaiZZer avec desgroupes équivalents - on vient de Ze reconnaZtre qu'il. était diffi-oiZe d'avoir des gwpes équivalents. On entend équivaZent par lequotient XnteZZectueZ, '2 '&e chronoZogique, Ze niveau socioZogWfuemZtureZ de Za fmilte. @A 'est-ce que cela veut dire en fait ? CeZane veut pas dire grand chose, mais on ne sait pas faire miem.PersonneZZement, je pense quliZ fart utiliser d'autres types de stra-tégies qui sont également des stratégies scientzfiques. Mais Zà encorei Z faut s'entendre sur ce qu'on appelTe s&entifique. Il y a no-tment des stratégies de cas unique qui sont - et c'est peut-êtreun paradoxe - en fait des st~atégies priviLégiées des cmortemmta-Zistes ; or Zes comportementaZistes sont tout à fait sensibles amsituations ZndividueZZes, et en cela iZs s'approchent des psychmralistes.Ils sont de chaude partisans de ce qu'its appeZZent des stra-tégies expérimentales à cas unique. Ils prennent un, dem ou troissujets, après avoir mis au point un certain nombre de stratégies quipermettent d 'aborder ces cas scientifiquement, c 'est-à-dire avec unsouci du contrsle, un souci de Z'dvaZuation rigoureuse. Ces stratégiespemettent dtaborder scientifiquement des probZames qui sonten fait des probZèmes de praticiens. Ce type de &marche, grâce amstratdg

fait que 2 'on pose des hypothèses et que l 'on vérifie les hypothèses.Je pense que dans les stratégies à cas unique, bien que ne disposantque de quelques enfants, on les traite avec des hypothèses. Celles-ci sont vérifiées par l'action, et on revient à une nouvelle hypothèse,etc.. .Pour ma part, je crois qu'il y aura à chercher dans ce domaine desstratégies à cas unique pour faire avancer la connaissance."2) &estion sur le contenu des recherches :Monsieur DEGOUTEF'rofesseur à 1'U.E.R.E.P.S.de LYON'%s mat de travaux portent sur tes hypertonies. A votre connaissanceMadame, existent-ils des travaux sur les hypotonies ? Et au cas oùil n'en existerait pas, pourquoi ?"Réponse de Madame EUREL :"Je n'en ai aucune idée. "3) Pros l Èmes de Z 'encadrement de pratique sportive par des ~rofessionnekformés et reconnus :Professeur BLANCancien Directeur de 1'U.E.R.de psychiatrie de BORDE4UX"Je suis très heureux de ce que j'ai entendu ce matin, et en mêmetemps je puis dire un peu nostalgique. Ce que vous avez dit ce matin,c'est ce que nous disions depuis longtemps sans être entendus.J'ai essayé de créer des postes de professeurs de gymnastique dansles hôpitaux psychiatriques où j'avais mon service ; on m'a rétorquéque le lieu n'était pas très ouvert et qu'il n'y avait pas de titrecorrespondant d professeur d'éducation physique dans les hôpitauxpsychiatriques. &and j'ai voulu créer des postes dans les I.M.P.,hôpitaux de jour, malheureusement ce fut aussi impossible. Les

créateurs de murs ne ZWdent pas prbvu. On ne pouvait pas payersur Le t d f de ta sécwrité sociaZe un poste de professeur d'dducationphysique. Ce qui fait que tout ce que vous avez dit sur Z'absencede travdZ et sur L'absence de rermeiZ des données permettantZa recherche est juste. Essayons donc de demander au Ministèrela possiE2itd de créer des postes, m&me si depuis deux ans, si j'encrois mes infomations, i Z n'y a pas de poss.ibiZitd de créaHon depostes.M WBUREL"En AZsace, Zes dtudZants qui veuZent trmaiZZer Sans Zes hôpitaus:psychiatriques ne voient pas Zeurs dip2ômes reconnus."Monsieur BZURD3 ZPhôpitaZ psyohiatrique de PRIVAT dans ZrArdèehe, i Z y a un dtubZissementde 800 Lits, 1.200 empZoy&s. IZ y a un service d'dducationphysique qui a étt3 crd& i Z y a déjà quatre uns ; i Z y a 7 personnesqui smt détachéas pour faZre de Z'dâucation physique avec un recmtementd'une ancienne dhcdiante s%giaire i Z n'y a même pas wï mois,come professeur adjoint d'éducation physGue. Or, Za convenbz'on eoZ-Zec62a3 de 2952 ne reconnaît même pas Ze titre de professeur adjoint àdes étudiants sortis de nos U.E.R., puisque tes professeurs aaointsdoivent sortir d'un C.R.E.P.S. Mais en fin de compte, Za ûirectiond 'Action Srmitazre et SociaZe a donné son accord, et nos étudiantsne pratiquent que 23 heures dréducation physique, exactementcome un fonotionndre de ZIEducatz'on Nati~naZe.~'Madame BUREL'Ve suis très contente de voir qu'au moins cela existe dmrs une rdgionfrançaise, IZ faut que VOUS en donniez Z'exempZe pour que nouspuissions appuyer nos dossiers sur ce prdcédent. tt

Monsieur BRUNET'Lie crois que ce que vient d'exposer Jean BILLAKD, ckst peut-êtreZ'except-ion qui confirme un peu ta règle. Je veux parZer du systèmede reprdsentation. Tant que Z'on pensera que Zes popuZations quisont dans les mrs, puisque vous avez employé ce terme, des étrcblissementspsychiatriques n 'ont pas droit d ce type d'activité,il est certain que tous les freins seront utilisés. Par un systèmemtionalisateur, on slopposera parce qu'on ne concevra pas d'une façonintellectuelle que des agents, des enseignants d'éducation p2ty-sique, soient opérationnels dans ce type d'inst-itution.h s le cadre des fomat.ibns que nous o~anisons à la Féddration Ppmçaisedu Sport Aduptb, nous avons depuis ces demidres années de plusa pZus dtinf&wiers psyokZatr6ques qui dennerat suivre nos stages,ce qui est pour nous tr2s encourageant. Nous savons par ce qu'ilsnous racontent de leur vie, ce qui se passe quotidiennement dune lesinstitutions. Nous somes actueZlement assez opthistes dans Za mesureoù 4gaZernen-b pas ma2 de chefs de semice conmencent à prendre conscienced'un travaiZ qui se fait déjà pow Z'instmt à Za base."

ePRESENTATION DES TRAVAUX DES 7 GROUPES DE REFLEXIONS,PORTANT SUR LES THEMYS SUIVANTS :- "Les A.P.S. à utiliser comme myens de prévention contre1; vieillissement prdcoce et les accidents du travaildes personnes handicapées mentales."- ''L'évaluationdel'activité~ mtrice spécifique auxhandicapés mentaux,"- "Les A.P.S. et les jeunes enfants."- "Les A.P.S. au service d'une réelle intégration sociale."- "Les A.P. S. : moyens pédagogiques ."- "Corps : moyen de relation."- "Les A.P.S. dans les projets institutionnels."

PERSONNES ..............................HANDICAPEES mALESPrésident : Monsieur Ze Professeur FONTANPrésident dw C.F.N.E.R.H.I.Wgrateur : Monsieur Robert MOREAUDirecteur du C. T. N. E. R. B. I.Rapporteur : Monsieur Ze Docteur VEILMédecin fddéral régional AZsace F.F.S.A.

Intervenants :- M. CLAUDEL- M. Michel ~RMi- M. Paul ~~Formateur à 1'I.F.P.P. - StrasbourgProfesseur dlEducation physique D.A.F.C.O. - MontpellierProfesseur d9Education physique - Belgique XParticipants :- bine Anne-brie BEGUE-Sm Médecin conseil Aide Sociale - Paris Val de Marne- MW Vivim BELïRAMELLI Educatrice sportive CAT - Etapes- M. le Prof. BOLIW\RD Administrateur C.T.N.E.R.H. 1.- MW Andrée CALVINO Responsable A.P.E.I. - 15' Arr. Paris- Mre D. CtwWEL Kinésithirapeute étudiante U.E.R.E.P.S. - Strasbourg- bine Yunique WTC% Médecin généraliste correspondante de presse- Mne brthe DENIS-LECRIVAIN hi-decin responsable santé scolaire - Blois- Dr G. GNDmERT M.I.R. Jeunesse et sport. Représentant la Ste Frse de médecine du sport- M. R. l7-GELAERE Educateur technique, responsable EPS en CAT- M. Georges R A W Directeur CAT Foyer - Nice- M. André RDRER Directeur d'btablisssnent - kt~lhouse- Mile Danièle SMCWG Etudiant EPS - U.E.R.E.P.S. - Nancy- M. Gérard mm- Responsable sécurité en CAT - Turckheim- Mile VAN DEN BUSSQIE Etudiant EPS - U.E.R.E.P.S. - Nancy- M. Alain VAEN-ES Médecin conseil - ii.D.A.S.S. - Vesoul- bine Sylvie iWc3WEE Psychmtricienne CAT - Soisy-sous-hbnmrency--M. René WEdDLINGIng. Conseil Regional Adj. C.R.A.M. de Strasbourg- Eine Agnès WIWl Ergothérapeute - Wingersheim.P kt ccmmmieation n'a pas eu Zieu, mois est disponible au C.T.M.E.R.X.I.

I - SYNTHESE DES TKAVAUXLe groupe 1 avait à examiner les inter-relations possibles entre lesactivités physiques et sportives et la prévention des accidents dutravail, mais également les activités physiques et sportives dans lecadre de la prévention du vieillissement des personnes handicapéesmentales.Deux exposés concernant, chacun, 1 'un de ces aspects ont ouvert le débat.D'abord sur :1) - Le rapport : accidents de travaiZ - A.P.S.Le premier orateur a rappelé que depuis la Zoi $ec 23 novembre 1957, touteune série de textes hanant des divers Ministères ouvrent aux personneshandicapées mentales des perspectives nouvelles. L'arrêtd du20 septembre 1963 fixe à 3 9, la priorité d'emploi aux personnes handicapées.Mais que deviennent les personnes handicapées confrontées aux pro-blèmes, aux réalités de la vie professionnelle ? Cment assument-ellesles risques d'accident de travail, la fatigue professionnelle, le vieillissementprématuré ? Quels leçons pouvons-nous tirer de leurs expériencespour infléchir nos choix pédagogiques ?Actuellement, il n'existe malheureusement que tri% peu de statistiquesspécifiques aux accidents du travail chez les personnes handicapées. Engénéral, deux sur trois des accidents de travail mettent en cause le comportementphysique de l'home au travail.De là, premièrement deux constats : le manque de formation corporelle,préparatoire aux gestes professionnels (on différencie des tâches principalesdes tâches secondaires) ; deuxiGmement, le décalage entre lesexigences d'un métier en termes de milieu, poste de travail, tâche professionnelleet la capacité de la personne, donc les capacités du compagnon.Se pose donc le nroblème d'adaptabilité dans un milieu professionnelporteur de risques.

Il s'agit aussi de tramer une méthdologie d'évaluation des décalagesentre les exigences et les capacités et une méthodologie ou des méthodologiesd'évaluation pour les proc&ures pédagogiques des activitésphysiques sportives utilisées dans le cadre du milieu de travail etdans la prévention des accidents du travail. Enseigner le corps poureveiller, motiver, former 1 'hme au travail, ou le sensibiliser à uneprévention de la fatigue et des accidents professionnels sous-entend ousous-tend trois approches :- soit la rationalisation des gestes et attitudes, c'est une approcheergonmétrique ; c'est une approche privilégiant le rationnel ;- soit essayer de faire reculer le seuil d'apparition de la fatigue professionnellepar un entraînement physique, un peu cme un entraînementsportif, faire dimimer cette fatigue par le sport en général ;- il y a aussi l'approche par la notion d'être ou de mal-être. Ce quel'on peut appeler fatigue, m peut aussi l'appeler ennui. Ce termed'ennui nous approcherait ou nous entraînerait plutôt vers une approchepsycho-affective du travail.En effet, l'homme au travail répond par des gestes professionnels quisont du niveau du savoir-agir. Le geste professionnel est un compromis,une synthèse entre les savoirs corporels et les savoirs professionnels.Gr ce comprcmis est porteur de risques : d'un risque apparent, d'un risquecaché, d'un risque inmédiat ou différé. Sommes-nous , actuellement,en mesure d'assumer ces risques professionnels ?Les orateurs du groupe 1 ont distingué pour la formation 3 cette préventiondes accidents du travail des techniques sécuristantes, telles queles techniques de manutention, des techniques facilitant l'adresse, lafinesse, et des techniques "défatiguantes", telles que la relaxation,la gymastique de pose et toutes sortes d7A.P.S.En ce qui concerne la formation, on distingue aussi plusieurs plans. Ona donc le champ du savoir-faire avec un apport théorique, ensuite unephase d'application, puis une phase d'intégration. On peut donc

distinguer un champ du savoir et ensuite un champ du savoir-faire, dusavoir-faire au quotidien, du savoir-faire au niveau professionnel etdu savoir-faire au niveau professionnel exceptionnel.Ainsi, d'une notion de gestes stéréotypés du travail classique s'achemine-t-onvers une créativité. Cette créativité qui deviendra dans lalogique de ce système savoir, savoir-faire, savoir-devenir ou savoir-être.L'acquisition d'une technique sécurisante permet donc de prendre consciencedu corps qui agit face & un risque. La volonté d'enrichir lesréponses corporelles amène à modifier le ccunportement vers des savoirêtrequi déjouent les pièges des situations du risque. Et l'accès à l'ergonomiede bon sens donne la possibilité ainsi de contribuer à l'effortde la communauté professionnelle pour améliorer les conditions de travail.C'est donc une démarche assez cmplexe, mais actuellement c'est un discoursqui est tenu dans toutes les réunions s'occupant de réduction desaccidents du travail, que ce soit dans le milieu dit noml ou dans lemilieu du travail protég6. Ces démarches pédagogiques d'enrichissementdoivent donc s'ouvrir sur une prise en charge du cmportement physiquede l'hme au travail et, non plus uniquement, se centrer sur l'étude dugeste et des stéréotypies. Par la maîtrise de l'interaction sécurité physique-économiedans l'effort et travail collectif, on permet un enrichissementdes réponses.Si ces notions theoriques sont kportantes, un certain nombre de notionsbeaucoup plus pratiques et tout aussi générales ne le sont pas moins :c'est par exenrple les connaissances des lois anatomo-physiologiques quirégissent les facteurs de fatigue et les facteurs de motivation. Ce qu'ilfaut aussi retenir sur le plan général, c'est la notion de d6calage entreles exigences professionnelles, les exigences d'un poste et les capacitésprofessionnelles. D'où cette notion de risque qui se dégage entre cesdeux exigences qui ne sont pas toujours superposables.Pour l'heure, nous ne disposons malheureusement que de statistiques peuprécises. Ce manque de précision vient sans doute aussi du fait que lessources sont d'ordre tr&s variable. Elles peuvent venir soit des CaissesRegionales de Sécurité Sociale, soit de llEducation Nationale, soitdu milieu spécialisé.

Ainsi, pourl'une des statistiques, 10 % des accidents sont des accidentssur machines, 15 99 sont des accidents de relaxation thérapie (un chiffrequi nous a effaré1 60 % sont des accidents lors d'activités sportives(ceci est dans le cadre du travail en C.A.T.), 15 % sont des accidentsliés aux transports et ~LIX déplacements.Mais on peut aussi rapporter une statistique de la C.R.A.M. qui ditqu'il y a un accident pour 14 personnes, et une autre de lrEducation Nationalequi dit qu'il y a un accident pour 19 élèves.Ce sont des chiffres qui ne sont que peu comparables, parce que pour lescqarer il faudrait cmparer des choses comparables. Or, la Caisse Nationaled'Assurances Maladies pour établir les siennes a créé des comitéstechniques en fonction de chaque tyre d'industrie. &,il est tout à faitprobable que notresecteur soit plutôt en marge de ce système de prise encmpte statistique, car, ces statistiques d'accidents sont fonction dunombre d'heures de travail, du type de travail. Mais en C.A.T., avonsnaisà faire à un travail en praduction ou à un autre type de travail ?Quel est le t m de risque du travail ? On ne peut pas comparer une personnequi travaille sur un laminoir à une sténodactylo ou à un standardiste,le taux de risque étant très différent ; il en est de même pourles C.A.T.Finalement, il fauàrait profiter d*un espace de risques acceptés qui estl'espace de risque des activités physiques et sportives pour une meilleureéducation à la sécurité, sécurité face à la machine et sécurité face à1 'autonomie des transports.Un des intervenants a aussi fait remarquer qu'il existait une

groupe pensent indispensable de participer à cette lutte pour la sécurité,cela consiste avant tout à donner un esprit de sécurité,Ce premier volet portant SUT les relations A.P.S. et prévention desaccidents du travail apparaît sans doute encore quelque peu flou, maisles débats avec l'ensemble des participants à ces Journées dlEtudesvont compléter cette approche.21 - Le v.ieilZissement des persmm handicapées mentaZes est unphénomène nouveau11 s'agit d'un problème nouveau créé par le fait que le nombre des personneshandicapées augmnte de plus en plus. Ceci est dû, principalement,à l'augmentation de l'espérance de vie. Nous rencontrons un nombre deplus en plus important de personnes vieillissantes dans les C.A.T. ouaussi dam les structures pouvant accueillir des retraités ; d'où uncertain nombre de problèmes nouveaux : problèmes de prise en charge deces retraités. L'évolution des besoins de ces retraités demande desprises en charge nowelles d'où problèmes d'adaptation des structuresau vieillissement. Question subsidiaire : Où vont aller les retraitéshandicapés ? Resteront-ils dans les structures d'origine ? Faut-ilcréer de nouvelles structures ?On a aussi abordé le processus d'involution sénile. La précocité etla rapidité de l'involution sénile sont fonction de plusieurs facteurs.Il s'agit d'une double dynamique : d'une dynamique liée au facteurendogène, génétique et d'une dynamique liée à des facteurs exogènes.Pour certains, il s'agissait donc de trouver des solutions passantpar les activités physiques et sportives, c'est-à-dire d'activitéspermettant de réorganiser le cortex par des stimulations. 11 s'agiraitdonc d'une tentative de ralentissement du vieillissement cortical,par stimulations de l'ordre des activités physiques et sportives.Le deuxième orateur a exposé au groupe les résultats de plusieurs enguetesqui ont été faites. Ces enquêtes sont peu nombreuses, surtout en France.Les existantes ont porté sur l'espérance de vie, sur les processusd'involution sénile.L'espérance de vEe :On peut dire qu'il y a eu augmentation de la durée globale de vie chezles personnes handicapées mentales, ces dernières années, sans

que l'on ait pu chiffrer quantitativement cette augmentation de l'espérancede vie. On s'est rendu compte en particulier que si la mortalitéinfantile des personnes handicapées mentales reste très importante,la mortalité adulte des handicapés se rapproche par contre de la mortalitédes adultes dits normaux. Sur le plan pronostic, on peut statistiquementaussi affirmer que le pronostic est moins favorable, car 1 'espérancede vie est moins favorable, si, en plus des troubles mentaux, ily a des troubles somatiques associés.Le processus d 'involution sénile :Que nous apportent les statistiques ? On peut dire que le processus estplus ou moins favorable aussi en fonction de l'organicité du handicap initial,c'est-à-dire que plus le handicap initial a une origine organique,moins le pronostic est favorable. De même, la vie en institution seraitun élément favorable. Cette affirmation n'est pas toujours acceptée partout le monde. Certains disent que les personnes handicapées mentalesvieillissent mieux en institution, elles sont mieux protégées des facteursextérieurs, donc de tous les aléas de la vie, mais d'autres disentqu'elles vieillissent moins bien du fait d'une infantilisation dans lecadre institutionnel.Mais toutes ces notions sont relativement difficiles à prouver, non àappréhender mais à tester objectivement. Souvent, on se rend compte queces études apportent un peu ce que leurs auteurs veulent apporter. Autantc'est, peut-être,facile d'avoir des appréciations quantitatives préciseslorsqu'on mène des études strictment médicales (on essaie de montrerque tel ou tel organe vieillit), autant il est difficile de comparerdes facteurs subjectifs ou prendre en compte des études faites par destravailleurs sociaux, pour lesquels les critères sont parfois peu définis.On s'est d'ailleurs sauvent posé la question : "Qu'est-ce que le vieillissement?" Est-ce qu'il faut définir le vieillissement par des problèmesde santé, de morbidité, de mortalité, de déficience physique etpsychique ? Est-ce que le vieillissement doit se définir par rapport àl'activité physique, l'activité professionnelle, l'activité intellectuelle TFaut-il définir le vieillissement par rapport à l'intégration dans lavie sociale ? Tout ceci entraîne des statistiques, des définitions et desdébats qui sont difficilement comparables.

hTème en ce qui concerne les solutions de prise en charge, les moyensdisponibles restent encore très différents suivant qu'il s'agit d'enfants: pour ceux-ci l'équipement semble satisfaisant ; d'adultes handicapés: pour eux les équipements apparaissent déjà insuffisants ; depersonnes âgées handicapées : pour ce type de population, les moyenspeuvent apparaître inexistants.De même disposons-naus de peu de statistiques les concernant et peu derecherches ayant pour objet le vieillissement ou la vieillesse des personneshandicapées ne semblent pour l'heure déjà en cours d'élaboration.Pour les personnes vieillissantes, il semble cependant évident qu'ilfaut rechercher un équilibre entre les critères professionnels et lesactivités extra-professionnelles. Le groupe pense que le sport peut justementconstituer ce type de mobilisation extra-professionnelle. Grâce ausport on peut créer un projet de vie pour les personnes qui cammencentà désinvestir le travail. Leur offrir quelque chose qui soit à leur portée,meubler - si vous voulez bien accepter ce terme - leur quotidien,leur donner une raison de vivre. Les A.P.S. sont un moyen - sans en êtrele seul - de mobiliser les persmes handicapées physiquement mais aussimentalement. Le vieillissement des personnes handicapées mentales n'estilpas, en effet, quSun cas particulier du vieillissement des personnesdites normales ? De même le sport chez les personnes handicapées mentalesn'est-il peut-être,qulun cas particulier du sport chez les adultes s'acheminantvers la vieillesse ?Mais confronté concretment à la prévention du vieillissement, des questionsrestent toujours ouvertes : A quel âge est-on vieux ? Avec queldysfonctionnement de l'organisme devient-on vieux ?- Circulaire 60 AS du 6 XII 1978 relative aux CAT, J.O. NC. du16.1.1979 et rectificatif au J.O. du 3 IV 1979.- MRINGUET (C.)Le fonctionnement des ateliers protbges belges.in Travail prutég8 n029,3i? trim. 1983, pp. 30-35':- Enploptent of disabled Persors on the général Labour Wrket and inSheltered Workshps. In: !derstanding each other and getting onwith each other (R.F.A. pp. 29-32)- La psychomtricité en CATin Travail protege n021, 3è trim. 1981. pp. 33-34- BRERSEN (E.)Les etablissements de travail protége au Danemark.in Travail proteg8, n018, 4E trim. 1980. pp. 42-47.

- 170 -2) Vieillissenent- WRlWN (M.) Sous-Directeur de l'innovation socirle, Direction duTemps libre et de 1'Edacation populaire.Les loisirs et activites 4es perSonneS handicapees agees par leMinistère du Tews libre , de la Jeunesse sportfve et des Sportsin Personnes handicapées dgées. Cmite National de Coordinationde t'Action en faveur des Personnes Handicapees (C.C.A.H.),fevrier 1964, doc. na9.- KEDZIERSKI (F.)Le vieillissement de l'adulte handicape mntal en foyer d4h6beryemnt.in C.R.E.A.I. Lorraine, nO1, mars 1982, pp. 14-27.- LIBERMN (R.)Quel handicap pour quel handicapé et comnt y +pondre ?Le handicape mental 1 partir de 18 ans.in Psychiatrie Française, n'4, oct.-nov. 1961.II - R ESW DES COWNICATIO8S PRESEEmES AU GROUPE I1°1 E.P.S. et accidents du travaiZPar Michel MORANAConseiller en Fornation ContinueD.A.F.C.O. de mmPELLIERDepuis la loi du 23 novmbre 1957, toute une série de textes émanantdes Ministères du Travail, de 1'Education Nationale, des AffairesSociales, de la Santé, de la Fonction Publique, ouvrent aux handicapésdes perspectives nouvelles.Mais quien est-il de l'application de lParrét& du 20 septembre 2963qui fixe à 3 % la priorité d'emploi aux handicapés ? Que deviennentles handicapés confrontés aux réalités de la vie professionnelle ?Cment asment-ils le risque accident du travail, la fatigue p~ofessionnelle,le vieillissement prématuré ?Quelles leçons powons-nais tirer de leurs expériences pour infl6-chir nos choix pédagogiques dès lors *.'en t'absence de stat3st.iquesspdcZfiques nous smes - pour le moment - condamnés à procéder parextrapolation et à penser que ce qui est nécessaire aux travailleursest nécessaire aussi aux travailleurs handicapés.Alors disons schématiquement :- 1 'activité professionnelle s'exerce, appelle, se traduit par desgestes professionnels ;- deux sur trois des 1.C00.000 accidents du travail (chaque année)mettent directement en cause le comportement physique de I'hgmneau travail "le gestuel du geste professionnel" .

De là, deux constats :- la non formation corporelle préparatoire au geste professionnel(tâche principale, tâches secondaires) coûte cher en hmes eten deniers ;- il y a décalage entre les exigences du métier - en termes de milieu,poste, tâche et les capacités du compagnon.Vouloir résoudre ces problhes peut se faire par :- une approche théorique, moraliste, paternaliste, autoritaire, quise traduit par un discours qui va du "ayez ?,>esprit de sdn

Pratiques corporeZZes et preveneion des fatigues et accidentsprofessionnels, du vieiZZissementEnseigner le corps pour éveiller, motiver, fomr l'homme au travailà une prévention des fatigues et accidents professionnels sous-tendtrois approches possibles du problème pcs& par les facteurs humains misen cause dans deux sur trois des accidents comptabilisés par la CaisseNationale Assurance Maladie (le sujet est connu et vous rne ferez grâced'en faire la démonstration ici).- La rationalisation des gestes et des attitudes. C'est l'approchequ'en termes de contenus, pédagogies, stratégies, nous développerons ici;elle est fondée sur les améliorations statistiques publiées par ailleurs,enregistrées tant en formation continue qu'en formation initiale.- Le recul du seuil d'apparition de la fatiwe professionnelle -supposée être à l'origine de la plupart des accidents - par im entraînementphysique plus ou moins calqué sur l'entraînement des sportifs,voire par la pratique des activités physiques ou sportives. A notreconnaissance, auame statistique fiable ne vient confirmer ou infinnerl'hypothèse, mais nous savons qu'une association entreprend une recherched'envergure en la matière.- Le ElX! et le MAL-ETTE, que certains appellent la fatigue ce qui lerelierait aux deux premiGres approches mais qui est peut-être un malplus pernicieux encore : l'ennui ! ce qui le relie au psycho-affectifet par là au concret du geste et 2 l'abstrait de sa symbolique.L 'HObME AU PEAVAILLe milieu, le poste, la tâche posent à l'homme au travail des problèmesauxquels il r6pond par des gestes professionnels qui sont autant desavoir-agir, dont les qualités premières sont la justesse (d'où le moindrerisque), l'efficience (d'où la mindre fatigue), la fiabilité (le refusdu stéréotype).Le geste professionnel est une synthèse plus ou moins harmonieuse dans. les compromis qui le fondent entre les savoirs corporels et les savoirsprofessionnels requis pour produire, les exigences de rentabilitb-production-sécuritéde l'entreprise, les besoins de créativité-autonomie-considérationdu compagnon.

L'home au travail, lorsqu'il a conscience que la flexibilité du milieu,du poste ou de la tache lui pose des problèmes qui se situent hors deses capacités, plutBt que d'encourir un risque, et c'est là que se trouvele fondement de la prévention, doit s'adresser à sa hiérarchie (adminis-tration, production, gestion) ou au comité d'hygiène sécurité-conditionsde travail (CHS-CT) ou à ses délégués pour obtenir les aménagements néces-saires à la diminution de l'agressivité du milieu, du poste, ou de latâche. Cela pose des problZlmes de communication (expression et écoute)et de crédibilité (liée à la compétence). Cf. document 1. p.174 -exemple concernant le salarié agricole.C'est dire aussi que sous la forme de :- Techniques sécuratives (manutention manuelle, circulation en @qui1 ibreau sol ou en situation élevée),- Techniques facil i tantes (adresse fine, attitude au poste de travail ),- Techniques défatigantes (rel axatfon, gymnastique de pause, gymnastiqued'entretien, mnastiques douces, pratique sportive),voir les niveaux et intensités de pratique,. . . Cf. document 2. p. 174-Les saooirs corporets :- qui fondent le geste professionnel,- qui concourent à la prévention des fatigues et accidents professionnels,ont leur place dans la formation continue de l'hem au travail dèslors qu'ils tiennent le plus grand compte des lois anatomiques etphysiologiques, de mécanique des mwements humains et de coopération., LA FOMFIOD DE L 'BONME AU ffRAFAAIIÏ à Za PRmNFIOR par 2 'enseignementdes savoirs corpords doit s'organiser en trois étapes qui ne sont nitout à fait des niveaux, ni tout à fait une chrnonologie :- l*acquisition, d'une technique sécurative, sorte de langage corporelde base qui permet de prendre conscience du corps agissant face au risqueconduit à la sécurité corporelle et à la moindre fatigue (U.R.P.P.)- la volonté "d'enrichir les réponses corporelles" amène B modifier lecomportement vers des savoir-être qui déjouent les pièges des situationsde risque (comportement physique de I'honnne au travail : C.P.H.T.).

M iileu+ POSTEORGANISMES AGRICOLESCOMPETENTS+ TACHEproblemcrHIER ARCHIE. adminirtralion, production,. CHS - CT,. délégu&r du personnelGestes Rofcuimnelsconnaisrancessavoirs profesriwinelsexpressionfOMMUNICATlCN /L*. savoirs cwpaels h argvmenraeoni RISQUE. iiiiiii&Jiai. ddiér6m - 2 PRATIQUES CORPORELLES ET PREVENTION DES FATIGUES ET ACCIDENTSSECüRAïïVE3TECIINIQUES8DOMAINE PEDACOGIQUESECURITE PHVSRUE ECONOMIE &iis t'effortManrlenlion Maruelle lois omtomiques et phy-y- lob de mécanique dess$oiogiquesnouwmenis humlm. EOUILIBRATION . DEPLACEMENiSTmlltll en situationélevée , Investlption des PWtibilitesde rechappes. pr,ogmmmoiionpee du geste ...antici-I I I- iniégmtlon sociale. arfeetivité. communicationTRAVAIL COLLECTIFlob de wpémtion. DOUBLE TACflE. détachement à I'em.-rommentFORMES ET VOLUMESATTlTUDE DE CONFORT ECONOMIE qe mouwments(lois d )COMPENSATIONRE-EQUILIDRATIONGymmstiques doucesdont "gym de pouje"RECUPERATIONLutte contre lesDEFORMATIONSAMBlANCE de ...Pmlques sportiws- salle- stade

- l'accès à 1 'ergonomie de bon sens qui donne au compagnon - signe desolidarité - fa possibilité de contribuer à 1 'effort de la communautéprofessionnelle pour l'amélioration des conditions de travail (A.C.T.ou savoir-devenir) .Les contenus et la pédagogie de la formation sont' aussi prétexte àaméliorer :a) La prise d'information qui conditionne la flexibilité et la justessede la réponse corporelle :. nombre, qualité, pertinence des indicateurs qui définissent lasi euation professionnel le,. rigueur dans la recherche de 1 'énoncé du problème posé et réflexionsur les différentes hypothèses de réponse,. adéquation question-réponse - LE GESTE PROFESSIONNEL effectuédevant être efficient , sûr et spécifique .b) La créativité qui conditionne à la fois l'enrichissement des réponseset 1' amélioration des conditions de travail.c) Les relations dans le groupe de travail. La volonté de coopérationdes compagnons (quelquefois de l'encadrement) à la recherche de solutionsqui améliorent les conditions de travail est sowent paralysée par ladifficulté drexprimr en termes crédibles les suggestions dont ils sontporteurs. Leur donner les savoirs corporels qui permettent de jauger lerisque apparent ou caché à partir de leurs "être cupabZe deft personnels,c'est déjà - un peu - leur permettre de gérer leur force de travail aumieux de 1 ' intérêt général.Mais, souvent, les programmes des stages de formation ne peuvent pas,faute de temps, se donner tous les objectifs de la FORMTION . Aussiau regard des urgences les contenus se limitent-ils aux seuls problèmesqui sollicitent le compagnon cians sa capacité à effectuer des manutentions'hianueZZesW (quand ce n'est pas à une garrane de gestes stéréotypés sensésrecouvrir l'ensemble de l'activité professionnelle). Mais alors ilsdoivent être pédagogiquement traités cians la perspective d'une ouverturesur le comportement physique de l'homme au travail (reconnaître lespièges et savoir les éviter) et sur l 'amélioration des conditions detravail (faire disparaftre les pièges) :

p-par la maîtrise :- de 1 ' inter-action SECURITE PHYSIQUE, ECOIYOHfE dûns L 'EFFORTjTRAVAIL COLLECTIF. Cf, document 3 ci-après- de 1 lenrichissemnt des réponses,fome du savoir-devenir lié à la volonté de progrès.LA FORMATIONU.R.P,P. lQna8gc de base /C.P.H.1. ,/ h.C.1. /siy-tmtsPhilosophiwemnt, il se rattache à la volonté de maPtriser son destin.Nous appuyant sur les travaux de Richard MAPOT, on voit que plus laréponse motrice sera élaborée, plus elle fera appel - associé 2 laconstante sécurité physique - à un nombre élevé de principes d'économiedans l'effort. Si (conventiomellement) vous voulez bien accepter d'appeler1-2-3-4-5 les principes de sécurité physique et dnappeler A-B-C-D-E lesprincipes dt économie, 1 'enrichissement des réionçes , pour une tâche donnée,consiste à faire évoluer le geste professionnel IHVES~E , du domnt 1au docirment 6 en passant (ou non) par les documents (çch6ms) intermédiaires.ENRI CHI SSEMENT DES REPONSES

F II a 115 1715uQue I'dlct de raiplr multiplia par deuxSOIT ,O y1Ri.~>lin

EYALUATIQNS DES DECdLAGES - EXIGENCES DU MlPITTjrR/CAPACITES DU CQWAGNORNous suggérons pour ce travail de "descendre" des pmblèms gBnBrauxliés au Milieu, au Poste, à la T2che vers les capacités physiques,intellectuelles, de caractère du compagnon.Si la formalisation sur la rosace est facile et pemt les emboltmentçsuccessifs corn les posîtionnements par rapport au projet pédagogique,il n'empêche que le choix des indicateurs et des niveaux d'exigencerelève d'un long travail de l'équipe pédagogique route entiare.EXIGENCES DU METlERCAPACITES DU COMPAGNON__ _.---

VIVEAUX D'EXIGENCEReproduire le Modèle, Appliquer/ règles et consignes.I' Choix critique d'une solutionparai plusieurs possiblesen inter-relations .j1Initiative méthodique et aisée,3 1 après voir pesé les conséquencesi et effets par rapport à l'cbjectiliIeI1 Créer sa propre réponse (autonomi/cr&ativité) dans le respect du1 contrat : Maîtrise du milieu etde ses risques.1 Projet individuel ou collectif.1 En cours d effectuation de sai propre réponse, prise en compte' de nouveaux indicateurs et ajustementde 1 ' acte moteur. (Schémacorporel au 26 ou 3è degré).BibZiographie :- Dossiers A.P.U.P. : Activités physiques, utilitaires et professionnelles.- Revue E.P.S. : Education Physique et Sportive 11, avenue du Tremblay75012 PARIS- 224 pages sur A.P.S. et fionde du Travail :le travail humain (mascul in/féminin). la fatigue professionnelleanatomie, physiologie, dynamique de la colonne vertébraleles techniques sécuratives (manutention manuelle/travail en hauteur). les techniques facilitantes (attitude au geste de travail, gymnastiquede pause). Fiches de postes et de capacités.

ZO) Le vieiZZissement des personnes handicapées mentaZespar Miche2 CL.4UDELFormateur à If Institut de Formation Psycho-pédagogiquePermanente de STRASBOURG (1. F. P .P. )Membre du Laboratoire de Sociologie Régionale de STRASBOURGUiz probZème sociaZ nouveau : Ze vieiZZissement des personnes han-dicapées mattates :Le nombre des personnes handicapées mentales âgées croît rapidement.Leur espérance de vie s'élève constment, se rapproche de celle dela poplation générale, et parfois la rejoint. De plus en plus d'ouvriersde C.A.T. arrivent à l'âge de la retraite.L'espérance de vie augmente constamment, même pour les personnes handicapéesgraves ou polyhandicapées. Même si la mortalité reste précoce,llévolution des prises en charge médicales et éducatives apporteune notoire élévation de la durée de vie, sans qu'on en connaisseencore les limites. Ainsi les évaluations anciennes de la progrmationgénétique sont battues en brêche.Souvent se posent les problèmes d'une involution sénile précoce, avecles questions liées à la retraite ou à la pré-retraite chez les ouvriersde C.A.T., ou encore à l1évo1ution des besoins et des prisesen charge, quels que soient 1 'âge d'apparition ou d'accentuation deces phénomènes involutifs.Le vieillissement des familles elles-mêmes oblige B considérer sanstarder les besoins et les difficultés de prise en charge post-familiale.Les savoirs aetueZs :D'une façon générale, les travaux médicaux montrent que la précocitéet la rapidité du phénomène d'involution sénile proviennent de l'interférencede différents facteurs dans l'histoire du sujet, facteursendogènes (génétiques et pathologiques) et facteurs exogènes (liés àl'environnement). Cependant, les facultés d'adaptation et de réorganisationdu cortex peuvent se développer dans des conditions favorablesd'environnement et de soins.

&'es&rance de vie des personnes handicapées men;&gg :Quelques études statistiques (New-York, Canada, Angleterre, Suèdeet Suisse) ont permis de dégager quelques tendances :- augmentation générale de la durée de vie, mais avec des différencesimportantes :. la mortalité infantile reste beaucoup plus élevée que dans la populationgénérale, malgré une élévation sensible de la durée devie,. la mortalité adulte tend à se rapprocher de la normale, voire à1 'atteindre ;- pronostic d'autant moins favorable que les handicaps cwnportent uneparticipation somatique importante, en particulier lorsqu'il s'agitd'altérations cérébrales.L'inuoZution sénile des handica&s mentaux :Une étude menée à MUSANNE (Professeur MULLER) avance avec prudencecertaines hypothèses :- pronostic plus ou moins favorable suivant le degré d'organicité àl'origine du handicap ;- certaines retombées favorables des inçtitutiomalisations longuessur la santé et la longétivité ;- amélioration notable de certains troubles psychiques avec l'âge (avecdes désaccords sur l'évaluation de ces retombées, selon les critères,certains jugeant positif pour la vie sociale le tassement des sympthes,d'autres estimant qu'ils ne sont que le reflet d'une baissede vitalité).Chez les travailleurs sociaux engagés sur les terrains professionnels,on trouve également des positions contradictoires :- pour les uns YZs vieiZZissent mie= que nous", grâce aux effetspositifs de la réduction de stress induite par la vie protégée eninstitution ;- pour d'autres, 'riZs vieiZZissent précocément et mal", du fait del'inévitable infantilisation induite par l'institutionnalisation.

L'analyse de contenu de ces différents discours montre l'aspect aléatoired'une canparaison entre ces points de vue qui sont insuffisammentsitués et qu'il faut souvent renvoyer aux diverses stratégies,notamment institutionnelles, des uns et des autres. Un savoir issude la pratique est manifestement présent. Mais il reste peu utilisabletant qu'il ne prend pas véritablement forme dans une recherche préciseet clairement située (précisant notamment de qui l'on parle, de quoil'on parle et d'où l'on parle lorsque l'on évoque le vieillissementdes personnes handicapées mentales).Pour trouver des réponses vaZabZes au probtème :Rien n'a encore été prévu pour héberger les personnes handicapées mentalesvieillissantes. Et les besoins sont là. Nous smes dans une si-tuation de blocage de l'ensemble des systèmes de prise en charge(1.M.PRO bloqués, manque de places en foyers d'hébergement, en C.A.T.,et en M.A.S.). Il faut donc trouver des solutions valables d'hébergement.11 Edrait aussi mettre en oeuvre les conditions d'une préventionde la sénescence et de ses effets, afin de faciliter au maximum lemaintien des autonomies acquises par les personnes handicapées.ûr nous manquons de connaissances suffisamment mises en forme etétayées. On connaît très mal le problème au plan quantitatif. ûn connaîttrès mal les problèmes auxquels il faudra répondre. Et l'on risqued'aller à l'urgent sans une réflexion suffisante. Quelques groupesde recherche existent qu'il faudrait pouvoir soutenir et renforcer.C'est un terrain de recherche auquel pourraient davantage participerles travailleurs sociaux qui oeuvrent dans les foyers, les C.A.T.et les M.A.S., car ils connaissent les personnes et leur évolutiondans la vie quotidienne.

BALAXRISHNAN (T.R.) and WOLF (LueiZZe C.Life expectancy of Mentally Retarded Persons in Canadian Institutions.American Journal of Mental Deficienex, 1976, vol. 80, no 6, pp. 650-662BOUCKSON (Germain)Le vieillissement du malade mental et du handicapé mental".Revue Notre Prochain, Institut John BOST, La Force (Dordogne), no sp6c . ,mars 1976CLAUDEL (&chez)Le vieillissement des personnes handicapées mentales".Mémoire de D.E.A. sociologie, ni ver si té des Sciences Numaines, Strasbourg,1983FAVEZ (Frmçoise)Enquête sur le logement et l'activité des handicapés mentaux adolescentset adultes.Centre de Coordination en faveur des handicapés, service mddico-pédagogiquevaudois, département de 1'1ntérieur et de la santé Publique, Canton de Vaud(Suisse), octobre 1978, 85 p.Le vieillissement de la personne handicapée mentalef'.Est-Médecine, t. III, no 43, février 1983, pp. 77-79MONOD (M.)Le sujet âg6 handicapé.Revue Notre Prochain, Institut John BOST, La Force (Dordogne), na spéc. ,mars 1976

III - DEBATS AVEC L'ENSEMELE DES PARTICIPANTS DES JOURNEES D'ETUDES ETPROPOSITIONS CORCERNANT LES TBmS TRAITES AU GROUPE ILa nécessité de statistiques fiables :Les animateurs de ce groupe attribuent tout d'abord ce qu'ils appellentle manque de propositions concrètes à l'absence de statistiques suffisanteset fiables.Il conviendrait donc de retenir que sur les d mthèmes traités :Proposition 1S'imposent l'établissement et la diiffusion de statistiques utiZisabZeset comparables.A ce propos, Monsieur François BRUNET, Conseiller Technique RégionalAuvergne Sport Adapté, suggère toutefois que des enquêtes locales nondiffusées pewent exister. Ainsi dans la région Auvergne, l'enquête portantsur les accidents de travail repér6s en C.A.T. a permis d'analyserles causes de 41 accidents repérés depuis une dizaine d'années.Or cette étude révèle que 30 % de ces accidents n'ont rien à voir avecla sécurité au sens classique. Il s'agit, en effet, d'accidents imputablesà des troubles du emportement des sujets de type agressif, soit autoagressif,soit hétéro-agressif. Cela interpelle les responsables de ceslieux de travail, car incontestablement la sécurité au sens large passeaussi par la thérapie des troubles affectifs qui génèrent ces comportements.Le professeur FONTAN propose à ce propos que ce type de travaux"confidentieZs" puissent être recensés et port& à la connaiscm~cedu public.

l?&vrmtion des accidents :Malgré le peu de statistiques disponibles, le débat général revient surle fait que les données quantifiées disponibles prouvent à l'évidencel'existence de deux types d'accidents de nature distincte :- les accidents en face du poste de travail ou de la machine ;- les accidents au cours des déplacements : à l'intérieur du lieu de travailou lors du déplacement domicile/lieu de travail.Proposition 2Les A.P.S. organisées dans le cadre d3m C.A.T. doivent pouvoir areconsidérées cme des activitds de soutien au titre du premier ou dusecond degré de la circulaire 60 AS(l,)parce qu'elles peuvent prétendrecréer des éZ&ents de sémité en face du posee de travail et surtoutpap mpport d Z'ensembZe des déplacements. Dans ce domaine, eZZespeuvent en particulier accro-ltre les capacités de l 'autonode.En tant que tel, l ~ A.P.S. s et leur encadrement doivent pouvoir êtrefinancées au titre de Za prf5uentiûn-sécurité.Un service compétent de préuention contre la vieil2.éssement :Il est proposé que "la gestionv des A.P.S. des personnes handicq6esmentales vivant en milieu ordinaire, et,peut-être,celles hébergées dansdes résidences spécialisées, soit confiée à un service d'accompagnementqui devrait être non lié à tel ou tel établissement, mais plutôt à un"bassin de vie", c'est-à-dire couvrir une certaine ère géographique etêtre lié soit à une municipalité ou une autre collectivité locale.111 Circulaire no 60 AS du 8 acembre 2978.(J.O. - N.C. du 16.01.1979 et rectificatif au J.O. - N.C. du3 aufil 1979).

Le rôle de ce service dlaccwagnement serait double :- proposer un certain ncunbre dlA.P.S. ;- mais surtout exercer une discrète vigilence à l'état de solitude danslaquelle un certain nombre de personnes handicapées vieillissantes seretrwvent, lorsque le réseau familial ou amical s'est disloqué et queces personnes se trment en état de fragilité sociale.La sollicitation pour les activités physiques et sportives et l'engagementdans ce type de réseau pourrait ainsi combattre l'isolement social qui favorisele vieillissement prScoce. LIU.N.A.P.E. 1. signale que ce type d1accornparnementest vivement souhaité par les associations d'usagers, maisque les créations de postes pour les réaliser rencontrent de sérieures difficultés.D'où une proposition concrète.Proposition 3UtiZiser Za Zoi sur Icr proi;ection des majeurs incapabZes et crger desassociations CutdZaires qui ne gdreraient pas uniquemsnt Zes affairesfinan&$res, mis s'occuperaient des pepsonnes handicapdes isoldespour Zes accompagner dans Zeur vie de tous Zes jours, travaiZ et loisirs.Ces associations tutélaires avec leurs délégués à la tutelle ont desproblèmes de finances. Mais campte tenu de leur rôle d'aide à l'intégration,il. doit pmc-ant: epi être débattu avec Hadame brgina DUFO~,Il est souhaité que le Ministère des Affaires Sociales et de la SolidaritéNationale prenne en compte l'aide effective que ces associations tutélairespeuvent apporter aux personnes handicapées, y compris par rapprtawc A.P.S.

Président : Monsieur LUCASDirecteur de Z 'U. E. R. E. P. S,de Z 'Universitl de STRASBOURG IIModérateur : Monsieur Jean-CZaude DE POTTERProfesseur à l'Université Libre de BRUXELLESRapporteur : Madame Martine kl?EUTZ.ER&ofesseur d 'E. P. S.(i 2 'U. E.R. E. P.S. de BESANCON

- M. Yves- M. Otto sxwrz- M. H. VAN m mProfesseur S l1lhiiversité de GrenobleEtudiant en EPS à l'lhiiversité Joim aitenberg de MinzProfesseur à 1'Lbiversité de IRnren - BelgiqueParticipants :- M. Jean BIW- Mne Gaby oWXl- M. Jean-Claude WIC- Mile DCUTE- M. Paul FERNANDEZ- Mne Daninique G%LY- Mne Liliane GOEïZ- M. Lucien KIANG- Mne Monique LEFEXlE-M.Jean-Fran~ois II)IDREAUM. hrice P mM. 0 t h PRISEMne Michèle !2AFFAEïLIM. Bernard m mM. SA--Mne Lolita SiXEZMne Micheline VI-- M. Bernard- Mne SiImne WEIssmmmWltre-assistant & l'université de MontpellierWtrice Bducatrice CAT - EckbolsheimWecin, professeur en psychomotricité à la SalpTitriére - ParisEtdiant U.E.R.E.P.S.- Strasbourghofesseur C.P.S. - C.N.E.F.E.I. - BeaumntPsychologue-clinicienne Hop. Henri Mondor - CreteilEducatrice spécialisé I M - In&llerEducateur - Papillons Blancs - BernayDirectrice du "Çervice de suite", président d'Ass. "Sport Adapté" -ïbionvilleProfesseur EPS - Foyer St Egi-eMDirecteur W\T - AltkirchWcindirecteur Sonnenhof - BiKIIrillerWcin conseil A.S. - D.D.A.S.S. - IsèmProfesseur EF'S - U.E.R.E.P.S.- LilleEtudiant U.E.R.E.P.S. - DijonWcin dtargée de la Santé Scolaire - Haut RhinProfesseur WS - U.E.R.E.P.S. - ToulouseProfesseur EPS - GrenobleKinésitMrapeute

I - SYNTHESE DES TRAVAUXPar la composition même de cette cmission, le débat a été varié, animé :- chercheurs universitaires (français et étrangel-s) ,- enseignants dtE.P.S.,- enseignants U.E.R.E.P.S.,- médecins,- psychologues,- responsables d 'établissements,- kinésithérapeutes,- étudiants E.P.S.1) Il nous paraît important de partir dans ce rapport, de la définitiondu concept d'évaluation que nous a donné Monsieur LUCAS, Président dugroupe.- Evaluer peut avoir plusieurs sens :. cantrôZer et ainsi évoquer une sanction,. f&r approxkativment des objectifs,. apprécier la valeur, l'importance d'une chose.L'évaluation est donc à la fois appréciation et expertise.- Le caractère de l'évaluation dépend :. de ce qu'on veut évaluer,. du sujet de l'évaluation,. de celui qui évalue,. des moyens employés.On est alors en présence des agmts de l'évaluation.

- L'évaluation doit poursuivre un objectif :. s'informer et informer,. décider,. ajuster.On parle alors des fonctions de l'évaluation.- L'évaluation enfin ne doit pas rester au stade du diagnostic, maisse prolonger d'un pronostic visant à organiser l'activité motricespécifique am handicapés mentaux.Cette approche de l'évaluation respecte l'esprit des exposés présentésen séance plénière par Messieurs MAGEROTTE et DE POTTER.2) Les travaux du groupe ont débuté par les interventions successivesde Messieurs VAN COPPENOLLE, SLEN!TZ et EBERHARD (dont les résumés descommuniqués sont présentés ci-après).- Nous n'allons pas retracer le contenu de leurs exposés, mais notersimplement que Messieurs VAN COPPENOLLE et 8CIiIANTZ sont prudents etréservés dans leurs conclusions respectives, en ce qui concerne lesrésultats de leurs recherches, que ce soit sur :. la compr6hension des tests par les personnes handicapées mentalesprofondes et moyennes, et leurs progrès en adresse ou conditionphysique, après 1 "'application" d'un programme psychomoteur (influençantcoordination motrice et condition physique) pourMonsieur VAN COPPENOLLE ;. ou, pour MonsieurSCh%NTZ, sur la difficulté de mesurer une améliorationde la condition physique à partir de tests, compte-tenu desvariables multiples influençant les résultats de ces tests et lesnambreuses difficultés expérimentales. Monsieur SWNTZ a égalementfait remarquer le danger d'une comparaison systématique avec le"normaZfr, allant chez certains chercheurs jusqu'à se servir de groupestémoins d'âge mental correspondant à celui des handicapés mentaux.On ne tient plus compte, à ce moment là, du processus de lacroissance, de la maturation physique et de l'expérience motrice.

Monsieur EBERHARD nous a montré à travers son expérience que danslsévaluation de l'activité motrice du handicapé mental, il n'yavait pas uniquement des paramètres métaboliques. En effet, lapersonne handicapée a une mémoire différente de la nôtre, a unedifférence de rétention. Il a ainsi tenté de mettre en évidencechez le déficient, l'absence de stratégie de mémoire pair effectuerune tâche, et quand la tâche est simple llexécution est identiqueà celle d'une personne normale (ceci par rapport aux paramètresd'exécution, de décision, de choix, de procédures). Il souhaiteen ce qui le concerne, poursuivre les travaux dans cette direction,tracée notamment par des auteurs américains et québécois (B. E%ISON,F. CARON, etc...).3) Nous allons énoncer maintenant les deux idées principales émanant dela discussion et ayant fait l'unanimité :- Il serait souhaitable dorénavant d'évaluer les capacités motrices,1 'activité motrice des enfants, adolescents, adultes handicapésmentaux, sans référence à des normes, à des tests, des épreuves, descomportements de personnes "normales".- Il faut mettre en place un travail cmun visant à exploiter lesressources des praticiens et des chercheurs, en utilisant les compétencesde chacun à des niveaux et dans des cadres différents, enlaissant de côte tout jugement de valeur.Les interventions de chaque participant s'articulent autour de ces deuxaxes. Nous allons rapporter quelques réflexions :- Monsieur VINCENT, praticien, enseignant dlE.P.S., a essentiellementmis en valeur 1'évaZuation en tant que pédagogie du progrès. Il parled'une évaluation par rapport :. à l'individu,. a l'objectif fixé à court, moyen ai long terme.

Il souhaite la mise en place d'une grille avec le jeune, afin quecelui-ci voit lui-même ses progrès. Selon lui, l'importance de l'évaluationest démontrée selon trois aspects :. l'évaluation doit donner des repères pour "aller de l'avant", dansle cadre d'une prospective (essentiellement par rapport à 1 'actepédagogique) ;. il y a deux formes d'évaluation : nominative et formative. Il faitallusion au baccalauréat où il existe maintenant une évaluationen E.P.S. avec prise en compte des progrès d'une personne ;, 1 'évaluation doit être envisagée avec 1 ' individu.Monsieur BRUANT nous a précisé qu'il y avait deux formes d'évaluationscientifique différentes :. une évaluation pédagogique,. une évaluation destinée à ccanprendre la déficience.Elles ne sont pas à mélanger, car il y aurait risque de confusion.Il remarque, par ailleurs, qu'on ne peut tout résoudre dans les situationsglobales. Il doit y avoir une entente entre praticiens etchercheurs. Monsieur BRUANT nous a également parlé d'une évaluationde l'individu seul ; il faut trouver des modes d'évaluation très simples,ne pas évaluer pour évaluer, mais garder la dimension de l'intégrationsociale.Monsieur BILARD souhaite qu'on parte du symptâme, de ce qui ne vapas... sans négliger la verbalisation'du sujet. 11 rejoint ce qu'ilavait dit en séance plénière : recherche sur un cas clinique, observationd'un individu.Monsieur EBERHARD estime qu'il faut trouver "l'équivalent du Q.I."sur le plan moteur, et non psychomoteur. Il faudrait partir d'uneévaluation motrice fonctionnelle individuelle qui serait mise auservice de l'enfant luimême (évaluation dans son milieu naturel :moyen possible : télémétrie entre autres). Il rejoint en cela lesidées avancées par Monsieur BRUANT.

La mise en place de ces échelles fonctionnelles pour praticiens devraittenir compte des travaux, des observations liées aux cardiopathies,aux épilepsies, à la chlmiothérapie (interventions pertinentesdes Docteurs CAIZRIC, KOECHLIN et REQUIN). Les résultats decertaines compétitions montrent que les enfants les plus médicalisésont les meilleurs résultats ; ceci ne doit pas être négligé.4) Pour conclure, nous énonçons les paramètres pouvant aller dans le sensd'une meilleure connaissance de l'activité motrice spécifique des déficientsmentaux dans le but de les aider à progresser :- une meilleure connaissance du vécu, et ce que ressent le handicapé(problèmes du dossier médical : nhe pour le médecin, seul le troubleest mentionné dans la rubrique "antécédentsf') ;- la nécessité d'observer le déficient mental dans son activité globale ;- une recherche sur les aspects structural, énergétique, sociométrique,sans négliger le rôle important du tonus ;- il faut cerner la situation sociomotrice et privilégier les pratiquescollectives. L'acte moteur selon qu'il s'accomplit, peut être considérablementmodifié, isolé ou en seule présence d'un éducateur, oulorsqu'il se déroule au sein d'un groupe, et selon la composition dece groupe (personnes handicapées mentales et/ou personnes dites %ormales");- il faut néanmoins maintenir des tests de capacité physique.Le groupe II a terminé ses travam sur des propositions concrètes :- la création d'une commission au moins inter-régionale sur ce thème,et qui soit le prolongement de ces travaux. Les travaux de cetteconunission s'orienteraient dans toutes les directions :. énergétique,. sociométrique,. structurale, etc...

Monsieur EBERHARD parlait d'une recherche "tous azimuts" qui recouvriraitaussi bien les domaines énergétique, socimétrique, structurel, etc. . . , et qui ne serait donc pas que ponctuelle dans un desdanaines. Mais qui essayerait d'aller au fond dans tous les domaines.Cette ccmission accueillerait les praticiens venus montrer leurs"images" (traces, films-vidéo, photos.. .) de situations avec transformationsdu sujet.Ces cmissions pourraient être à l'origine de nouvelles JournéesdlEtudes, permettant de mettre en place, petit à petit, des moyensd'évaluation propres à l'activité motrice (capacités motrices et capacitésd'apprentissage) des handicapés mentaux.II - RESUME DES CWNICATIONS1) L'évaZwrtion de Z1activit6 motrice des handicapés mentaux gravespar le Docteur H. VAN COPPENOLLEDocent Instituut VoorLichamelij ke OpleidingK.U. LEWEN (Belgique)Notre intérêt se trouve particulièrement retenu par l'évaluation del'activité motrice des handicapés mentaux graves, ainsi que par 1'15-tude des effets d'un progrme général d'entraînement psychanoteur .Voilà pourquoi nous avons entrepris un projet scientifique à ce sujet.Dans cette étude nous avons essayé de savoir :- Dans quelle mesure deux tests moteurs qui évaluent respectivementla coordination motrice générale, sont applicables à des déficientsmentaux graves (adultes) ?- Dans quelle mesure un programme d'entraînement psychomoteur influesur ces deux facteurs (coordination motrice et condition physique) ?- Dans quelle mesure ce programme exerce une influence sur ce qui estappellé en anglais les "self-help skills", c'est-à-dire l'adressemotrice dans les mouvements nécessaires pour l'indépendance physiques'habiller, manger, se laver, se déplacer, etc. . .) .

Min de pouvoir répondre à ces trois questions, nous avons appliqudces deux tests à 93 déficients mentaux graves qui étaient hospitalisés.11 y avait 39 hommes et 54 fms. L'âge moyen s'élevait à 37 ans.Le premier test, le *

Concernant la deuxième méthode, le "F'hysical Fltness", les pourcentagesdes malades qui n'ont pas compris du tout 'la situation étaientcanne suit :- force statique.. ................................. 9,7 90- saut en longueur.. ............................... 21,5 B- dodge ......................................... 20,4 8- plate tapping.. .................................. 4,3 %- suiplesse ........................................ 14,- %- équilibre.. ...................................... 14,- %Les pourcentages d'incompréhension de ces tests - pourtant sinples -sont impressionnants, de sorte que nous mettons en question l'applicabilitéde tout test moteur de ce genre à des déficients mentauxgraves.Nous somnes également étonnés que si peu d'auteurs qui recourent a destests pareils signalent ce problème.Min de pouvoir examiner 1 'effet d'un programme gênéral d'entraînementpsychomoteur de quatre mois avec une fréquence de quatre sessions d'uneheure par semaine (trois heures d'entraînement de l'adresse motricegénérale et une sêance d'une heure dans une piscine), nous avons exploréles pr0ei.é~ réalisés sur les deux tests signalés par un groupeexpérimental ayant suivi 64 sessions pendant quatre mois d'une part,par rapport aux progrès réalisés par un groupe de contrôle n'ayant reçuque 32 sessions. Précisons que seulement les résultats des déficientsmentaux qui cenprenaient les situations des tests ont été pris en considération.Les résultats étaient plutôt décevants : aucun progrès en adresse oucondition physique n'a pu être constaté.

@ant à l'influence de ce progrme sur les mouvements nécessairespour la vie de tous les jours, là aussi le bilan était négatif quandon examinait le progrès fait sur une échelle comportementale [ProgressAssessment Chart 1 de Gunzburg).En conclusion de ce projet, nous estimons pouvoir suggérer que desméthodes de tests qui demandent une performance motrice ne sont pasindiquéespour des déficients mentaux graves. Pour pouvoir se faire uneidée de leurs capacités motrices, nais croyons que des méthodes descriptivessont préférables.Nous estimons également que si l'on veut obtenir une influence spécifiqued'un programme d'entraînement psychomoteur, un programme généralseul n'est pas suffisant et que l'entraînement moteur doit êtredirigé de façon très spécifique vers les aspects bien définis de l'adressemotrice qu'on veut méliorer.21 Quelques aspects concernant lrduaZuation de la condition physique deshdicap&s mentaw:par Otto SCHANTZEtudiant E.P.S.U.E.R.E.P.S. de STRASBOURG II et Université de FlainzIntroduction :C'est la notion "restreinte'' de condition physique, comprenant la force,la vitesse, la flexibilité et l'endurance, dont il sera question ici.Ces quatre composantes peuvent être considérées cme "condition sinequa non" de l'action motrice et en mhe temps comme une partie essentielled'un bien-être général (Cf. par exemple : LETZELTER/LETZELTER 1982).L'évaluation de la condition physique, qui sur le terrain se fait engéntsral à l'aide de tests moteurs, pose des problèmes spécifiqueschez les handicapés mentaux. La particularité du handicapémental sur le plan intellectuel, coordinateur, motivationnel etaffectif risque de fausser de tels tests.

Répercussions possibZes sur Zes tests en ce qui concerne :- Lu validité :Certains tests peuvent solliciter des capacités intellectuelles (parexemple, au niveau de la compréhension des consignes) représentantpour les handicapés mentaux des barrières considérables, de tellefaçon que les variables intellectuelles deviennent dominantes dansles résultats des tests qui alors ne représentent plus une évaluationvalable de la condition physique. La corrélation entre les capacitésmotrices et le Q. 1. chez des handicapés mentaux, constatéepar de nombreux chercheurs (par exemple : MLPAsS 1960), est certainementdue en partie à ce phénomène. De même la spécificité motivationnelledes handicapds mentaux - c'est la motivation extrinsèquequi domine en général chez eux - et l'expérience motrice - sælventtrès pauvre - risquent de fausser la validité des tests en devenantdes variables dominantes. Lors du choix ou de la construction destests, il faut tenir canpte de ces facteurs et essayer de minimiserleur influence. (Stratégies possibles, pour n'en énumérer que quelquesunes : présentation multisensorielle des consignes, réductionde la complexité du geste demandé, motivation extrinsèque, etc...).- La fi&ZZté :En accord avec DUNN (1978), nous avons pu constater une proportionnalitdinverse importante de la fidélité par rapport à la complexitédes tests : phbnomène général, mais beaucoup plus prononcé chez leshandicapés mentaux, dû entre autre à leur manque dfexp6rience motriceet leurs difficultés au niveau de la coordination. Afin de nepas surestimer la fiddlité des tests, il faut se servir de méthodesstatistiques qui tiennent compte de l'hétérogénéité de la populationdes handicapés mentaux, fait trop souvent négligé.La stdardisation et t'objectivité tLors de la standardisation des tests, il faut tenir compte des conditions&otionnelles et af fectives dans lesquelles ceux-ci se passent,conditions qui VU l*importance de ces domaines chez les handicapésmentaux peuvent avoir des répercussions considérables sur leurs résultats{par exemple : présence ou absence d'une personne familière

aux handicapés mentaux). Afin de garantir le plus possible l'objectivité,un encouragement nécessaire doit faire partie de la standardisationà cause de la motivation particulière des handicapés mentaux.A propos de la comparaison entre des handicapés mentaux et des popula-tions nonnales :Les facteurs énoncés plus haut : capacités intellectuelles, motivation,émotion, affectivité et expérience motrice (coordination) qui sont généralementautrement accentués chez les handicapés mentaux que chezune population normale contribuent à l'infériorité des handicapés mentauxdans les tests de condition physique et rendent une comparaisonproblématique. Prendre comme base de comparaison lfâge mental corne1 'ont fait plusieurs auteurs (Mc CLURE 1969, etc. . .) est inacceptable,car en faisant cela on néglige totalement le processus de la croissanceet de la maturation physique.La morphologie et l'étiologie sont d'autres facteurs qu'il faut prendreen considération lors d'une comparaison.Mettre sur pied des tests valables, c'est-à-dire tenant compte des spécificitésdes handicapés mentaux, telle devrait être la tâche de futuresrecherches, pluridisciplinaires, vu la complexité du problème.Reliability of selected psychomotor measures with mentally retardesadult males.in : Percept. Mot. Skills, 1978, L6, pp. 295-301LETZELTEE (H. 1, LETZELTER (M. 1Kondition und Konditionnelle Fshigkeiten als Trainingsziele.in : Sport Praxis 23, 1982, 2, 23 ff.

MALPASS IL. F. JPlotor proficiency in institutionalized and non-ihstitutionalizedretarded children and normal children.in : Amer. J. Ment. Defic., 1960, pp. 1012-1015A comparaison of the.performance of EMR girls and intellectually normalgirls on the AAHPER Youth Fitness Test Bsttery.Doc. Diss. Athens, Georgia, 19693) Activité motrice d'handicapés mentaux à Z'effort Enterprétée d'aprèsune théode du traitement de Z'infomationpar Yves ErBERIIADU.E.R.-E.P.S. de GRENOBLE @munication de synthèse faite à partirde travaux nord-américains et canadiens).L'imprtance des paramètres métaboliques en tant que principaux facteurslimitants la perfonnance motrice est un aspect fondamental duproblème.Mais continuer à orienter l'essentiel de la réflexion dans le domainede la physiologie de l'effort serait limiter une approche générale àce seul point de vue.La théorie du traitaient de l'information représente un des moyens pourrépondre à d ' autres questions.En effet, la réalisation de l'activité motrice repose sur l'interventionde plusieurs opérations du système nerveux central et dans le modèle"adapté" de STELMCH et LARJSH i'' (1977), la majorité des processusimpliqués se résumeraient à 4 mécanismes inter-reliés et déf$&taireschez les handicapés mentaux :- excès de sélection des informations (provoqué par des déficits decapture et de codage des informations) ;- déficits des processus optionnels de contrôle ;- déficits du syst&e de prise de décision ;- déficits de l'exécutionII) Voir sehéma proposé page suiuante.

ATTENTIONFig. B. MODELE "ADAPTE" D'APRÉS STELMACH ET LARISH

Lors du débat g&nér,al avec l'ensemble des participants à propos de lTévaluationspécifique pour handicapés mentaux, il a été rappelé que le groupea fait un ensemble de propositions :- introduction d'dehetles foncticmneZZes pour Zes praticims ;- création de comitbs inter-rdgionuux d'dtudes ;- nécessitd de recherches tous m kts ;- etc.. .L'un des orateurs, Mondetir Otto SCHANTZ, dont l'intervention a été considéréecme pessimiste en ce qui concerne l'utilisation des modalitésd'évatuation existantes, croit devoir préciser :que son attitude se voulait non pessimiste mais critique, car les difficultésexistantes actuellement sont liées à la spécificité de la personnehandicapée qu'on ne peut ni nier ni contourner tout shplement.Proposition 1il souhaite un travail pZuridisciZpZinaire pour créer des instrumentsd 'dvaluation valides fiddles et objectifs . Des approches difmentie lZesen psychologie, en sociolog.ie, etc..., devraient être rdalisdes pourmieus parvenir à comprendre les mdcanismes en jeu dans les A.P.S.personnes handicapdes mentaks.Le Président du poupe, Nonsieur LUCX.5, de son côté précise que si legrcxipe a insisté sur l'appréhension de la sociomotricité, de 1 'activité degroupe, il ne néglige pas pour autant les E.P.S. individuelles.desProposition 2En ce qui concerne Le tonus par exemple, ou Za force musculaire deL'individu, (par exemple ta force manueZZe& il faudrait pouttoir disposerd'échelles de mesures, d'indicateurs qui devraient simplement êtrepropres am différents handicaps pour qu'on puisse les utiZiser afin& dz'tedner les indications et Zes contreindz'cations pour certaizesA. P. S., établir des programmes sportifs, mais aussi détedner certainesorientations pour Zes postes de travail,

E9EE-IEILES ................................A. P. S. ET LES SE1MS ENFANTSPrésident : Monsieur Ze Professeur BLANCSecrétaire GéndraZ du C.T.N.E.R.H.I.Modérateur : Madame HAMICHEConsei ZZer Technique ac C. R. E. A. I. d 'AZsaceWorteurs : Madome HAMICHEMessieurs BLANC et DIET

(;WXIPE III :- Mlle Jeanne BKUSXUI- M. ûmmnuel DIEï- Mlle htaI DUBOISParticipants :- M. Christophe CARTIGW- Mue Astrid CEJX4RINI- Mlle Sylvie (HARLES- Mlle Francpis CüLLFITE- Mlle Arine JOLY- Mlle hwmLEIN- Mlle Nathalie hES4GER- M. C. mIAPD- Mlle Daninique SWlVEAVX- M. Claude TIREL- Gardienne d'enfants - I.M.P. P. Merlé - Antibes- Di~ecteur d'etudes I.E.S. Ecole Normale des Batignoles - Paris- Psychologue - I.M.P. P. M-rlé - Antibes- Etudiant EPS - Nancy- Educatrice s&ialisée - I.M.P. Les Terrasses - Nice- Etudiant EPS - Nancy- Etudiant EPS - Vesail- Educatrice spécialisée- Etudiant U.E.R.E.P.S. - Strasbourg- Etudiant ETS - Dijon- Pmfesseur EPS U.E.R.E.P.S. - Nancy- Initiateur Sportif - Ctre Régional Handisport - St Denis & la hion- Professeur EPS - St Denis de la Reimion

I - EXPOSE DE LA SYNTUESE DES TRAVAUXJe dois tout d'abord dire que c'est Nonsieur Ze Professeur BLANC etMonsieur DIET qui ont rédigé pour la plus grande partie ce rapport.C'était donc le groupe "Les A.P.S. et Zes ;;'eune5 enfants". Il s'agitd'un groupe plus que restreint (11 personnes), 03 les enseignants "psy"ont beaucoup pris et gardé la parole. Ce nombre restreint montre déjà que,dans le secteur de la petite enfance, les A.P.S. sont méconnues et qu'ily a donc beaucoup à faire. Il y a eu deux interventions dans ce groupe.La première, relatée par Mesdmnes RUBOIS et BROUSSARD, concerne une expérienceréalisée avec des enfants handicapés mentaux de 3 à 9 ans, dansun milieu aquatique. 11 s'agit d'mener l'enfant à être à l'aise dansl'eau, pas nécessairement d'acquérir une bonne technique, pour les préparerà aller à la piscine municipale ou à la mer, sans trop d'appréhension.A ce propos, I'Qadame UAE33LEI3 parle de son expérience dans un secteurdifférent, une section infanto-juvénile d'un hôpital psychiatrique où lesenfants ont vieilli dans l'institution où ils sont depuis plusieurs années.Ils découvrent maintenant une certaine activité physique, mais cesdécouvertes, faites bien des années plus tôt, auraient certes été plus bénéfiques. Nous soulevons là le problème de 1 'intérêt pour les A. P.S. dansles institutions, et donc aussi celui des moyens, personnes, matériels, etc..La deuxième intervention est celle de Monsieur DIET, à propos de l'analysed'une situation de relaxation obligée en maternelle. La question deséléments inconscients et de la violence symbolique dans la pratique pédagogiquecorporelle a été développée. On trouvera ci-après un résumé deth6orisation plus élaborée.

Les échanges personnalisés qui ont suivis, ont permis de situer la diversitédes expériences, des pratiques, et aussi des problèmes posésà deux niveaux. Tout d'abord au niveau de la formation des praticienset des fonctionnements institutionnels. Ensuite, au niveau de 1 'élaborationd'un savoir transmissible et adaptable, aux situations concrètes.Mais il faut remarquer qu'ainsi qu'il l'a été signalé par les rapportsde vendredi matin, toutes les conditions nécessaires pour constituer cesavoir, praticiens, recherches, chercheurs, sont loin d'être réalisées,et on peut même dire que les grandes idées concernant l'intégration nepeuvent être réalisées étant donné ce qu'il vient d'être dit sur les conditionsnécessaires et suffisantes de ce savoir; seules susceptiblesd'orienter les pratiques.II - PRESENTATION DE RESUMES DES COMMüNICAIPIONS DU GROUPE III1) üne expérience rdaZisée avec de jewles enfants handicapés mentaux(entre 3 et 9 ans) dans un mZZieu aquatiquepar Madme Chanta2 DUBOISPsychologueetMadame Jeme BROUSSARDJardinière d'enfantsDescript

RôZe d'approche :Dans un pranier tewç, nous avons l'habitude de mettre régulièrementces enfants en baignoire. 11s se sentent plus sécurisés et jouent beaucoupavec l'au, ce qui leur permet dlapprendre à la connaître. On leurpropose aussi de jouer dans le lavabo : jouer à faire la vaisselle, lalessive, pour un jeune enfant c'est un bon moyen de connaître cet $16-ment "eau" si particulier. Puis on fait visiter la piscine à l'enfantsans l'obliger à se mettre dans l'eau. Souvent, il préfère y rentrerdès la première fois, Durant la ou les premières séances, l'enfantest souvent dans les bras de l'adulte ou bien il a besoin de sa main.II arrive aussi qu'il s'asseoit sur la première marche de 1 'escalier,puis descend dans l'eau qu'à la fin de la sGance. Nous avons eu descas plus rares où l'enfant a très peur de l'eau, et nous décidonsde ne pas l'y emmener tant qu'il n'est pas d'accord. Il nous paraîttrès important surtout au début, de laisser choisir l'enfant, de nepas Tle forcer, car sinon sa peur sera encore plus puissante.Les adultes sont dans l'eau avec les enfants la plupart du temps. Nousnous soms aperçus que cette attitude participante sécurisait et galvanisaitl'enfant qui cherche à jouer avec nous, à se faire câlineret surtout à nous imiter.Pédagogiquement, les très jeunes enfants apprennent par le jeu ; nousavons donc rapidement délaissé le traditionnel cours de natation quine s'adaptait absolument pas à I' âge et à l'handicap de nos enfants.Nous avons en majorité des trisomiques 21, des syndromes de WEST, desencéphalopathes. Des syndromes rares aussi ; c'est assez varié. Ces enfantsont pour dénominateurs comuns : une débilité, des retards psychomoteursparfois graves. Notre souci premier est de leur faire aimerl'eau ainsi que de les rendre le plus autonomes possible, de façonqu' ils se sentent valorisés. Le problème majeur, c'est que ce genred'enfants sera toujours dependant de quelqu'un. Tl s apprennent trèsvite à être passifs de tempérament, freinés par leur handicap bien sûr,mais surtout à cause de la surprotection dont ils font 1 'objet dans leurentourage. Nous incitons l'enfant, dans la mesure de ses moyens, à faireses expériences aquatiques lui-même, nous sommes là essentiellementpaur l'aider et surtout pas pour le diriger. Nous nous sommes surtoutinspirés de la pédagogie de VADEPTCD , auteur d'un certain nombre

d'ouvrages corne : "Laisser l'eau faire", "Les eaux troublées': qui autilisé un certain mode d'approche avec des enfants normaux (Cf. bibliographie).Voici d'une manière très succincte son opinion sur l'enseignement dela natation. VADEPIED était professeur d'éducation physique, il a travailléavec des maîtres-nageurs (1 973-1 974) :"Jusqu'à présent, l'initiation aquatique s'inspirait en milieu sco-laire et extra-scolaire de techniques &prouvées d'apprentissage mé-canique et d 'entra2nement. Il es& peut-étre, temps qu 'elle s 'inspirede l'eau et de l'enfant, les libérant ainsi l'une et Z'mtre du car-can de conceptions et de conditionnements trop mdcanistes de Z'appren-tissage, La pmtique de l'eau, en général, n'a jamais dté dissocide, àquelques nuances près, de la pratique de Zn natation et de la préparationgraduelle à l 'entrafnement sportif. Gn doit trls bien pouvoirchoisir de nager, comme seul plaisir de l'eau, sans l'emporter sur laprdoccupation techni&ste du rendement moteur.L 'expdrience du "1;aisser l'eau faire" consiste à offrir à Z 'enfantla diversité et le choix des moyens pour eqlorer ; il s'agit de re-donner une réalité enzdchie à son edgence naturelle dteq&dences.C'est à lui qu'il appartient d'intervenir sur L'eau et de ta traiterselon son dtSsir et son idde. Nous somnes avec lui, partie prenante del'activité, et nous-mêmes dlément de son activitd, avec notre personnalitd,nos idées, sans jamais les imposer, sans jamais nous en Zaissdrimposer non plus, mais servant éventuellement de référence et de soZu-.tion à Z'enfant.- Le : Comment descendre l'enfant à l'eau et l'amener à la nage, se transformeen & : Que veux-tu faire avec l'eau OU avec Za nage et quel moyente faut-il ?"Revenons à nos handicapés mentaux et à notre façon de procdder aveceux. Tout d'abord, ce fut une grande incertitude ; nous avions réaliséque l'apprentissage technique d'une nage Btait une utopie avec ce genred'enfants. Ils ont une grande envie de se défouler dans cette eau, nesont pas disponibles psychologiquement pour écouter ni voir ce que vous

essayez éventuellement de leur montrer. Certains sont si à l'aise dans1 'eau, que nous n ' avons rien à leur apprendre. S. . . , syndrome de WEST,persomalité à tendance psychotique, est constamment sous l'eau, nagecommeun poisson, fait de très longues distances. Evidemment, il n'a pasune nage sociale, codifiée. Chaque année il évolue et se tourne de plusen plus vers notre monde. Notre réaction a été tantôt de le laisser vaquerà ses occupations sous-marines en solitaire, tantôt de l'accompagner.Progressivement, S. . . nous a souri, s 'est mis à jouer avec nous,vient nous chercher. Il aime surtout être poursuivi dans l'eau. Lestrisomiques 21 nous ont toujours beaucoup imités par jeu ; ils ontsûrement appris plus de choses de cette manière, car tout en conseillantou en faisant une démonstration, nous essayons de répondre à ladémarche qu'ils viennent de faire eux-mêmes spontanément. Dans la mesuredu possible, nous essayons de ne pas intervenir en premier, c'esteux qui font un mouvement, qui l'essaient. Nous intervenons que lorsqu'ilsen éprouvent le besoin. Ces enfants, au bout de quelques temps,sont à l'aise pour nager la brasse, sauter, parfois plonger. Mais ilsont surtout progressé sous l'eau, c'est ce qui les intéresse le plus ;ils sont tous très fiers de ce genre d'exercice. Chacun suivant sa personnalitéa évolué différemment, ayant des périodes régressives, alternantavec une bonne progression. Par exemple, I... a eu peur, pendantdes années, de mettre la tête sous l'eau ; elle avait décidé de resterseule sur les marches de l'escalier pour mettre juste son visage dansl'eau et ressortir en faisant une grimace épouvantable. Pour ne pasêtre regardée, elle faisait cela qu'en fin de séances. D'autres fois,elle jouait avec les autres enfants et acceptait de mettre un peu latête sous l'eau. Nous avons plus ou moins toléré les périodes où elleétait sur son escalier, car elle nous mettait en retard pour le repas,et pendant que nous habillions les autres enfants, il fallait toujourspar sécurité jeter un coup d'oeil. L'an denier, 1.. . a enfin décidéde mettre la tête sous l'eau pendant les séances, et plus du tout à 13fin. Elle nous demandait de l'admirer, de la regarder faire. Rapidement,elle a fait tellement de progrès, qu'elle a dépassé les copains. I...passe dans un ou deux cerceaux sous l'eau, va chercher n'importe quelobjet au fond de l'eau, nage sous l'eau, rentre dans l'eau en sautant,a complètement oublié l'escalier.Nous nous occupons aussi d'enfants qui ont de gros problèmes moteurs.Ceux-là sont plus souvent dirigés par nous, à cause de leur gros han-

dicap. Cependant, ils expriment par des mimiques, des rires, les psitionsqu'ils affectionnent plus partiailièrement. G.. . est plus à l'aisedans l'eau que dans notre milieu habituel. Grâce à l'apesanteur, elleest arrivée à reproduire des mouvements réalises d'abord dans le milieuaquatique, qui une fois intégrés ont pu être reproduits dans le milieuhabituel, cme par exanle, tenir sa tête ou bien se retourner dudos sur le ventre.Notre matériel est très divers. Nous utilisons une grande corbeilledans laquelle se trouvent des bouées, des flotteurs, des planches,des arrosoirs, des seaux, des poupées, des cubes, des gpnges, desballes, des objets pouvant rester au fond de 1 'eau, des bâteaux, etc.. .L'enfant choisit son matériel, son jeu ou fait une démarche et nousparticipons, l'aidons ou bien lui proposons. Lui dispose. Pour chaqueenfant, la méthode pédagogique sera différente, puisque c'est luiqui choisit son mode dtuivestigatlon. Il a une attitude active et personnelle.Ce qui nous semble important, ce n'est pas d'acqutrrir unebonne technique, mais le fait d'être à l'aise dans l'eau. Dans un avenirproche, notre but avec ces jeunes enfants c'est de les préparer à allerà la piscine municipale, à évoluer dans un bassin de grande profondeur,3 aller à la mer sans trop d'appréhension.En génEral, nous ne faisons pas mettre de maillots de bains aux petits,pour qu'ils soient à l'aise, mais ceux qui font régulièrement caca dansl'eau y ont droit de façon à limiter les dégâts.Pour avoir accès à la piscke municipale, il faut que 19enfant soitdevenu propre, sache exprimer son envie de faire pipi ou caca, supportede garder son maillot de bain ; la progression pur être apte à allerà la grande piscine n'est pas uniquement un travail typiquement aquatique.11 faut un minimum de sociabilité aussi.Lorsqu'un enfant nouveau arrive, c'est une aventure nouvelle que nousentreprenons avec lui. Nous ne savons ni où, ni jusqu'où il ira, c'estle grand suspens, Nous amrendrons comment il veut évoluer dans l'eauchaque jour ; nais ne prévoyons rien, si ce n'est dans le sens où l'enfantdécide lui-même, C'est. à notre avis le meilleur moyen de donner

le plus d'autonomie possible à ce genre d'enfant dans une situationinhabituelle ou presque pour lui.Les auteurs ont fourni une inportante bibliographie dont les ouvragesprincipaux se retrouvent dans la bibliographie générale en annexe.21 L'exposé Psychomotlyicitd et vioZence symboZiquepar kmanueZ DIETDirecteur dtEtudes C. R.F.M.A. 1. S.Ecole Nomle des Batignolles - PARISa porté sur le thème résumé ci-après :Dans une perspective psychanalytique et ethnopsychanalytique, nousinterrogerons les pratiques corporelles pédagogiques ou rééducativesmises en oeuvre à l'éoard des enfants en difficulté dans le cadrede ce oue nous avons nommé "Z'lnstance ParentaZe dlEtatu.Il s'agira, à partir d'exemples cliniques, de dégager le sens desinterventions visant à fonctionnaliser le corps de l'enfant et demarquer l'importance déterminante de l'élaboration de la dynamiquetransférentielle pour que l'efficacité des activités centrées surle schéma corporel prenne sens pour le sujet et soit autre chosequ'un dressage aliénant.III - EN COHCLUSIOH DES DEBATS A PROPOS DES A.P.S. POUR LES JEUNESENFANTSMonsieur DE POTTBR souhaite insister sur le fait que toute activitéphysique et toute activité sensomotrice doit Etre extrêmement précoce.Proposition 2Et qu'en conséquence, une aetion très eoneréte doit être entrepriseavec Zes associations de parents p m rendre Zes parents ttigilantsd ce problème dès Za naissance d'un enfant handicapé.Proposition 2Ces associations pourraient aussi regrouper d certains moments de Zajournée Les enfants et initier Zes parents ù cette éducation sensori-motrice.

Dans beaucoup de pays, ce sont des kinésithérapeutes ou des professeursdlE.P.S., ou d'autres professionnels qui assument cette sensibilisationet formation des parents.Monsieur le Professeur FONTAN fait la proposition suivante :Proposition 3Etendre ce type de sensibilisation-formation auxautres spécialistes, tels aux intervenants en P.M.I., qui pourraientcréer un réseau en liaison avec les C.A.M.P.S.Le représentant de 2'U.R.A.P.E.I. d'Alsace rappelle à ce propos que lesassociations de parents d'enfants handicapés viennent justement, avecMonsieur HERW, Secrétaire d'Etat à la Santé, de discuter de ce problère.Il importe de souligner la nécessité d'étendre lespossibilités d! intervention de's C.A.M.P.S. , afin d'éviter aux jeunesparents ce sentiment d'impuissance qu'ont connu ceux dont les enfantsont maintenant 35 ans et plus.Proposition 4A propos de Za nécessité de ne pas négliger à l'heure qu'il est laprise en charge précoce - sous prétexte que l'équipement nécessaireaux aduZtes handicapés est le plus défectueux - Monsieur Robert MOREAUrappelle que les collectivitds locales désormais chargées d'héberge-ment doivent être, elles a~ssi~sensibilisdes au rôle et à l'&portanced'instances tels les C.A.M.P.S.qui sont financés par la SécuritéSociale, mais qui peuvent déterminer de façon importante le devenirdes handicapés. Les collectivitb locales et leurs responsablesdoivent eux aussi être avertis du rôle préventif de certaines struc-tures qu'ils n'ont pas en responsabilité directe.

Président : Monsieur GSELLDirecteur Départementa2 de la Jeunesse et des Sportsdu Bas-RhinMudérateur : Monsieur François BRUNETProfesseur EPS, ConseiZZer Technique au Sport AdaptéDirection R6gionale de ta Jeunesse et des Sports deCLERMONT-FERRANDRapporteur : Madame Française LABRIDYMait'tre assistant de SocioZogie d Z 'U. E.R. E.P.S.de NANCY

Intervenants :- M. Bernard JURW- M. Freddy- the Françoise LABRIM- MW Sylvette LE C0R.E- M. LEE- M. Jean-brie TIW- Représentant de 1'Ass. de Parents d'hfants inadaptes deBad Wurtemberg - R.F.A.- Directeur du breau de Développement Spécial Olympics en Furope- Pbniteur EPS - Morlaix- Professeur à 1'U.E.R.E.P.S. de Nancy- Mucatrice technique spécialisée - Foyers Résidence Colombes- Chef de Service d'1.M.P. - Ste b rie aux Mines- Fédération Spéciale Belge Chmisport - LiègeParticipants :- M. Jean-Pierre ARNAUD- M. Michel BERNARD- Mne Janine 83s- M. Alain iWRLIAUD- Mlle Hélène BRUBAm- M. Jean CXLVIND- M. Roy KMïE- M. mou CaJOCN- the Renée CCUIMRiF- M. Jean-Ma~ DIBIAGGO- M. Jacques FERAUS- M. Jean W\RCON- the André QJILUIN- M. G. HFmT- M. Bertrand LACK- M. Midiel LESIRE- t& Elisa MI.4- Mlle PICARD Colette- M. Jean-Claude PRIEUR- the Sophie RIEUNIER- M. Victor THFARD- Mne Marie-Louise VIW- M. W r t WIEGERI- Educateur iXT - Chatillon-sur-Seine- Inspecteur de la Jeunesse et des Sports - Besancon- Educatrice spécialisée A.D.S.E.A. - Nice- Fducateur- Etudiant EPS - Dijon- Président de Ia F.F.S.A.- Fducateur spécialisé- '(oniteur EF5 - IME -Morlaix- Directrice IME - Lms-les-Lille- Educateur IMP Les Chênes - Nice- Directeur D.D.A.S.S. - Basse Normandie- Chef Ser. Bivim~ementAlsace- .Wnitrice EPS - IME - Cournon- Biseignant EPS- Préfecture Haut-Rhin - U.N.A.P.E.I. -- Fducateur technique spécialisés - Association Sport Adapté et loisirsThionville- professeur EPS h(Pro Le Raincy- pagne- Educatrice spécialisée - IME - Forbach- professeur EPS - Clinique hpré - Sceaux- Psycbtricienne CAT - Monwgny- President d'Association "Handi-Cheval" - St Ma10- Ex-chargée de mission 2 la Dir. d'Action Sociale - kmlogne- Educateur technique spécialisé - Ass. ailturelle et Sportive -nirckheim

I - SYRTmSE DES TRAVAUX DU GAOUPZ ZlrEn tant upe rapporteur, je ne revendique pas la transparence par rapportà ce qui a été dit, mais plut& la réorganisation de ce qui a été dità partir de positions personnelles.Il me semble inportant de rappeler que le handicapé mental n'est pasqu'un objet de statistique, de mesure et d'expérimentation, mais que c'estaussi un sujet qui crée de l'angoisse.Si les A.P.S. peuvent jouer un rôle dtint6gration, c'est à conditiondi occuper une position de médiation, df être un fkaiZLewns'f entre le discoursmédical, psychologique ou scientifique, de constituer un "espace autre"entre le sujet handicapé, sa famille et l'institution.Trois questions ont articulé la reflexion cht pupe :1. Quelle intégration ? Qulest-ce qutune réelle intégration ?2. Qui demande li intégration ? Les familles la désirent-elles vrainent ?Les sujets handicapés la dmdent-ils ? Est-ce la volonté des @ducatairs,des législateurs ?3. En qmi les A.P.S. seraient-elles intepatrices ?Les procédures de travail du groupe sont passées progressivement d'unediscussion ggnérale sur l'intégration à une expression des diverses ex@-riences des personnes présentes dans la perspective d'une mise h jour desmêcanismes réels d'intégration ou de non-intégration.Deux expériences relatées au dgbut, par Uwe HEBENER-RDOS et LEE, puis parFrançois BRüNET, signalaient, la première un échec d'action en piscinepour des handicapés profonds, la deuxième une rhssite avec la me%population (Cf. point TI.2.).L-tggration sociale du handicapé ne va pas de soi, il s'agit dtapr6cierles conditions qui la rendent possible. Et si les A.P.S. peuvent y contribuer,elles peuvent tout aussi bien la gêner, c'est-à4ire être un facteurde ségrégation supplémentaire.

Premier temps de la discussionIl s'est passé en cherchant à spécifier le sens du terme "intégration"et de ses différents niveaux. Parle-t-on d'une intégration professionnelle ?Veut-on les rendre tous bacheliers ? Est-ce une intégration que de fairedu sport adapté entre soi ? L'intégration paraît d'autant plus facileque l'enfant est jeune et que l'acceptation du milieu vis-à-vis du handicapest .faite. bit-on parler de niveau d'intégration ou de lieux d'intégration? Les clubs sportifs'pourraient être pour certains, des lieuxidéaux d'intégration, mais il apparaît nécessaire d'établir des stratégiesà long terme.Un cadre formel de définition est proposé par François BRUNET, empruntéà $DER : intégration physique, fonctionnelle, sociale et sociétale,pour formaliser cette première partie du débat.Mais au-delà des définitions abstraites se pose aussi la nécessité defaire l'analyse de la demande sociale. L'intégration n'est-elle qu'unetentative de refaire 1'IMPà l'intérieur de ltécole(exemple : les classesintégrées) ou bien de nier le handicap en tant que différence ?.L'intégration soulève le problème du rapport à l'autre :1 . le considérer comme Autre radical, étranger, objet ;2. le considérer comme soi, l'annuler et le réduire ;3. en faire un sujet, un être accepté dans sa différence.- Les paradoxes de l 'intdgratwn1) L'intégration ne se fait pas seul, mais elle ne réussit que si lesujet a l'occasion de la prendre en charge.L'intégrationc'est déjà celle qui s'effectue dans le groupe, dans lafamille, parmi les éducateurs, l'existence de désirs contradictoiresaboutissent à un échec. Les expériences relatées montrent que l'intégrationn'est pas le fait d'un seul, mais qu'en définitive, seul le sujetdécide de lui-même de son intégration à partir de ses signifiants :exemple d'un sujet qui avait choisi le ski sans aucune raison apparentesi bien que son père pensait que les éducateurs avaient choisi pour lui ;

de découvrir en dialoguant avec lui, que,puisque son frère et sa soeuren faisaient, il n'y avait pas de raison qu'il n'en fasse pas et qu'àtravers le choix et la pratique d'une activité physique, c'était d'unereconnaissance de sin identité dont il était question.- L'intégration se fait par le soutien d'une personne qui peut prolongerle désir d'activité des sujets, exemple : un enseignant dlE.P.S. dansune institution fait du judo et prolonge son activité dans un club àl'extérieur. L'intégration se produit par cette médiation, le désir del'éducateur aide.- L'intégration se fait par le soutien de démarche collective, famille,institution, associations, législation, qui créent des structures organiséespour faire des A.P.S. afin que les sujets y trouvent un espaceà créer du plaisir personnel.Il faut une action conjuguée des différents partenaires de l'intégration.Il s'agit moins de proposer des A.P.S. que des intervenants adaptés àrepérer les demandes et à soutenir le désir des sujets handicapés.Il s'agit moins de l'intégration des sujets handicapés que de l'intégrationdes différents projets éducatifs et thérapeutiques. Le support desA.P.S. peut être ce lieu de redistribution des influences entre lesdifférents intervenants.2) Le couple intégration-désintégrationVouloir intégrer des sujets handicapés dans des structures qui fonctionnaientsans eux, c'est entraber une rupture d'équilibre de ses structures:ciubs sportifs, n'acceptant pas, famille résistant à la transformationde leurs enfants.Nécessité de créer des structures intermédiaires, de prendre du tempsd'informer et de former. On ne peut intégrer à tout prix et par desdécisions volontaristes.Vouloir intégrer un adulte dans un club d'athlétisme contre la volontédes parents est inutile si ne se modifie pas la place qu'occupe le sujethandicapé dans la famille. Pour certains le sujet handicapé doit restermanquant pour que les phénomènes d'assistance persistent.

L'intégration se fait quand diangent les images. Le fait de se percevoirréussissant corporelleme~t provoque la modification de son image maisaussi de celle de l'autre, Une famille découvrant que son mfant a appris-à nager, llernmSne le dimanche à la piscine.ESa quoi tes A.P.S. son$-eZZes Zntdgratrices ?Quand les A.P.S. montrent qu'un sujet handicapg a des possibilitbs réelleset pas seulement des manques, il y a d'abord Btomement des parents,puis attitude positive qui dynamise alors la relation et la conmunicationet les ambitions sur l'enfant, ce qui dépasse le cadre strict de la pratiquespr tive .La pratique des A.P.S. put être le lieu d'une reconstruction de l'intégriti?corporelle entraînant la modification des représentations du sujetpour luim^ane et pour les autres.Car 1' appréciation du handicap est fonction du regard porté sur lui.Les psrsonnes handicages mentales, par la connotation de folie, focalisentdes résistances psychosociologiques %portantes. Et le Mdicapest tout autant un STIGMTE, c ' est-à-dire une NOMZgATION SIGiVXFIAïfFEqui organise la propre position du sujet face au monde et à celle de sonentourage. Le handicap est un véritable processus de dBsignation socialeà travers lequel se fim un imaginaire collectif variable et le niveaude la déficience est issu de ce système interpr&atif-Les A.P.S. peuvent devenir YltBgratrices si elles favorisent positivmntun changement d'isnages, sçi elles viennent en position de constructiond5dentité pour la sujet et qu'il peut s'en servir comme point d'appuipour le reste de sa vie.L'intégration par les A.P.S. dépasse donc le cadre strict de llintroductiondans les structures sportives.- Stratégies pow Zrin.tdgratZon, mdifier le rapport DD-DM1. Sortir des structures, introduire les sujets dans des activitéssociales, être vu, reconnu, par la sociêté ;2. ibnner des apprentissages réels, les A.P.S. doivent être un %iZZeursconséquent" et SI inscrire dans un projet global.

3. Faire entrer l'extérieur ;4. Mettre en place des éga1iti.s partielles, niveaux de pratiques permettantde dégager des expressions singulières ;5. Etre patient, le temps est nécessaire, ne pas se laisser décevoirpar des attentes intégratrices trop idéales ;6. FORMATION des éducateurs, des structures associatives ordinaires,des spécialistes E.P.S. ;7. INFOMATION généralisée pour faciliter 1 'acceptation.II - RESUME DES COMMUPdICATIOflS PRESENTEES AU GROUPE NCe groupe a suscité un nombre important de conmiunications des participants.1) Trois parmi eux ont pris la peine de présenter au Fom des expériencesinnovantes ou des activités de longue haleine favorisant l'intégrationdes personnes handicapées grâce au sport.a) Création du Bureau du DéveZoppement Européen SpeeiaZ OZympicspar Bermard JURDANTDirecteur de Special Olympics Internat ional (Belgique)Poursuivant sa politique de dévelopment international, Special OlympicsInc. vient de créer le Bureau du Développement Européen qui se voitconfier la tâche de :1. fournir conseils et assistance technique aux Programmes NationauxSpecial Olympics ;2. Prêter son concours au développement des sessions d'entraînement etdes compétitions pur les athlètes handicapés mentaux ;3. concevoir, organiser et diriger des conférences et des sessions defomtion pour les responsables et les entraAmeurs Special Olympics ;4. infomer Special Olympics des activités en Esirope ;5. rassembler les subsides financiers d'origine privée ou publique,pour assurer le développement de Special Olympics.

Cette mission répond tant aux souhaits des pays européens affiliés àSpecial Olympics Inc . qu'aux besoins des associations d'origines diversesayant pour objectif la pmmotion du Sport Adapté pour les athlèteshandicapés mentaux. En effet, tous désirent renforcer les programmesd'entraînement des athlètes et voir les rencontres sportives se muïtipliersur les plans régionaux, nationaux et internationaux.En ce sens, le Directeur du Bureau du Développement airopéen offre dèsmaintenant assistance technique et aide au Comité Organisateur desZèmes Jeux Olympiques Spéciaux Européens à DUBLIN (du3 au 7 juillet 1985) .De même il apporte son soutien aux Jeux Internationaux d'Hiver SpecialOlympics de SALT LAKE CITY (du 24 au 29 mars 1985) et aux Jeux EuropeanSport "85" (du 8 au 13 juin 1985) à MGDRID, pour ce qui est de faciliterla participation des délégations européennes à ces manifestations.b) Programne et objectifs des activités adaptées dans Ze cadre d'uneFédération sportive pour handicapés mentaux et sociauxpar J.M. TILMANFédération Spéciale Belge hisportHistorique de la Fédération Spéciale Belge OmnisportsNotre fédération a un peu plus de dix ans d'dge. C'est en 1971 quequelques personnes réunies autour d'un médecin chef, le Docteur PAQUAY,d'une grosse institution psychiatrique lancent un appel à tous les éta-blissements s'occupant de handicapls mentaux.Immld.iatement plusieurs organismes répondent à l'appel et avec l'appuide Z 'Administration de Z'Education Physique et des Sports, et sous lehaut patronage de la Fondation Nationale Reine Fabiola pour la SantéMentale, la premiére ffddration sportive francophone pour handicapésmentaux est née : Za Fédération Spéciale Belge pour Hand-Ccapés Mentaux.En 1976, un changement de dénomination est demandé par les clubs, lestermes "handicapés mentaux" ne convenant plus à tous les membres affiliés.La Fédération Spéciale Belge pour Handicapés Mentaux devient laFédération Spéciale Belge Omnisports (F. S. B. O. lo

Aussi Za F.S.B.O. s 'adresse d'une part à d'authentiques malades mentaux,et d'autre part à des adoZescents qui n'ont parfois pour "défaut" qued'avoir des parents disparus, BthyZiques ou ddlinquants ; entre cesdeux mtr&es se situent une multitude d'autres cas.Organisation et structure fBdéraZeMembres affiliésPour répondra aux diffdrents besoins et amener tous ses sportifs às'épanouir dans un esprit de sport pour tousl Za F.S.B.O.s'est struc-ttrrBe en deux sections : Z 'une dite lfcomp&titive" (Il, Z 'autre 'jzon-compétitive".Les "compétitifs" sont en généra2 des handicapés légers de typementaux ou sociauz. 12s pratiquent des discipZines sportives comme Zefoot, voZZey baZZ, nata fion, athlétisme. . .La comission technique "compétitive" est responsabZe de tout Z'aspectptTdagogime et technique de cette section : organisat-ion des champ73onnats,adaptation des régtements, Za conception des brevets....la section 'tnonn-~mpétitifs'l 121 s'adresse aux pZuç dBfmorisds deshandicapés et aux maZades mentam profonds. La comission technique(2) A propos de lracceptatwn de la compétitivité en sport adapté, on Ziraavec intérêt Ze rés& de Za recherche menée aw Payys-&z sur ce thhe -in Cahiers du C.T.N. E.R.H. 1. nQ30, 1985: C.E. DE WINTER et aZZ,pp. 32-42.

"non-compétitive" a la responsabilité d'étudier les aspects pédagogiquesliés à la déficience mentale sévère, de rechercher et d'adapter des jeuxsportifs et enfin de promouvoir des $ornées sportgoes et des occasionsde rencontrer et de pratujuer du sport.Tous les responsables de la fédération, qu 'ils soient membms du ConseSd 'Adninistration ou responsabZessporti$3& club, sont des personnesbdnévoles. Toutefois, depuis trois ans, le Secrétdat de Za Fddtlrationfonctionne avec du personnel permanent. Durmt deux am, nous avonsbénificié des services d'un objecteur de conscience, tandis que cetteannée, le Ministère du TrauaiZ en collaboration avec l'Office Nationalde l 'Ehrploi a mis à notre disposition pour une durée de douze mois,trois cadres spéciaux temporaires rétribués directement par l'Officede Z1hpZoi.La Fédérattion n'a pas de rentrées f2nmtcières directes : nous sommespresque entièrement dipendants des subventions accordées per la ConmunautdFrançaise.A notre niveau, les subsides sont répartis pour :- Zes organisations de championnats et d'activités sportives,- les frais de fonctionnement occasionnés par le secrétariat,- la publication du journal fédéral, notre organe dlinfom.tion,- l'achat de mtérieZ sportif, de médaiZZes, de trophies.Au total, les subsides reçus représentent 2 90% de nos rentrdeû ;le reste provient de La cotisation (500 Fb par club et par an, quel quesoit le nombre de membres), de dons provenant de différents mécènes.Progrmes et objectifs de la F.S.B.O.De façon globale, la phiZosophie de la Fédération est de promouvoir etdévelopper Ze sport adapté pour Zes handicapés mentaux et sociaux.Pourquoi le Sport ?Les bienfaits de Za pratique sportive sur l'équilibre physique et mentalde Z'individu ne sont plus à démontrer : qufiZ s'agisse de maintenir un

état de santé, de développer certaines aptitudes physiques telles Zaforce, l'endurance, la vitesse, L'adresse, de cultiver des quaZitésmorales corne le fair-pZay, le rrsauoir-perdre". LPexpZoitation dusport peut aussi être menée à des fins thérapeutiques au même titreque Zes médicaments et autres techniques développées en psychiatrie.Dans cette optique, nous nous efforgons de proposer un éventail d'activitésaussi large que possible afin que chacun y trouve son juste compte.Nous ajouterons que Zorsque Le sport est pratiqué par les handicapés oudes malades mentam, Zes avantages qu'il conf2re acquièrent une autreportée, d'autres dimensions ; citons par exemple :- kfonction de cornnication : l'home est avant tout expression eeZa fonction motrice est la première des fonctions de relation. Le gesteest au-delà de son but pratique, un signal de l'home pour dire à unautre qu'il ex&te. S'adressant à des personnes dont les capacités decommunication verbale sont souvent diminuées ou restreintes, l'expressionpar le corps prend iei toute sa valeur.- La fonction de socialisation : par Za prise de conscience de son proprécorps, la prise de contact avec autrui, d'abord individuellement, puisau sein d'un groupe et d'équipe, Le sport est un puz'ssant facteur deresocialisation. De plus, les nombreux contacts hors des institutionsqu'entratnent les rencontres sportives mettent en relation les handicapésavec le mode "tel qu'iZ estw fmorisant ainsi la compréhension mutuelle.- Les qualités moralesL Zréducation permanente : en dépit de certainescritiques, le sport reste un moyen dducatif à part entière ; i Z permetd'apprendre i lutter, à coopérer, à gagner sans arrogance ou à perdreavec le sourire.Au point de vue pratique, Zes moyens mis en service pour la promotiondu sport adapté revêtent des aspects bien différents.Toutefois, la mise en oeuvre de ces actions peut se rkatiser à conditionque Zes barrières sociaZes et psychologiques soient franchies non seulemenepar les structures d'accueil des handicapés (miZieu fmiZ.iaZ, associatv,éducatif...), mis aussi les structtires ordinaires susceptibles

de recevoir ces handicapés pamni les autres. Ainsi nous nous efforçons :- de propuger l'idée et la pratique du sport et des exercices physiquesnon seulement au n3oeau des handicapés maCs aussi des responsablesd'institutions parfois un peu difficiksà convaincre. Il faut ensuiteencourager tous ces handicap& à s'affilier à l'un OU à l'autre de nosclubs, voire même à en créer un.- de préparer le milieu des handicapés - il est nécessaire d'engager,ddns ce milieu, une lutte contre des résistances :. du milieu associatif Ide parents ou sportifs adaptés) qui sesentent "propriétaires du handicap".Depuis la création de la Fédération, de nombreuses associations n'ontpu na2tre ou se développer, étant perçues corne '%oncurrentssr' à uneassociation de parents, gestionnaire d'établissements.... de surprotection de la part de parents, éducateurs, bénévotes,associations sportives. . .Une fois ce pas franchi, encore faut-il donner aux clubs la possibilitématérielle drentra2ner leurs affiliés et de participer à des activités.Par le truchement de Z1A&nistmtion des Sports, nous pouvons faireobtenir à nos clubs un prêt matériel sportif, une subvention pour l'achatde matériel, un encadrement de leurs membres par des moniteurs compétentset spécialisés, la fomtion de ces cadres résultant, encore, d'une étroitecollaboration avec llA.D.E.P.S.En dehors de ses préoccupations matérielles, la Fédération organisechaque année des épreuves sportives individuelles, par équipes, interclubs,comme : tous les championnats pour les handicapés compétitifs - cham-pionnats de football avec 7 divisions - championnats de basket bal2 avec6 divisions, de mini-foot avec 6 divisions, de volley bal2 avec 4 divi-sions, de tennis de table avec 9 divisions, de badminton avec 4 divisions.Il y a encore toutes les activités ponctuelles corme les championnatsde Wallonie, en athlétisme, en natation, sans compter encore toutes lesmarches, les joggings et autres cross organisés par les clubs sous lepatronage de Za Fédération.

Pour les plus atteints, les non-compétitifs, l'organisation de championnatsrégu Ziers et structurés est beaucoup p Zus difficile. C'est pourquoila Fédération a opté Za solution de journées de sports adaptés où lespartieipants peuvent s 'adonner à des gymkhanas, un parcours Hébert,de 2 'athlétisme adapté, du korflal, de 2 'unicurl, la pétanque,du volley plage, du hockey sur parquet, des jeux nautiques ...1984 a vu la prolifération de ces journées puisque de une , deux tousles deux ou trois mois, nous sommes passés à deux, voire trois par mois.Chaque fois le succds rencontré est toujours important ; i l faut comptersur la participation de 100 à 650 handicapés mentaux profonds.Bilan fonctionne 2 et tendances futuresLa Fddération a aujourd'hui 13 ans, elle compte plus de 5.000 membresrépartis duns 204 clubs.Qu'une telle assoc2ation ait fonctionné pendant plus de 10 ans, uniquementgrâce à l'aide de bénévoles, est étonnant.Aujourd'hui, la Féddration est en pleine expansion ; elle se structurede plus en plus. De nouveaux clubs viennent nous rejoindre, une relèvede jeunes responsables viennent siéger et apporter des idées nouvellesau sein des deux commissions techniques.Du côté sportif proprement dit, les activités prolifèrent tout en étantbien planifiées : de nouveaux championnats sont organisés. De nouvellesdisciplines adaptées sont Zancées et rencontrent un franc succès, commela gymnastique sur musique pour les non-compétitifs.Au niveau des handicapes eux-mêmes, 2 'impact est notable puisque d 'ancienspensionnaires de homes ou d'institutions créent leur propre club etcontinuent à nous suivre. N'est-ce pas là un début de réussite dans notretentative de comnication, de resocialisation, d'éducation et de thdrupic.Pour conclure, nous annonçons l'organisation en septembre 1985 d'unegrande fête fédérale avec 1.000 à 1.500 participants, destinée ù tousles types de handicapés réunis au sein de la Fédération.

par F. mRmUDOUhfesseur dlE.P.S, à 1'P.FI.E.Les Genêts d'ûr - mUIXDepuis plusieurs années, des enfants handicapés mntam de 1'1 .M.E."Les Gen6ts d'Orvv se sont familiarisés avec la pratique du patin àroulettes.A l'occasion de la semaine d'womtion sur les personnes handicapées,les jeunes handicapées se sont transformés en tfentra.2narrs" auprès desécoliers morlaisiens .C'est le mnde à l'envers.Les enfants réputés ffmmmw deviennent, pur un laps de temps supérieursà leurs camrades.Le patin dans les écoles n'aurait probablement pas vu le jour sans lesassentiments des Inspecteurs primaires du secteur de MRLAIX. Plusieursécoles se prêtent à cette expérience avec le consentement des Instituteurs.Au début, existait une certaine réticence de la part des enfants deMULX, vis-à-vis des handicapés, au cours des échanges. A présent,celle-ci a dispam. Il existe, n@m, une complicité et de l'amitié, entreles uns et les autres ; ils s'appellent par leur prénom.L8exI>"rience a toutefois ses limites. hs enfants qui sont toutefois enpossession de leur moyen physique ne mettent pas longtemps â acqhérirle savoir-faire des handicapés. XI £aut savoir changer à temps d'écoleou de classe et repartir, à zéro.Pour f 'heure les possibilit6s d'échanges restent imençes, plusieursécoles attendent la venue des Genêts d'Or pour s'initier au patin.Ill Cetto eqemenee a dtd cornent-le et iZZus*rêe par du nra$dneZ ttisueZet se trouve amZysde d m 2az voZumZneux dossier :ICERYEAULXU IF) Patinage sw? rou2ettes d Z'éeoZe, Document ronéotgpé -I.M.E. Les Genêts dtOr MopZq, 32 pages.

Le patin éduque 1 'équilibre, développe les capacités respiratoires,la musculation, la dextérité. Il peut devenir la base d'un sport d'équipele Hockey. Les rencontres inter-Etablissements (PLABENNEC-mRLAIX) ontcertainement contribué à améliorer notre technique.Certains enfants handicapés ont même initié d'autres enfants dans leursquartiers à la pratique du patin. Ils peuvent même jouer avec eux.Les résultats sont positifs dans les deux camps.Les préjugés tombent, les enfants se mêlent, entament des discussions.Les enfants apprennent à mieux se connaître et à évaluer la force de1 ' adversaire.Dans les écoles nous sommes attendus et appréciés.Un peu malhabiles dans la vie de tous les jours, parfois rejetés, souventmarginalisés, les handicapés des Genêts d'Or prennent une belle revanchequand ils viennent pour la première fois dans une Ecole.Les Champions pour une fois ce sont eux. . .2) Trois autres ont présenté des communications en ouverturedes discussions. Il s'agit de :ai Lu pmtique du sport avec des enfmzts po'lyhandicapés ~Bvdres.PossibiZitBs et Limites.par üwe EBEBm-RQQSDirecteur dkn btablissement pour polyhandicapés de KARLSRUZ-IELe groupe des personnes polyhandicapées très sévèrement atteintes estinsignifiant en comparaison du nombre des handicapés physiques, desdéficients mentaux, des handicapés sensoriels, du grand nombre recomdes handicapés graves et surtout en rapport à la population en général.Cette comparaison quantitative ne suffit cependant pas à elle-seule àexpliquer pourquoi les polyhdicapés très sévèrement atteints n'ontpas droit de cité cians le domaine du sport. S'il prémut l'impressionque le concept &e sport et celui de handicap sévère ssexcluent réciproquement,c'est en partie parce que pour l'opinion publique l'insupportable

de la difficile destinée individuelle de la personne handicapée gravese déroule en principe à l'abri des regards des autres.Même pour des handicapés paves moins sdvèremnt atteints corn parexempZe des jews astreints pur su$te d'un handicap corpo~eZ cmfauteuil routant ou de sinples handicapés de Za marche, Za participationau sport a Zangtemps Qté jüg6e hpossibZe et n'est aujourd'hui encorepas devenue wle Quidence. Le chhrmgement, même pour cette popuZationen généraZ,n'est intervenu ces dernières armdes que grâce am effortsde Za rdadaptation.Entre temps beaucoup d'écrits ont été produits à propos du sport deshandicapés. Des publications ont été produites sur ce thème par lalittérature macale, la pédagogie spéciale, la réadaptation, lesblessés de guerre et non en dernier le monde sportif lui-même.Danç tous les documents connus de nous, le sport est décrit corn unepossibilitg d'améliorer les capacités du corps humain dans sa globalitémais surtout ses capacités motrices et d'influencer positivementIs croi-istmce,L'influence positive concerne très largement les domaines mentaux etpsychiques et contribue à améliorer les dispositions sociales, bistoujours il est reconnu à celui qui fait du sport une activité autonome.Même quand Z 'actiuitd sportive ndcessite moins Z 'appareil Zocomoteuret repose davantage sur Z'adresse ou des capacitds meneazes, il esta&s que la motivation ou Z 'activitd du sportif partent de luirnême.ïl en va tout autxEnt avec le groupe de persoms dont nous nousoccuponç ici. Les polyhandicapés trèç sévèrement atteints sont handicapésdes mouvements jusqu'à l'incapacité &me du mouvement, ils ont besoind'une assistance exceptionnelle et sont par là &ne dépendants en permanenced'une aide étrangère et aussi en plus très limités daris leurscapacités de perception et de corncation au point que les contactsavec l'environnement se trowent très limités, voire impossibles,Les causes de ces handicaps les plus graves sont en règle générale desdonnnages cérébraux précoces qui sont soit des conséquences de compli-

cation de 1 'accouchement 1.. . . . . .] ou encore des suites de maladiesgraves de la première enfance [ . . . . . . .7 ou encore des dommages dûsà des traumatismes crâniens suite à des accidents qui endommagent defaçon différentielle les fonctions mentales psychiques et/ou motrices.Les conséquences de ces graves donnnages de la première enfance sontcatastrophiques pour le développement de l'enfant : la capacité trèsréduite ou éventuellement absente pour les mouvements élémentairescomme par exemple l'enchaînement moteur nécessaire à la station debout,à la marche, à la position assise, à la préhension conduit à uneréduction extrême de l'activité et par voie de conséquences à un déficitde l'expérience qui rend impossible un développement de l'intelligenceet de la personnalité en rapport avec l'âge chronologique. En plus lesdifficultés de -perception perturbent - et ceci en partie occasiomépar les déficiences sensorielles surajoutées - le développement descapacités de sélection et de coordination.Souvent le désir émotionnel de cet enfant pour une intercornnicationhwnaine peut souvent par suite d'un manque de capacités phonatoiresà peine se développer.Les enfants et adolescents dont nous parlons sont d'une dépendanceextrême et nécessitent de l'aide pour tous les moments de la vie quotidienne.Toute leur vie ils sont dépendants de cette aide. Le sporta-t-il un sens et est-il possible pour ces enfants et ces adolescentstrès gravement polyhandicapés ?L'objectif déclaré des activités sportives, à savoir son influencepositive sur la conception corporelle psychique et psychosociale del'organisme correspond exactement aux buts que s'est fixé le travailpédagogique et/ou thérapeutique avec les handicapds très sévères.Si cependant dans Za thdrapie l'home tr2s sévèrement polyhandicapése trouve en permanence être l'objet de l'action donc s'il est"manipulé", cet home pourrait en sport être sujet et concitoyen.C'est justement parce que pour cette population de polyhandicapés trdssévères qui dépendent quotidiennement d'une assistance totale, il

n'existe pratiquement ps d'occasion de se sentir à parité avec Zesautres que le sport pourmit fowll$r une occas~n unique,Si 2 'on acceptait Ze prÇnc$pe qu'en sporC pas uniquement Za pmticipationactive mais aussi Za partidpation réactive ou passive à une discipline -qui bien entendu ne peut alors avoir un objectif de compétition -pourraient être acceptées corne participation sportive alors il seraitpossible duns Za pratique de trouver de multiples occasions pour Lespolyhandicapés très sévdres de prendre part à toutes sortes de sports.D'après notre expérience, nous pouvons retenir les exemples suivantsqui montrent les possibilités et les limites de la participation auxsports d'enfants po lyhmdicapés très sévères :1. Natation2. Equitation3. Danse4. Randonnée (en fauteuil roulant)Le sport corne activité corne aux enfants polyhandicapés très sdvèreset aux saignants dans le cadre de manifestations sportives tellesque jeux dans 2 'eau, fête équestre, aprèsmidi dansante, journée derandonnée en fauteuil roulant provoque un encha5nement d'évènementspositifs et de réactions tels que partage de joies et de plaisirs,encouragements et stimulations, conscience de soi et reconnaissance,excitation et détente.Les disciplines sportives utilisées permettent aux handicapés trèssévères de se laisser porter, remuer et pousser. Dans la conrmunautéavec d'autres handicapés ou de non handicapés, le handicapé très sévèrese vit c m une personne autonome qui se trouve mêlée à la manifestationet qui participe effectivement à son déroulement. L'exécution d'un exercicedépend de l'individualité de la personne très sévèrement handicapéeet est caractérisée par sa participation et son humour.Les limites viennent du fait d'introduire la compétition dans une activité.Les polyhandicapés très sévères sont des individualistes extrêmes et nepermettent aucun principe de comparaison.Le sport avec les handicapés très sévères reste pour cette raison fidèleà ses principes premiers : la joie par le jeu et le plaisir dans lacommuiauté avec d'autres.

l Une expérience dfA.P.S. avec des adultes handicapés mentauxeant en appartement en région parisi*par Sylvette LE CORREEducatrice - Foyers : Résidence des Bois - ColombesLes A.P.S. moyens d'intégration, à partir d'une expérience de mise enplace d'une structure d'hébergement type appartement pour six personnes,déficients intellectuels moyens - région parisienne - (c'est-à-diremilieu urbain).Les A.P.S. sont à parité avec les autres activités de la vie quotidienne.Ménage, cuisine, repassage, etc.. ., cours du soir, etc.. . et répondentaussi à un besoin d'adulte.Les A.P.S. sont une partie du projet qui a pour base la relationd'adulte à adulte, excluant le rapport soigné/soignant, savoir/non savoir.La démarche se fait en deux temps :1. Penser2. Exécuter1. Penser - Cerner le désir, aider l'expression de ce désir et quelquefoisle faire naître. Bien souvent ce désir existe mais on n'ose pas le dire,on ne se donne pas le droit d'avoir les désirs de gens nomux.- Que ce désir soit le leur et non celui de l'éducateur,- Analyser avec les personnes ce désir, voir s'il peut être réalisé,être réaliste, voir les possibilités : intellectuelles et physiques,financières, les lieux.Cela réduit quelque peu mais c'est aussi la réalité.2. Exécuter - Plusieurs solutions :- Seul dans des clubs sportifs à l'année (gymnastique, yoga) ;- Ensemble, mais en activités ponctuelles : ski de fond, patinage purprouver qu'ils peuvent faire "corne Zes autres".Au début, avec l'éducateur, qui doit trouver les méthodes pour ne pasles décourager sans les considérer cme des enfants, ensuite aider à1 'exécution du choix.

a) Ne pas prendre lrinitiatiw de la recherche du club mais être d'uneprésence discrète pur faire découvrir la marche à suivre (WC, mairie,téléphone, etc.. .] , trawer les lieux sur plan et aider à comprendre lamanière de s 'y rend=.b) Ne pas les accompagner pour 1 'inscription mis se renseigner avant,s' il y a un questionnaire à remplir. Aider à remplir le papier pouréviter l'échec de départ qui n'a rien à voir avec les A.P.S.c) Ensuite vigilance et encouragement.Sur les cinq personnes faisant du sport, toutes veulent continuer l'annéeprochaine. Le sport a été plus bénéfique en tant que moyen d'intégrationque c m épanouissenient corporel,Aucune des cinq personnes n'a été repérée en tant que déficient intellectuelalors qu'au cours du soir, inévitablement, toutes ont été rep6rées.Dans les lieux où ces personnes ne sont pas repérées conne déficientsintellectuels, ces personnes sont considérées conune adultes.Dans les lieux où ces personnes sont repérables en tant que déficientsintellectuels, elles sont considérées cme des enfants. (Voir le tutoiementautomtique).cl Les activitds physiques e$ sportives : MOFEiVS DrIflTEGmTIi?NArgwnents pour une rdftexionpar Frarqmse LABRIDYMaître assistant de Sociologie à 1'U.E.R.E.P.S.de NANCYLes activités physiques et sportives sont maintenant revendiquées partoutes les populations, y compris celles dites "kmdicapdes", ellesdeviennent une des modalités de prise en charge de la délinquance (11,13e nombreux travaux signalent des tentatives d'utilisation des A.P.S.12) ACCORD, une semaine sm ddtinqume, prdvention, sport., ddcentra-Zisation, à S!i"SBOURG, sept. 2989.

et la construction de démarches spécifiques pour l'intégration socialede jeunes en difficulté. De la même façon, les praticiens de lieuxinstitutionnels divers (prison, stage 16-18 ans, hôpital psychiatrique,éducation surveillée, etc,..) signalent les bienfaits d'une certaineutilisation des activités physiques et sportives pour certaines catégoriesde jeunes. Ainsi, lors de la session Sports et A.P.S. dansl'action éducative, organisée à VAUCRESSON, en décembre 1983, qui réunissaitdes personnels de L'Education Surveillée et des intervenantsd'horizons divers (Education Nationale, Comité Olympique, journalistessportifs, etc.. .) s'est dégagée une conviction générale sur l'importancede la place à accorder à 1 'éducation physique et aux A.P. S., pour faciliterréadaptation, développement et réinsertion sociale des jeunesadolescents de llEducation Surveillée dont l'échec qui les stigmatisese marque aussi et avant tout sur le corps.Mais cette "conviction" quasi générale perd son unanimité quand ils'agit de se mettre d'accord sur des contenus et des m6thodes de transmission.Certains prônant les techniques sportives traditionnelles,d'autres les A.P.S. dans leur diversité, mais utilisées corne médiationaccompagnement, l'objectif étant de réconcilier l'adolescent avec luimême,dans une relation de confiance et de favoriser rtne identification.Les pratiques sportives amaraissent rév6latrices des relations qu'entretiennentles jeunes à leur corps, ainsi que de leur rapport à la réalité -la leur, celle des autres - de leur relation à la règle, au réglement,au temps. Ce à quoi l'éducateur, de son côté, évidemment ,nlEchappe pasnon plus, encore faut-il qu'il prenne la peine de s'interroger sur sonpropre rapport aux choses et aux autres.LtU,E.R.E.P.S.deNancy, en préparant ses étudiants à intervenir dans lessecteurs de la réadaptation sociale s'est vu confrontée à ce probleme :Quelles A. P .S., pour quelles populations, selon quelles modalités, avecquels animateurs ? Les difficultés rencontrées par les étudiants dansces secteurs où on ne les attend pas toujours, où ils n'ont pas de rôlesdéfinis, ni statut reconnu, ont fait apparaître que la matière A.P.S.n'était pas intégratrice en soi, mais que c'était la façon dont elleallait être introduite dans l'institution qui ferait d'elle un facteur

d'intégration ou un facteur de marginalisation supplémentaire. En effet,la réussite des A.P.S,des techniques dlA.P.S.ne réside pqs dans une imposition a prioristeà des populations supposées en attendre desbienfaits, mais dans le type d'incorporation singulière et de transmis-sion qu'en font ceux qui ont pris la décision de se les approprier etde les transmettre.Ceci nous entraîne à nous centrer davantage sur les procédures de forma-tion et de transmission des A.P.S.par les différents intervenants.Une hypothèse étant que le rble qui sera conféré aux A.P.S. dépend à lafois de l'appropriation singulière qu'en font les agents et. de la placequ'ils occupent dans 1 'institution (place qu'ils se donnent, et qu'onleur confère, statut objectif et subjectif, etc.. .).Une deuxième hypothèse, c'est que 1 'objectif d'intégration dévolu auxA.P.S. passe par un certain degré d'intégration du formateur dans 1 'institutionoù il travaille, et d'une certaine "mobiZitél' dans l'utilisationdes A.P.S. (possibilité de repérer les déterminants de ses propres choixet rejet d'activités, confrontation à des exemples de traitement différent,aide à la construction de démarche personnelle). Cet essai de clarificationde son propre accès au savoir facilitant peut-être la compréhensionde celui des jeunes qui lui sont confiés.Une troisième hypothèse, c'est reconnaître à tous les sujets une culturecorporelle singulière, pour sa légitimité de jouissance particulière,même si elle fait violence à nos propres normes, où celles de la dominancesociale, c'est ainsi reconnaître que les A.P.S. sont un exemplepar lequel l'home peut traiter le réel par le symbolique.Une quatrième hypothase : considérer qu'il n'y a pas d'activités spécifiquesau traitement et à la "guérison" de la délinquance, des marginalitésou d'autres handicapés, mais qu' il y a des modes d'appropriationvariés et spécifiques à chacun des sujets. Ce qui compte aussi c'estune reconnaissance des conditions subjectives et singulières de l'accèsaux savoirs corporels. C'est peut-être ne pas se laisser prendre aupiège du profit imaginaire attendu du contenu de certaines activitésphysiques supposées mieux adaptées à certaines populations (activitésd' xpression, ou de combat, ou à risques) mais de se repérer par rapportà l'aspect structurant de celles-ci, ce qu'elles constituent cornemédiation smolique pour les sujets.

Proposition 1II semble important de relever Ze fait que Z 'acquisition se fait autravers d'un ensemble de situations à condition que celles-d soientsuffisment standardisées pour tes personnes handicapées mentates.Tout acquis est aussi Ze résultat d'un processus d'accwnulation.Proposition 2Tout acquis non entretenu s'efface, s'éteint, il faut donc élaborer desconsignes de renforcement (M. BRUAM!?).Proposition 3Toute pédagogie adaptée aux personnes handicapées mentales ne peut êtrequ 'une pédagogie active, c 'est-à-dire Z 'enfant se trouve confronté àune situation OZ* son niveau de vigiZance est stimulé par l'intérêt pourZa situation car comme Ze rappeZle André DEGOUTE Zes travaux de MEIGNANet PAILLARD (1972) ont bien dé~ontré Les rapports ezistant entre niveaude vigilance ou de veille, l'attention et le niveau des performances.

R%!?E-!LES ............................ A.P.S. : MOYENS PEDAGOGIQUES ---President : Monsieuh Gkinlain MAGEROTTEChahgé de corn au Vépah*ement dlOhthopédagogieFaclLeté den Science4 Psycho-Pédagogique4à l1UnivetmMé d'Et& de Maru-HaiMau* (Belgique)Modérateur : Monsieu HeMhi MIAUDhec-teu Technique NaLional F. F.S. A.Rapporteur : Monsieutr Uichel PlEDNOIRDhecteu du Jahdin Aquatxque à EVRON

Intervenants :- M. Pierre-Yves DESIZFMIS- M. Michel PmIR- hofesseur EPS - C.S.P.N. de la F.F.S.N.- Pmfesseur EPS - Jardin Aquatique - EvmnParticipants :- M. Alain ARANDIGA- M. BAN4- M. Gérard B R W- M. Jean-Claude CAMANE- Mile (hislaine MAT- M. CaRTINE- Mlle Danièle DEBUS- Mlle Pascale ESWXJD- ME Nicole FEYDEL- Mile 'fyriam JACOA- M. Andre IWTZLYW- Mile Sphie EIK- ME lihnique MRRTY- Mlle Nathalie M41HIN- hme mrguerite OLT2- Mile Chantal PHILIPPE- Mile Christine PEPIN- M. Claude PREVOST- M. Hervé RAISON- M. Patrick W)Y- M. François SAGLIET- M. Victor THERRD- M. G. ZINC- Micateur spécialisé - Narbame- Etudiant U.E.R.E.P.S. - Strasbourg- Professeur U.E.R.E.P.S. - Paris V- hofesseur de Judo - ktauban- Emicatrice - Coluire- Professeur EPS U.E.R.E.P.S. - Nancy- Etudiant EPS- Etudiant EPS- Professeur EPS, Conseiller dép. Service d'anim. sportive - Macon- iubître Adjointe d'W.?- Instituteur C.A.E.I. Secrétaire de la 5ES 67- Etudiant EPS- Institutrice C.N.E.F.E.A.S. - B emnt- Etudiant - Ronchin- Educatrice spécialisée - Hospice civil - Haguenau- Etudiant EPS- Etudiant EPS- Mniteur EPS - Plaffenhofen- Iïlucateur APs- Etudiant EFS - Besancon- Professeur EPS U.E.R.E.P.S. - Dijon- Dr Ass. Nat. HANDI-CmVAl - St htalo- Responsable hanotion Sportive D.R.J.S. - Aïsace

I - SYHTHESE DES TRAVAUX DU GROUPE VLe thème de réflexion proposé a été interprété et traité par les membresdu groupe selon deux axes quelque peu suggérés par les deux exposés quenous donnons en résumé au point X I :- les moyens pédagogiques à proposer à l'éducateur dans le domaine desa formation : quels contenus de foxmation peuvent servir d'outil àl'éducateur ?- les moyens pédagogiques dont dispose l'éducateur en situation pédagogiqued'animation directe : quels sont les moyens souhaitables sur les plansmatériel et humain ?II La formation :Quelques él6ments de formation sont appams conune devant fournir desoutils à l'éducateur pour l'aider à une intervention auprès des personneshandicapées mentales dans le domaine des A.P.S.- Cerner et determiner les moddles thdoriques utilisls dans les A.P.S.adaptds :Lorsqu'il s'agit de préciser les cadres de référence théorique denos pratiques, plusieurs directions se font le plus souvent jour :. le modèle psychomoteur : l'éducateur, l'enseignant utilise les fondementsde(~) la théorie(s) d'éducation ou de rééducation psychomotrices;. le modèle sportif : utilisation des pratiques codifiées et reconnuespar le monde sportif, méthode d'entraînement, progression descontenus, rencontres, championnats ;

. le modèle de I'Education Nationale où. l'on reprend en conpte lescirculaires officielles qui régissent les séances de motricitéà l'école maternelle ou l'enseignement de 1'E.P.S. à l'école élémentaire; oii 1 'on utilise les documentations du Ministère de1'Education Nationale, les publications de professeurs dqEcole Normaleou de conseillers pédagogiques départementaux en E. P. S.Mais y a-t-il un modsle spécifique aux A.P.S. adaptées ? Qu'est ce quiest puisé dans les différents modèles repérés ici ? Et dans d'autres ?Dans quelles mesures la formation initiale des fornateurs et des formésd'une part, les lieux d' intervention d'autre part, influencentilsle langage utilisé par les formateurs ?En réponse h toutes ces interrogations, le groupe propose de :- Aider les intervenants de tous Zes secteurs d définir les objectifs :Les objectifs de toutes les personnes entourant les perçonnes handicapéesmentales doivent être exprinés : ceux des parents, des éducateurs,des instituteurs, des médecins.. .La connaissance de ces objectifs peut favoriser 1;expression des désirsdes fonnateurs.- Cerner tes modèles d'o~gmisation d'uctivi~s :Différents types d'organisation sont utilis6s. Ils doivent être connuset analysés dans leurs avantages et leurs inconvénients en relationavec les objectifs visés. Exemple : l'organisation par groupe de niveau: mais alors il convient de clarifier pourquoi Ges groupes deniveau ? Sous quelles formes ? Quand ?- Aider Zes éducateurs d ajuster Ze vocabulaire et d définir Zes termesutilisés cacrammazt :Pour cela, on ne peut éviter un appel aux théories de différentesdisciplines. Le terne d'ffini+iation" par exenple, très fréquemmentenployé et entendu sous des acceptations diverses : l'initiation peut

être entendu comme procédé pédagûgique "faire comme", comme unphénomène psychologique, d'identification à l'autre, comme unecaractéristique pour une étape de développement ...- ConnaCtre Les modes d'appropriation des A.P.S. pa~ Les personneshandicapées mentales :A ce sujet, les écrits actuellement manquent, et les références lesplus souvent faites renvoient aux enfants normaux, de l'école ou duclub sportif ... ; ces modèles sont-ils satisfaisants ?- Mettre au point des outils d'observation et de repères pour les han-dicapés mentaux en A.P.S. :Les critères d'observation utilisés sont fréquemment tirés du modèlesportif. Sont-ils directement transposables aux préoccupations deséducateurs pour personnes handicapées ?L'action motrice est complexe, le champ d'observation est étendu.L'observation a tout intérêt à intégrer des composantes d'autreschamps disciplinaires.Quels critères pertinents peuvent être alors dégagés ?Le danger de scléroser la pratique et la réflexion sur la pratiqueest grand si l'on se réfère à des grilles préétablies.L'écueil est aussi de glisser du critère d'observation au critèred'évaluation. Comment l'observation s'intègre-t-elle à l'évaluation ?- Mettre au point des outils dréva2uation :L'évaluation de l'action pédagogique permet de l'enrichir. Cependant,le risque n'est-il pas de glisser vers une pédagogie des manques,qui se contenterait d'une démarche tendant à aider la personne handicapéementale à atteindre une norme ?

2) Les moyens en situation dim&ation directe :Les moyens utilisés dans les établissements sont divers et encoreméconnus des uns et des autres. La situation des A.P.S. adaptésévolue très largement actuellement. L'objet de la réflexion dugroupe a été principalement de dégager des tâches qui apparaîssentutiles pour favoriser cette évolution.- A propos des moyen6 matér4eZs :. Inventaire des matériels légers utilisés dans les établissements :1 'éckge d'expériences d'utilisation peut enrichir mutuelltnientles pratiques de chacun. Certains établiss~tments ont la possibilitéde construire du matériel (I.M.PRO - C.A.T.), ne serait-ilpas intéressant de connaître ces établissements et leur spécialitéde fabrication ?Inventaire des installations utilisées, leurs caractéristiques :Les personnes handicapées mentales ont maintenant très largementaccès à des installations sportives, des loisirs, publiques ouprivées. Leur fréquentation ne semble plus rencontrer un grand nombred'obstacles (une intervention d'un auditeur du rapport a cependantfait Etat de l'entrée sélective dans & piscine publiqued'une région de l'Est, il n'y a que cinq ans, où l'on pouvait lire :"entrée ZnterdZte am cchiens et am handieqpésf').Les enseignants se plient aux architectures qui leur sont offertes.Leur pratique les autorise à juger maintenant de la qualité et deleur quantité.Exemples :- La piscine aux bassins rectangulaires (12,5 x 25 m.), d'une profondeurde 0,90 m à 2 m est peu adaptée à l'accss des jeunes handicapésou & celui des personnes ayant des troubles physiques associésimportants.- Les installations d'un stade ne sont pas adaptées aux possibilitésde jeu des en£ants handicapés.- Les cours d'établissement sont rarement am6nagE.s.

Inventaire des types d'organisation de séance :Les séancesd'activitésphysiques et sportives tiennent une placeinégale suivant les types d'établissements. Il s'ensuit une organisationtributaire des conditions matérielles et horaires locales.Ces temps sont des moments éducatifs au même titre que ceux libéréspour d'autres activités. Il convient de mettre en avant uncertain nombre d'exigences de manière à ce que les A.P.S. adaptésprennent une place reconnue comme fondamentale.- A propos des moyens humains :. Préparer les "sportifs" à l'accueil des personnes handicapées mentales:Elle se conçoit :- au niveau des plans de formation : cment la personne handicapéementale aborde-t-elle telle ou telle activité sportive codifiée ?- au niveau des associations locales : sous quelles formes les clubssportifs peuvent-ils intégrer, accueillir les personnes handicapéesmentales ?Actuellement, le Brevet d'Etat d'éducateur sportif spécialisé judocomporte une option "handicapés mentaux" et prochainement, les BrevetsdlEtat d'éducateur sportif des activités de la natation. Lepossesseur de cette option répercute ses connaissances sur les lieuxd 'animation.. Favoriser l'insertion des enseignants et des éducateurs formés enE.P.S. dans les diverses institutions :les éducateurs spécialisés ne reçoivent dans la plupart des centresde fonation que très peu de formation E.P.S., sinon pas du toutau cours de leurs études. Cette discipline est trop peu intégréeà leur préparation professionnelle compte-tenu de l'importance fondamentalede l'activité physique pour les jeunes enfants et pourl'adulte. Cet aspect doit être développé et ne devrait pas êtresous-traité par des organismes extérieurs non spécialisés en handicapou inadaptation.

Quelques U.E.R.E.P.S. se sont spécialisées au niveau des maîtriseS.T.A.P.S. dans les A.P.S. adaptés. Des étudiants compétentssont prêts à s'investir dans diverses institutions, lesoffres sur le marché du travail sont encore peu nombreuses et lesorganismes employeurs ne sont pas informés des disponibilités.Quelques étudiants de 1'U.E.R.E.P.S. de NANCY passent le concoursde gardiens de prison pour pouvoir enseigner 1 'E.P.S. dans lesystème pénitencier. Situation paradoxale au moment où est reconnul'intérêt de la pratique de 1'E.P.S. par tous.La conmission a mis en évidence que les A.P.S. avaient une placegrandissante dans les formations et dans les établissements. Ellepropose un travail de confrontation et d'approfondissement des contenusde formation d'une part et une mise en comirnin des connaissancessur des moyens pédagogiques susceptibles d'améliorer la praticluede l'activité sportive et physique pour toutes les personneshandicapées mentales et de justifier auprès de toutes les instancessa valeur éducative diautre part.II - RESUME DES CObMUNICATIONS PRESENTEES AU GROUPE V1) A.P.S. adaptées et formation continuepar P. Y. DESTEFANISCompte tenu des problèmes spécifiques et particuliers des enfants ouadultes des établissements spécialisés, le souci des personnels éducatifsest de trouver des processus de développement des enseignés dansles différents domines éducatifs. L'éducation physique et sportive,partie intégrante de l'éducation, est un de ces domaines dont la spécificitémène des éléments de réponse.Mais un constat s'impose :Il n'existe pas de texte officiel, ou de recommandations, gérant1'E.P.S. dans les établissements spécialisés.LIE.P.S. n'est pas programmée au cursus d'études d ' éducateursspécialisés dans les U.E.R. ou 1 .U.T. Or, un nombre important de cespersonnels se voit prendre la responsabilité de cet enseignenent -de façon isolée - dans les établissements.En conséquence, il existe une demande croissante de formation continueauprès de différents organismes agréés.

Le problème se pose donc sous un double aspect :- le rôle et les fonctions de l'éducateur sportif au sein des établissementsspécialisés ;- la connaissance et la maTtrise des contenus spécifiques de l'éducationphysique et sprotive.Dans ce cadre, la Fédération Française du Sport Adapté propose le plande réflexion suivant, à l'occasion de stages de fomtion fédérale :Mise en place d'une planification pédagogique :Faute de référence à un texte particulier à l'enseignement spécialisé,l'exemple utilisé est tiré du texte de l'enseignement du premier degré,en particulier ce qui concerne les objectifs généraux de 1'E.P.S. Cesinstructions définissent un progrme dl&tude.A partir de celui-ci, il s'agit de définir une progrmation institutionneZZeélaborée par une équipe pluridisciplinaire. Cette programmationtout en respectant le programme d'étude, doit etre adaptée auxparticularités locales (options fondamentales de l'institution, Efinitiondes buts. Analyse de la population visée. Analyse et choix desdifférents contenus).Cette programmation établie, reste à l'enseignant à définir des sé-guences d'enseignewnt (ou cycles] et par extension des pZms de séances.Il s'agit là d'un point important et qui pose problsme. En effet,faute de formation suffisante, quant à la nature de la logiquedes contenus, il est indisvensable de fournir aux responsables des activitésphysiques, des outils de référence centrés sur l'analyse descontenus d'une part, et sur les moyens d'évaluer la pertinence du choixde ces contenus.Dans le cadre des formations proposées par la F.F.S.A., le schéma proposéest le suivant :- une classification des activités physiques et sportives selon troisaxes :. l'enseigné et sa propre maîtrise,. l'enseigné et sa propre maîtrise par rapport à un milieu aménagéOU naturel,. l'enseigné et sa propre maîtrise par rapport à un environnementsocial.

Dans chacun de ces axes, les activités regroupées sont décrites sousforme de repères logiques exprimés en termes :- d'objectifs coms de base.. ............... capacités- d'objectifs coms élaborés. ............... capacités- d'objectifs spécifiques.. ................... activités codifiées.Remarque :Toutefois avant d'entreprendre ce programme, il est nécessaire que lesenseignés aient acquis des capacités minimales, dans le domaine de l'éducationmotrice globale (référence 1.0. de maternelles 1979-1980). Ceciindépendamment de leur âge.Cette remarque nous permet d'introduire la place et l'utilité de 1'6-valuation permanente des actions entreprises.- Avant l'intervention : il s'agit de situer son groupe par rapportaux acquis antérieurs et aux objectifs souhaités.- Pendant l'intervention, afin de respecter la logique d'apprentissagedes enseignés, ainsi que la justesse de l'intervention.- Après l'intervention, afin d'avoir un feed back pour d'éventuellesrévisions des séquences ou des plans ; ainsi que d'informer des résultatsles intéressés.Ces différents moments faisant référence aux différents modes d'évaluation(somnative - formative - et éventuellement normative) .Cette démarche nécessite donc de définir son action éducative en termed'objectifs opérationnels - e-primés en termes mesurables ou observables.Pour conclure :Ce plan de formation est essentiellement destiné à l'adulte chargéd'enseigner et se pr%sente conme un outil de travail :- outil qui permet de baliser la progression des enseignés par rapportC1 une logique des contenus ;

- outil qui permet d'inclure les objectifs éducatifs de 1'E.F.S.dans un programne pluridisciplinaire ;- outil qui permet d'affermir la position institutionnelle de l'enseignantdPE.P.S.Quant au volet traitant des démarches pédagogiques par rapport à lanature de la population, celui-ci est illustré dans le cadre de l'interventionconsacrée am activités aquatiques de ce même groupe detravail.21 Le jardin aquatique dfEVRO# - Ses moyens pédagogiquespar Michel PIEDNOIRDirecteur PGdagogique du Jardin Aquatique d ' EVRûNA EMWN (Hayenne], le jardin aquatique a remplacé la piscine.- Pourquoi un jardin aquatique et non une piscine ?- Qu'est-ce que le jardin aquatique ?- Que recouvre ce changement ?Pourquoi un jardin aquntique ?La conception de la piscine a été marquée pendant longtemps et jusqu'àprésent par des images sociales utilitaires et compétitives :elle est le lieu du "nager" et en particulier de l'''apprendre à nagerttet du "savoir nager vite et bienfï.Cela a fortement influencé la relation pédagogique et en particuliercelle de l'éducateur à la personne handicapée mentale. De quelle manière?- Soit l'éducateur privilégie la nage : l'objectif est alors la nageet la personne handicapée mentale est un moyen permettant de l1atteindre.L'éducateur agit sur la personne pur la façonner 3 la ditenage.- Soit l'éducateur prend en compte les capacités motrices et psychologiquesde la personne ; il met alors en place des dispositifs d'apprentissageimaginés par lui pour utiliser cette réalité.

- Soit la relation est non directive et l'éducateur devient observateurdes comportements de la personne pour l'aider ensuite à leverles barrières psychologiques la séparant de son environnement et del'acquisition natatoire.Dans ces approches, on oublie que l'eau est, avant tout, matière à lafois stimulante et angoissante pour la personne. L'élément 'Tau" estun moyen d'accès au monde de la relation physique et affective. L'eaun'est pas a priori, nage, natation ou technique. Elle est source etmoyen de développement pour la personne.Dans cette perspective, liitducateur est celui qui favorise la rencontrede la personne sujet de son action avec l'élément, par sa relation,par son intervention sur la structure de l'élément et l'organisationdes évènements.D'oQ l'idée de repenser architecture et fonctiomment de la piscine.Qu'ent-ce yue Le j d n aqmfkque ?Un espace architectural stimulant :- l'exploration, la découverte, le rêve ; par ses formes ;- la permissivitd ; par la qualité des matériaux (par ex. carrelageglissant) ;- la prise d'information sur le milieu par les sens : jeux de lumière,espaces décaupés, sonorisation des espaces aériens et aquatiques ;- un espace favorisant la ~Bcurisation par des formes libres arrondies- un £onctionnement s'appuyant sur l'aménagement et la transformationdes espaces par un système d'ancrage de matériel (agrès, cordes,plates-formes.. .)- une relation s'appuyant sur l'activité libérée des contraintes exclusivementnatatoires :sur l'échange et 1' ùiformation,. sur l'usage actif des sens par la spatialisation de l'eau, l'audition,la vision,. le mouvemnt par la diversification des activités firgce à un mat&rie1 aquatique multiple.

Que hecouvhe ce changement powr Ltaveni,t ?Notre expérience nous amène à suggérer le réaménagement des espacesdes piscines. 11. n'est pas question, évidement, de casser ce quiexiste. Cependant, nous proposons :- de concevoir des matériels légers permettant de faciliter l'accès% 1 'eau pur les personnes handicapées ;- d'affiner les recherches concernant les modes d'appropriation del'eau des personnes handicapées mentales ;- de mettre en commun et de confronter les divers types d'organisationdes accueils des personnes handicapées mentales dans les piscines.- Note : Cette comication a été accompagnée d'un montage de diapositivesprésentant l'établissement.III - PROPOSIFIORS CONCEIlNANlP LE THEME VM. T MN de 1 'U.N.A.P.E.I. revient sur l'anecdote de l'écriteau dela piscine en rappelant que si désormais ce genre de refus ne pouvaitheureusement plus se concevoir, il fallait maintenant militer pourouvrir plus largement les équipements sportifs aux handicapés.E'ropusition 1il est recornandd à tous les responsables et animateurs de ne plusaccepter un créneau horaire pour les personnes handicapées, mais dedemnderune adaptation des équipements qui permettra ZtaccueiZ ind

Président : Monbieuh René OBERLEDCheotem du C. R. €.A. 1. de STRASBOURGRapporteur : Monbiem FAGHERAZZIC.R.E.A.I. d e STRGSBOURG

GfMUPE VI :Intervenants :M. Gilles BUI-XUrW- bkes B. W F S N et G.L. WRGAT- M. And* REGIUïE- b k &@ud PXGFî- Pi. Jacob W-RAISON and al.- Professeur U.E.R.E.P.S. - Uewnt-Ferrand- institut de sociologie - Centre de Sociologie et méthodologie -Bruxelles- Professeur U.E.R.E.P.S - Lyon I- Directrice Fondatrice dPEcole Nonnale de Yoga- lrbniteur sportif - réeducation et équipe de 1'W - Les Genêts -KreurzwOaldParticipants :M. BErnhlne Nelln 6F.MRïïELi.IMne &@rie-Claire BERNARDM. Pierre BIZELM. WWXWSMW brtine CASïEïSM. Roy mMPFEWB? DELAVAQIEMile Dahinique mIERMile GENISRM. D. V m GUCHiMlle Françoise JOSSETMile Cisèle KAERLEM. Jean-Pierre WGWNM. LEFEVREWB? Bernadette LIGNACM. 3.1. M33RGRTM. Jean PETITMne Libertas FECIMile Daniele REBMRNM. Clhnt SCHILLING- Ecole Educateur Spécialisé - Strashiurg- Fducatrice Spécialisée - Caldine- %~catrice spkialisée - Besancon- Etudiant EPS - Dijon- Mucatfur Spécialisé- Watrice spécialisée - ïMP - Nice- Educateut spécialisé - Centre Professionnel - Narbanne- Eitwatrice spécialisée - Ets NaMficap Nord- Etudiant WS - Dijon- Espagre- Sociologue - Institut de Sociologie - Bmelles- Psychamotricienne-éducatrice - Foyer A.P.E.I. - Créteil- Etudiant U.E.R.E.P.S. - Strasbourg- Responsable Equitation - St Maixent- Assistant Social spécialisé- Etudiant EPÇ - Déléguée Régionale C.J.S. - C.R.E.A.I. - StraSbairg- Sociologue - Belgique- Instituteur spécialisé C.A.E.I.hofesseur EPs - C~A - st ~voldPsydxni!otricienne Ecole Nationale - Schiltighh- Mtre S.C.E.J.I. - Pans

1 - SYNTHESE DES DlSCUSSlONS DU GROUPE VILe rapporteur prend le risque de résumer le travail du groupe selon quatrepoints essentiels :Il E~hain dc chki~icacion :De quoi parlons-nous ?- A ptropod du cohp~ : selon le cas, nous renvoyons au :. corps instrument,. corps "désir, plaisir, parole : sujet en scène - corps phénoménologique",. corps relation, qui met en relation,. corps "subtil" : intuition, perception existentielle, difficilementconceptuable, du corps dans son essence, intuition qu'en généralles ''normaux" ne retrouvent qu'après un effort particulier, maisque les déficients mentaux ont, souvent, d'emblée,. corps "vécu", corps 'perçu", corps "représenté" par le sujet,. corps modelé par l'environnement (physique ? social en tout cas),par les idéologies, par le regard de l'autre,. ... ?Quoi qu'il en soit, le corps est :- une "globalité", une structure,- aux dimensions multiples.Pour résumer, une situation, mais elle est particulièrement dramatique,peut nous amener à une prise de conscience majeure. Voyezles grands paralysés, les grabataires, les comateux : pas de mouvement,pas de parole, même pas de regard. Le corps-instrument est

"cassé", il reste le corps-relation, le corps phénomènologique, subtil.11 reste, en somme, dans cette expérience aux limites de la vie/dela mort, le sujet : il est toujours là.- Moyea :Les moyens de conmunication sont divers. Les enfants, les adultesont les leurs, différents ; le déficient, le normal également : lesmoyens peuvent être d'un registre tellement différent que pami lespartenaires, l'un peut très bien ne même pas percevoir que l'autrec-ique .- R&aAIion :Il faut distinguer : relation, contenu de la relation ('hessage"),conununication. Par exemple : le même message selon qu'il est ditd'une façon ou d'une autre peut induire des effets diamétralementopposés.La commmication est faite "de relation et de message".2) Repauge de quelques pob&&nea :- Lea objecti66 de t'intavention :. Vu la multiplicité des "dimensions" du corps, bien des objectifssont possibles. Aussi, par exemple, le risque est-il grand d'uneattitude réductionniste : "on ne veut voir que tel aspect", on "supprime"(ou mieux, on 'héglige" seulement) telle dimension.. Les intervenants sont nombreux : spécialistes du langage, de lapsychomotricité, des A.P.S. Vont-ils coordonner leurs interventions ?Les juxtaposer ? Les opposer ? On voit cment on peut induire lemorcellement du corps du sujet.. Il faut être conscient également de ce que peut induire l'emprise,la pesanteur du groupe social, qui, par exemple, peut valoriser,dévaloriser le corps, renforcer la mise sous tutelle du handicapé,le reléguer dans un statut de sujet méconnu.

En somne, si le corps est une globalité à facettes multiples, ils'agit que l'intervention en tire les conséquences : prendre encompte les divers aspects, compter les interventions partielles,morcelantes.- La commu~c~CLon handicapé-enuhonnment :Mettre en "accord" (comme on accorde des instruments) les systèmesde communication, veiller à ce qu'il y ait "réception réciproque".C'est parfois le premier problème qui se pose : si on le néglige,on peut se retrouver dans des impasses : malentendus, échecs de tousordres, qu'on ne sait pas "à quoi" attribuer.- L'atteinte nahchnicjue :Bien entendu, pour la personne handicapée, mais aussi, il sembleraitqu'on l'oublie parfois, Four la famille : parents, frères, soeurs.. .Chacun, certainement, devine facilement à quoi il est fait allusion.Comprendre, donc que l'environnement a à se "reconstruire" (et l'aidersi c'est indiqué).- La pthe en chge den handicapa pk060nd6 (Cf. plus haut) pose évi-demment des problèmes tout à fsit particuliers et particulièrementdifficiles. Pour ne citer qu'un exemple : ces personnes sont livréesà l'intervenant sas pouvoir "réagir". Même avec les meilleures intentionset dans les meilleures dispositions, le geste d'aide, desoin, de sollicitude même peut faire mal ou être vécu corne agressifet le handicapé ne peut pas manifester son ressenti et le soignantne capte pas de message qui lui permettrait dtajuster son geste.En somtne, 1 'interaction est déséquilibrée par défaut de "rétroaction".C'est dramatique pour le handicapé. Cela l'est pour l'intervenantconfronté à ses limites professionnelles, personnelles et à l'angoissede la mort.3) 2u2Lteecjue~ expéhiencen d'intezue&ion ont été évoquées dans le groupe :yoga, séances de judo parents-enfants réunis :Ces expériences, d'une façon générale :

- d'une part, contribuent à la solution des difficultés. Ainsi, danscertains cas le judo parents/enfants peut favoriser le dialogueentre eux, il est l'occasion pour le déficient de s'affirmer dansun statut de personne. La pratique du yoga a révélé en particulierles capacités créatrices et artistiques des déficients mentaux : àpartir de là on évoque des perspectives : par exemple réunir déficientsmentaux et artistes, artisans pour "créer ensemble" ;- d'autre part, ont permis de mieux cerner les problèmes qui se posent(Cf. prise de conscience par exemple de difficultés spécifiques deccnmmmication parents/enfants) et donc de mieux orienter la réflexion,la recherche en vue d'une meilleure intervention.Mais bien d'autres activités corporelles seraient à évoquer : la m-sique, le thsâtre, le modelage. Chemin faisant, on retrouve une véritépremière : le corps est "partout1'.4) La dohmaüon des Lntetuienantd :- Elle préparerait surtout à obtenir des performances du déficient.Or, s'il s'agit de cela, il s'agit certainement aussi d'autre chose(et peut-être surtout ?) : c'est l'ensemble des aspects qu'il fautprendre en compte. A la limite, ce qui se joue c'est de savoir sile handicapé est une personne ou un objet.- Les handicapes nous renvoient plus particulièrement et sp6ciEiquementà nos limites et à l'angoisse de la mort. Cment intégrercette dimension dans une formation ?- Le décloisonnement : les milieux spécialisés et I'Education Nationaledevraient se découvrir et se fréquenter : travailler ensemble.

11 - RESUMES DES CONdUNICATlONS PRESEhTEES1 A phopon du cohpb-hgage. . . L a mdeadtran a et dewi hééduca;l;ionpar Andhé DEGOUTEDocteur en Sciences de 1'EducationDiplômé de 1'Ecole Normale SupérieuredlEducation Physique et SportiveProfesseur à l'Unité d'Enseignementet de Recherche en Education Physique et Sportivede l'université "Claude BERNARD" - LYON 1Parler des maladresses et de leur rééducation à propos du cohpd-bngage,ceci afin d'introduire, dans un colloque ayant pour thbe "C0&26 - Mouvement- Piifjiciencc? men*aee - Société", une réflexion sur le corpscomme moyen de relation c' est, pour 1 'enseignant-chercheur que noussommes, avoir déjà pris parti.L'approfondissement des fondements neuro et psycho-physiologiqueset l'approche clinique (A. PEGOUTE,, 1975 et 1978) d'une populationd'adolescents et d'adultes en structure spécialisée médico-professionnelle,en institution psychiatrique et en U.E.R-E.P.S. Il) àl'aide dswtils d'observation forgés peu à peu (A. PEC(1UTE, 1972 et1980) dans le but d'étudier les rapports entre troubles instnnnentaux,troubles affectifs et troubles mentaux, ont abouti à la miseen évidence, au-delà de la maladresse instrumentale d'origine organiquedéjà connue, des maladresses sous condition évoquées dès 1959par WALLON dans lesquelles entre de façon déterminante le facteurémotionnel de désorganisation motrice : le système nerveux n'est pasdétruit mais son fonctionnement "cafouille".Cette tentative se concrétise par un essai de classification des inadéquationsmotrices selon ùes critères somato-gnosives, résultatd'une étude ayant porté sur 785 cas. Nous aboutissons à leur

egroupement en deux classes inégales quant à leur pourcentagedans la population testée (A. DEGOUTE - in : P. ARNAUD, à paraître,1985).- Ta~nomie da m&&aha :. Première classe : L'image du conph at in;tégnée mais non diodociée.Elle représente 99 % des cas étudiés. Elle se subdiviseen trois sous-classes :- Première sous-classe : & m&dhenne dloh.Lg&e ongdque.Le support anatomique et lésionnel confirmé par l'examen neurologiqueoccasionne un dysfonctionnement moteur AécupéhabLequel que soit le mode d'approche ou de traitement. Le syndrômede d ébué moakice décrit par VUPRE en 1907 (paratonie, syncinésies,maladresse) persiste ainsi que le syndrôme cérebelleux.Il y a possibilité d'aggravation dans une institution privilégiantle rendement professionnel. La maladresse instmentaled'origine organique se complique d'une maladresse d'origine relationnelle(émotive). 15 % des cas.- Deuxième sous-classe : Ra &&e6be "hou6 conMonu d'ohigifieneeLtüomeRee sans support organique entraînant un dysfonctionnementmoteur hécupéncrbts dont la réparation dépend de la maturationpsycho-socio-affective. Elle se subdivise en deux familles :. la disparition complète du syndrôme de débilité motrice va depair avec la maturation affective ;. la persistance de 1' immaturité affective s 'accompagne toujoursd'une persistance du syndrôme de débilité motrice. 60 % des cas.- Troisième sous-classe : la mwane dan& L1acq~&LtLon de nawohfr&enouveaux, sans support organique. La population qui présentece dysfonctionnement moteur particulièrement AécupEmbLeest adroite dans les savoir-faire acquis avant l'âge de 12 ans.Elle présente néanmoins le syndrôme complet de débilité motrice(paratonie, syncinésies et maladresse dans les apprentissagesd'habiletés motrices). 24 % des cas.

Deuxième classe : Zrimage du corps est dissociée. Elle représente1% des cas étudiés, C'est la maladresse comme non-cornunication.En fait, le dysfonctionnement moteur apparaît ici comme signe derelation en profondeur bloquée. Elle est récupérabze.En conclusion de cette recherche, un certain nombre d'éléments sontapparus :1. Il existe une corrélation entre tonus musculaire, coordinationoculo-manuelle et coordination dynamique générale.2. Trois facteurs sont indissociables, ils évoluent ensemble :la maturation affective (individuation, socialisation), la maturationneuro-motrice (relâchement tonico-moteur volontaire etconscient, dissociation des syncinésies, ajustement postural etmise en fonction de la compétence stratégique néo-corticale) etl'ajustement moteur (diminution de l'écart à la norme fonctionnelle"efficacité motrice" que 1 'on a défini à 1 'aide de critèresquantifiables de réussite : vitesse et précision dans les coordinationsoculo-manuelles et dynamiques générales) .3. Les symptômes principaux du syndrôme de débilité motrice de DUPRE(paratonie, syncinésies, maladresse) sont irréversibles dans lesseuls cas à étiologie organique. Dans les cas à étiologie fonctionnelleet relationnelle, ils ne sont pas fatalement incurables.Ils disparaissent de façon synchrone.4. Les difficultés affectives, dénominateur corn à tous les cas,inscrites dans l'activité tonique du muscle (organe de la vie derelation) sont des facteurs d'aggravation de l'ajustement nioteurquel que soit le degré d'atteinte neurologique.Par conséquent, nous proposons de remplacer le modèle classiquementadmis : déficience mentale (trouble principal) avec troublesassociés (moteurs, caractériels, affectifs) par insuffisance socioaffective(trouble principal) d'un système bio-psychologique quiréagit au monde par une déficience mentale plus ou moins profondedans le registre cognitif, par une débilité motrice dans le registremoteur-affectif et par des comportements caractériels et asociauxdans le registre relationnel.

L'étude à laquelle nous nous soms livrés et dont nous avons donné lesconclusions, loin de consldérer la maladresse c m une entitl! extérieureà la personne, privilégie l'individu-social impliqué totalementdans son inadéquation aux situations d'apprentissage scolaire, sportifet professionnel.La conception clinique française qui est la nôtre, à l'opposé du bébviorismepsydo-mécaniciste monnien et de la psycho-physiologiepudovienne, assimile tout état de tension ou de déhiscence musculaireà un ngmp;tome totonigue significatif de l'histoire personnelle d'unsystème bio-psydnologique (1) en relation dans un système de signes etde conununication (le symbolique c'est-à-dire l'ordre du social pourLACAM]. La cornication motrice sur un mode adroit ou maladroit devientsignifiante de la r6ussite d'un syst&ne vivant organisé ou de la faillited'un système désorganisé dans un systènte social. Les solutions médicoéducativesque nous proposons s'appuient sur un parti-pris philosophique :l'humanisme selon lequel toutes les dimensions d'm individu doiventêtre envisagées dans le processus éducatif et sur des pré-existants ;l'organimie globalisé qui totalise l'individu-social est biologiwemntet sociologiquement conaikdd (H. LAHIRIT, 1980) . Il chemine sur unetrajectoire ontogénétique personnelle, confronté dans sa culture 2 desproblèms d'individuation et de socialisation (3. de A3URIAGUERRA, 1964)quel que soit son degré d'adaptation sociale. Fod et formateur impliquésdans un processus dtalt6ration se transfomnt réciproqwnt(ARPOTNO, 7973) dans l'action didactique (processus diapprentissage d'unélève guidé par l'ensei~ent d'un enseignant, DECORTE, 1979) et thgrapeutique.Il s'agit d'une maturation des partenaires en cause au traversd'une pédagogie de 1 'influence (ARDOTNO, 19731 . Toute relation éducativeoscille à lzl!viàence entre les deux @les d'un couple indissociable :1 'apprentissage de quelqu'un qui apprend et 1 'enseignement de quelqu'unqui enseigne par et à travers la médiation d'un "contenu moteut" depratiques corporelles constituant l'essentiel de toute thérapie du corpspar le corps.(t fBEAüûRlFLARp pahee du coq24 comme "ckdeh de azgn~".

L'être humain comme "&Oie au mande" en relation et comunication, dansson double aspect statutaire de cohp-h&thwnev~te objet de rendementintellectuel, sportif et professionnel et de cohw-phénoménoLogiyuesujet d'intention, de parole, de désir et de plaisir doit alimnterle triple questionnemnt à partir duquel les équipes ntédico-éducativesdevraient redéfinir leurs objectifs :1. Quel corps éduquer ? Le corps-instmnt, machine productive à rendementélevé etfou le corps impliqué "ici et mainten&" dans unecomnmication créatrice ?2. Pour quoi faire ? Une cuirasse tonique-barrière de défense ou uncorps-myen de relation et d'échange ?3. Dans quelle société ? Une société malade d'incommmicabilité ou unesociété plus comicative ?Les pré-supposés philosophiques de nos intentions éducatives et lanécessité conjoncturelle de mieux analyser panni les causes du "haté&Mann&", dans un contexte relationnel de plus en plus difficile,la relation humaine en général et la relation pédagogique en particuliercomme clé de voGte de ce qui serait une pédagogie de l'influence (à nepas confondre avec la "&pWonn), nous ont amenés à concevoir unepédagogie U q u e du corps comme moyen de relation et de comicationen réaction contre les modèles rEductifs bio-mécanique, socio-moteuret psycho-moteur.Ce modèle volontairement ambigu refuse le partage en deux territoiresdistincts : l'éducatif et le thérapeutique, lieux du nom1 et du pathologiquedans lesquels l'individu-social aurait à se développer. Pathonom1par nature et program& pour apprendre sa culture, il a besoind'intervenants dont 1'action.didactique (les personnels administratifset d'intendance n'échappent pas à la règle) est soumise en pemnence àl'alternative suivante : être thérapeutique ou devenir pathogène. C'estla raison pour laquelle nous utilisons la notion d'"acZLofl didactiqueet théhapeutique" qui devrait s'appliquer à tous les personnels constituant1 'institution spécialisée.

Pour que la pédagogie devienne clinique elle doit répondre à deuxexigences fondamentales : elle doit d'abord procéder selon la néthodeclinique. Observation des manifestations (corps-sriia)t8me), diagnosticpédagogique (corps-signe), pronostic (prévision des transformationspossibles) et stratégies d'intervention (choix des chemins médicoéducatifs)à partir d'une sémiologie corporelle qui reste 2 perfectionner(A. PEGOUE, 1984) . Elle doit aussi intégrer la psychologie cliniqueet son analyse de l'ici et du maintenant dans lequel l'enfant et l'adultesont impliqués. Cette pédagogie nécessite une "&açon d'&en de celuiqui mène 1 ' action didactique et thérapeutique en remplissant quatrerôles hiérarchisés :- Il doit être "*hanapohtu dla&hect" jouant un vrai rôle transférentielde libido f 1) , acceptant d'être le support fantasmatique tout enmaîtrisant la capacité d'y voir clair. Il pemt ainsi l'équilibreaffectif indispensable pour rendre l'enfant dhponLbLe aux acquisitionsnouvelles.- Il doit être " ~ o ~ ec~dique",~c'est-à-direu > ~développer les outilsd'analyse très peu opérationnels chez le déficient mental afin de luipermettre de mieux s'emparer des codes et des langues.- Il doit être "diagnodLi.queu>t pédagogique", capable de décrypter letexte codé d'un corps-langage dont le signifié est à découvrir, d'encomprendre le sens caché (ce qui se passe maintenant), de prévoir 116volution(pronostic) et de choisir les chemins éducatifs les plus adaptéset différenciés (stratégies d'action) .- Il doit être enfin "an&elfQew~ &Mm&" du groupe-classe dontla dynamique fait émerger des conflits inhérents aux statuts psychosociauxdont se pare chacun de ses constituants ; capable enfin decomprendre pourquoi la machine grippe et connent y remédier.Le problèn~ du contenu de lfactkon rééducative se pose enfin. Si nousacceptons le fait qu'à 1 'exclusion de celles à étiologie organiquetoutes les inadaptations relgvent d'une perturbation de la relation-( 11 D m "Pdycho2héhapie e.X ppedagogie & ~ ~ m TOSQUELLES ~ e "évoque Le pedagogue de .ta &ëce m u e dont Le &Le at daubLe :Mpo&eun du cm&bL?e du jewre maA%e dont Ce a.t L'a&ve etu d i "dub4ZL2tttr' ded patrentd dapzd .ta batte de &a64e.

communication, la rééducation de la maladresse devrait être une "éducaliona pobte.aio&L" d'un corps médium psycho-linguistique dont lamanière d'stre maladroit représente à la fois un moyen d'expressionde 1 'inconscient et 1 'eqression symptômtique de 1 'institution. Il n'ya donc pas lieu de lui appliquer une technique de rééducation spécifiquemais plutôt une éducation corporelle globale à la recherche d'un étateutonique modulateur des comportements adaptatifs mis aussi conditionessentielle à la réalisation du mowement adroit (ad directus), efficaceet rapide.Deux stratégies d'action peuvent être mises en oeuvre visant la régulationdu tonus musculaire, fondement même de l'adéquation au monde physiqueet social, donc de la vie de relation :1. L'éducation psycho-tonique, spécifiquement, par des techniques derelaxation.2. L'éducation psycho-tonique, a-spécifiquement, par les activitésphysiques, sportives et d'expression, à condition qu'elles nerenforcent pas le symptôme tonique. L'utilisation de l'une et/oul'autre approche dépendra du degré d'atteinte dans l'inadéquation,l'une powant renforcer l'autre.- . . . lnte,tp&e L'inbLLtution.. .Comment 1 ' institution spécialisée, univers constellé de spécialistesqualifiés, dont les conceptions philosophiques et pédagogiques s'opposentsouvent, résoudra-t-elle le problème de l'insertion socio-professionnellepour laquelle elle est faite, coincée qu'elle est entre le besoin d'épanouissementdu déficient mntal-manuel maladroit et les impératifsaliénants de son placement dans un monde industriel en perpétuelle mutation? La question qui se pose en termesde conditionnement au métierou de formation à l'adaptabilité et la plasticité positionne deuxconceptions donc deux discours différents, voire opposés. Le morcellementde ces discours à l'intérieur de la "bol-d.Aant é~uipe" traduit le morcellementde 1 ' institution. WOODBURY ne dit-il pas dans "PA ychopathologieLnbLLtutionni?AY.e" que le corps du psychotique est symptôme de l'institutionmorcelée !

De plus, si l'on accepte que le déficient est le champ d'inter-action,le lieu de langages contradictoires de la Direction Départementale del'Action Sanitaires et Sociale, du Centre Régional de l'Enfance et del'Adolescence Inadaptées, des ministères de tutelle, des parents quisont tous partie-prenante et par là mêm partie-mrcelante (il devientselon Luc BOLTANSKl, 1971, "un ghibouLUuge" de tous les marqueurssociaux) , 1' institution ne peut être que psychosante.D'autre part, en imposant prématurément les cadences, les noms deproduction, le rendement dont il est le représentant officiel dans1 'institution, 1 'éducateur technique, qui doit faire face à 1 'angoissanteéchéance du placement en fin d'apprentissage, concourt au renforcementde la paratonie qui engendre la maladresse : l'institution est némosante.L'adolescent raté une première fois de O à 13 ans par l'institutionfamiliale et scolaire lui est confié Four être rattrapé. Elle le rateune deuxième fois et nous en avons une lourde part de responsabilitépuisqulau demeurant et en définitive, k!'&mn c'a2 noud !BIBLTOGRAPH 1E- AJURlAGUERRA (J. de)Manu& de PayckiaVLie hAnntiee.-28 éd., Waon, 19713.-- ARVOINOLa comdcation.-1n:Education e.t geha%n, n02, 1973.- AZEMAR (G.)Tonus rnuscd&e et dynamogénie.E W de : La Cakiw dcienti6Lqua d'EPS, sept.-dée, 1965, 1966.- AZEMR (G. )Appkoche paychopkyahoEogique du tonus. Con6ékence a E'ENSEPS de- Chatenay-Muîbbq, lek mah6 1973.-- BIANCHER1 (A. 1PmbEématique du 4.taXu.t du cohp . Le cmp-digne, Condéhence,Chatenay-Maîabq, m m 7 973. -

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21 Le eoap : moyerz.4 de hehfion. Du m m au con@ bo&par Bmnahd CAUDRONAspirant au F.N.R.S.et Danid VAWER GUCffTCollaborateur au Centre de Sociologie Générale et de MéthodologieL'objet de notre cornication consiste à rendre compte d'une tentativede formulation dans une perspective sociologique des implications corporelles,et partant relationnelles de la déficience mntale. Pour menerà bien cette entreprise, de prestigieux auteurs nous auront servi deguides ponctuels ; cependant nous fûmes largement livrés à nous-mêmespour orienter notre réflexion et lui imposer une structure.C'est le cheminernent de notre pensée que nous nous proposons de retracerici à titre heuristique plutôt que péremptoire.1. FondemenM de & &cho*tamie coap-esp& et modes de déckidhtrementde déglcienceRécurrent aux schémas traditionnels d'analyse du corps humain est l'émergenced'un principe spirituel du vivant. La dichotomie du corps et del'âme scellant le destin singulier de l'home, être animé par excellence -c'est-à-dire précisbnt doté d'une âme donc de vie - réduit le corps àune simple enveloppe charnelle, voire à un "tomb~u".Et cette matière ericonbrante et rétive, mais indéniable et irrépressibledans ses exigences, sera le lieu d'infinies disciplines de domestication,jusqu'à n'exprimer que la volonté de l'esprit dominateur.te volLeo& Lume q& baLt pouva& &E~.&&QL don pmj& hw&tme donc une&cip&ne de boi du CO&@. Cette dhcipeute, c'@At &e qui lMbUfLe ànouveau cme coinchlence de l'home et de bon CO&@. Tou;te,jox;J, ekXen'eat pLub maXntenant apontanhe mais poddte. finai, Li mesune que Lavolonté pahvient à m&V&en non cohp pom Le nenu.& à be-l dan-,&e découvae qu'il peux êXxe m h à non nehvice, comme un bhpte Lrz.4-M.Ce cahp qui m'obédZi, doupLe et dode pahce que j'ai bu Le he.nd>re tee,est pnesque me mackine. IL a CMQA des exigences e.2 bes be6ouzd. Ma.&à con&on de navoh La bat*.i$&e, Le volLeoh &pane de Lui et, danbLa lh&% qu'il contd2 peu2 en & panetc Ù da gde. Au moment où levalLeo.Lt akiomphe et domke, LI- COQS n'at ped-êXxe nien dlau&e powiLui qu'm b&pk?eque tvoagane de h vobnth. (?.-ne aepntehù tu bblGog~pKe ù La $in du textel.

Mais il convient de rappeler avec force que le "gente no&6" participedu contexte socio-économique, car le corps - régi par des "techvLiquenHet concentrant des "ha6htub" (au sens de &uss) (2. biblio .')- constituetoujours un enjeu économique, politique et idéologique. Ces YecGuendu cotp" qui impriment à celui-ci les modèles de comportement, les manièresd'être et de paraître valorisés et socialement légitimés, se structurenten dernier ressort suivant des anthropologies de régulation, desurveillance et de redressement (3. biblio.) .Cette dépréciation idéologique du corps contribue au processus de renforcementet de légitimation de la tutelle exercée par le corps social surla personne du déficient mental. Sa "domea~cation", voire la confiscationde son autonomie en tant que sujet social, étant justifiées par la dissonanceentre ses figures conpurtementales - concrétisant son altérité - etles attentes nonnatives de la société.Le développement de la médecine anatomo-physiologique au XIXè siècle,en désignant l'entité corporelle aux traitements thérapeutiques, a favoriséune pratique de réadaptation fonctionnelle des handicapés physiques. Parle biais de ce 'la%dtemenf: compensa&i/teN, les personnes handicapées physiquementont pu s'assurer la reconnaissance d'un statut social non dégradé.En effet, la gestion autonome des activités quotidiennes autorisée par lapleine maîtrise des codes sociaux symboliques de la part des handicapésphysiques est avancée comme facteur déterminant d'intégration sociale.Du moins par les théories à connotation individualisante psychologisantequi se réfèrent au modèle volontariste d'adaptation et masquent, ou ignorent,les déterminants socio-économiques du processus d'insertion sociale de lapersonne handicapée. Quoi qu'il en soit, la question cruciale induitepar ces prolégomènes concerne la pertinence de ce schéma d'analyse de lapersonne handicapée dans le cas de la déficience mentale. En d'autrestermes, le mécanisme désaliénant du handicapé physique accédant à lareconnaissance sociale par l'usage de son esprit intact est-il applicableà la situation du handicape mental ? Ce qui nous amène au moins à nousinterroger quant à la possibilité de proposer une alternative au schémadichotomique traditionnel. Une inversion, me reformulation "en négatL&"de ce schéma paraît infide par l'observation conune par la logique, et

frappée du sceau de l'improbabilité. 11 est vrai que la psychanalyse aabondamment illustré le pouyoir exercé par nos instincts et nos pulsionssur nos facultés et représentations mentales. Mais elle a également indiquéque l'expression de ces bouffées pulsionnelles est dominée tant bienque mal, réprimée et refoulée chez l'individu social. Or, loin de tenterune radicale remise en question philosophique et éthique des concepts de"cuRtuhel' et de "~v~aLionl', notre problématique du corps s ' inscritdirectement dans le cadre des structures sociales interrelationelles.Force est donc de constater que l'agrégation des divers types de handicapsentraîne la confusion et certaines aberrations dans leur analyse, et enfin de compte entrave les tentatives concrètes d'insertion sociale deshandicapés mentaux." L'enhemble du actea, du phiaea de pobLCLonh du handicapa bt?ho&diachédLted pahce que dondéb à ta kacine duh un happoht anomal cddheuheux au monde." (4. biblio.)Il est dès lors essentiel de résister à la séduction de ce projet dedépassement de la dichotomie vers une illusoire équivalence du corps etde l'esprit. Sa vision des conditions sociales de production du handicapainsi que des modalités de changements structurels et idéologiques estpar trop utopiste et irréaliste. L'enjeu des représentations du handicap -à savoir le sort des handicapés eux-mêmes - mérite bien et exige une plusgrande rigueur, même au prix, bien léger en comparaison, de notre désillusion."Si ceLa n'ut pab Le cab, je veux dirre n'a n'est pab évident que cequi conceme le mental pLUdbe m e LkaLté et N é de La mhe Wèheque be X%dte eX Ac rJahRe de phybique, tout L' édidice éJfigé dana pmpedvephécédente &que de b'écaoda.. . OU du mod pm.aLtxe mcvrg.indet nubpeClt d1he,j6ica&é." (5. biblio.)Est-ce à dire que nous sommes venus jusqu'ici pour vous faire part d'unconstat d'échec, de notre incapacité à proposer une alternative d'inspirationsociologique aux pratiques et aux modèles théoriques traditionnels ?Disons plutôt que sur base de cette difficulté à repenser la dominationde l'esprit sur le corps du déficient mental, nous souhaiterions, modes-

tement mis utilement pensons-nous, attirer l'attention des spécialisteset praticiens de la déficience mentale sur les fondements inévitablementsocio-culturels de toute classification du nom1 et du pathologiqued'une part, et d'autre part livrer à votre réflexion quelques indicesà propos du rapport qu'entretiennent le corps social et le corps du déficientmental. Ce qui sonune toute répond à la fonction première du sociologueselon P. BOURDIEU, qui déclare que le sociologue ne donne pas deleçons, mis des armes pour affronter les apparences et les trompeusesévidences des discours qui recouvrent la réalité sociale.2. hue en gcvlde covLttre La hp&ca.tionb idéotogiqua du bchéma duafAtea) _L-.-no@_G-4e-~aSho

Les recherches récentes en sociologie et en psychanalyse s'accordent 2reconnaître que la normalité et, de mière plus générale, l'état de"danté rnentaee" dfun individu, dépendent du réseau d'interrelations danslequel il est pris, et du systkne normatif environnant.bl ?~~~ence-rn~e,et-doG%~L'hrican Association of Mental Deficiency (A.A.M.D.) propose de 1 'arriérationmentale la définition suivante : "L'amLéhdtion de hed&e à un6onc*A.onnm& akte-ttectuet généd digigni&icativem& .infiéde& à tamoyevme, exid&& concuhrtemrrrevtt avec d a dé@& du conpohtement adapzW2.6et de maniha&& duhant ta péhiode dév&ppementaee.'' (8. biblio.)Sans nier la part incontestablement organique de la déficience mentale,il s'agit, corn le notent P. PINELL et M. ZAFIROPOULOS, de reconnaîtreque le sens de la débilité a son origine dans l'histoire &me & sesconditions historico-sociales d'apparition (9. biblio.) . Il est patentdans la plupart des discours philosophiques sur la Raison que la déficiencementale - souvent confondue à tort avec la folie - est perçuecorn perturbant l'ordre superstnicturel auquel se rattache la destinéehtwaine. Une attitude ambiguë sera adoptée à l'égard des déficientsmentaux : "ûz p&n f;adhc, et ta hépatuLtion d 'knpode f ... 1 . La déhou&de ûz /raiam devant ûz manidea.tatùln de ka déku.&on d d t que L'on os&ede ka pfwtection à klext&cttAan, de ka pdié au. hejet. C'est kt&.&mced'un compnomia .idéoLogigue gui aboutim au gmd "hen&unementl' deaaeiénéd dana "ka hÔp&aux génémux du XV11 Iè hiède"(10. biblio.) .Le développement d'une pensée hmiste prônant l'épanouissement del'individu, l'obligation scolaire et son corollaire la pédagogie spécialiséeabordera la déficience mentale sous l'angle des capacités interactivesdu sujet.En parallèle, l'éclatement des solidarités classiques,suite à la spécialisationcroissante et à la différenciation sociale engendrées par notreéconomie industrielle, pose la déficience mentale en termes de problgmesocial. Les réponses apportées seront à l'iniage de l'attitude ambiguëenvers le déficient mental isolé ; d'une part création de réseaux d'institutionsspécialisées de prise en charge fonctionnant en marge de lasociété globale, d'autre part modèles d'intégration sociale basés sur le

paradigme du traitement individuel et occultation des facteurs sociauxproducteurs de handicaps."'~a in&hma et de totda boata dé6otun&, bond éXabfA en ;tant quecatégohie à héhttégheh. donc À séadapteh. Pahadoxdement, dont dédignéhpou& d h w e , d2 dont pou? h c tub. ConOmcliction cehta,ma-& quA. henuoie au jeu de L 1 ~ et e du pahÛO~e dan4 noae bociété :Leu& exintenec mEclicde, pa ychoLogique, voMe bociologique ut d'autantplub adwée que Leuh anndation bockde ut pobbibLe." (11. biblio.)C I Le-:??@- :-moffen_be-'~@G?n-c?.t-df exe1-14i?~"Le cohpa at Le phemierr eX Le $ub natu&& de L'homnie.Ou p u exactement, ban4 paheeh d1h.trrment, Le phemien et .te ptt~r,natuhel objet &chnique, et en même tempb, moyen technique de L'homme;c'ad bon ~0hpb ." (12. biblio.)Ce que M. MAUSS entendait par les "techniqua du cohpd", c'était aussibien la cristallisation des "hab.itub" - "ouuugea de La haialon p.~Aque"transmis par 1' éducation mais fluctuant au gré des modes, des groupessociaux, des circonstances - que le "concowrd du cohpb et da brjmboLeamohaux et LnteLteotueed".Fidèle à cet enseignement, L. BOLTANSKY note :"Le cotip6 ad en cifret, au &me ,tL&e que &ub Lu au&u ob j&decfi-niqua dont pobbebbion mque La ptace de L1*ndividu danb La ~ E h a h -chie da ceabda. pan an codeun [...], pan da ZemW~e (...j. pi* bondn~ elGp&e r.. .]. w bigne de a-tatu* - peut-etle LI gus ititime etvolume r. . .] , pah 1' ampLeuh, pnh ea &me ou La vvGtebb e de b a déptacementsLe gus impoatant de tous - dont Le kendement aymbofique at dlall;tant pludont qu'il n'at pu&, Le Hua bouuent, pehçu comme .te.-! est n'ut j a ddL~hocié de La p-onne même de celui qu* L1habLte. " (13. biblio.)Ce serait une erreur lourde de conséquences de se croire autorisé à fairel'économie d'une analyse de la pratique corporelle du déficient mental,sous prétexte que son corps n'est pas le lieu d'inscription de son handicap.Pas plus que quiconque, le handicapé mental n'échappe à cette dimensionsociale des comportements et attitudes corporels. Il en subirait &meplus fortement les contraintes.

La déficience mentale (sous sa formulation "idéd-typLque"! entrave lamaîtrise, et conséquemment l'usage socialement acceptable, du code symboliqueet du système de nonnes qui sous-tendent et régissent le langagecorporel.De même que tout citoyen est sensé connaître la loi, tout acteur socialest sensé avoir intériorisé ces codes nomtifs et symboliques qui fontde lui un membre à part entière de la communauté."Lu cohp diddéhentci ont bim bouvent tendance à Lthe @a nohmaux quela nomd!.e, maquant leuha diddéhenca en copiant au pla ph& Le modèKepowr mieux ne acceptm davtl un envhonnement honMe, acceptantLea nomeh dominania pom miw a 'lntéghm[... . (1 4. biblio .)Nous avons trouvé qu'il serait particulièrement éclairant de conclure ceparcours par l'analyse du jeu entre cette normalité à atteindre et lespotentialités effectives du handicap mental. Ce décalage ne sera pas misen évidence par l'étude de la pratique corporelle du handicapé mental,mais par les discours et attitudes, par les représentations propres àceux qui se préoccupent et gravitent autour des handicapés mentaux. Pource faire, nous considérerons deux pôles bien marqués de l'activité corporelle; le travail et la sexualité. En filigrane dans les discours portantsur le "dtroct au OiavaiL" des handicapés mentaux apparaît le thème retenupar l'UNESCO en 1981 pour l'année internationale des personnes handicapées"PLeLne p ~ u p ~ cd o ég&é n da chmca ".Ce principe généreux postule des droits théoriques égaux pour les handicapésmentaux et suppose que ceux-ci entrent dans des systèmes d'interactionà égalité avec les personnes non handicapées mentalement.Or, en passant pudiquement sur le détournement de l'ergothérapie à desfins productivistes s'accordant à l'éthique de notre société industrielleet mercantile, en bonne logique, on mésestime les difficultés éprouvéespar les handicapés mentaux à se distancier du sort qui leur est réservé.Ce qui les rend particulièrement vulnérables et dépendants vis-à-vis des-structures mises en place pour les prendre en charge.En vertu de cette égalité illusoire entre handicapés mentaux et non handicapés,on persiste à placer la barre des attentes normatives dans lechamp des interactions à une hauteur telle que le premier groupe estimplicitement pénalisé.

En matière de relations sexueftes par contre, ces mêmes handicapés mentauxsont maintenus, tant bien que mal, dans leur ai téri té consol idée (15. bi blio. f .Ces attitudes contradictoires à propos de l 'usage que le handicapé mentalest autorlsé à faire de son corps - attitudes qui incarnent des représentationsidéologiques justificatrices mais peu fondées - ont pour final i técommune de se prémunir contre la pratique corporelle du déficient menta?en renforçant son état de dépendance, et en facilitant sa surveillance(ateliers "p&otégédl'- qui se protège de qui ? - et stérilisation).Tout en déplorant que le handicapé ne puisse réaliser son autonomie quel'on prétend lui avancer.Cette bonne conscience nourrie de muvaise foi compromet hélas très sérieusementles chances d'insertion sociale de ces handicapés mentaux. Les règlesdu jeu sont déjà suffisamment difficiles à assimiler pour eux, pour gvitercet ultime mauvais coup : piper les dés.Avec le Voctewc E. ZUCMAN, nous estimons qufl*.2 est douhaLtdte quetlenaembte du CO&@ bo&l r.vienne corncience de t1inté& génénaQ det1Ln2éghaR;ion qui hen60irce .totEnance et doLîd&é et qu'il conçoive c&eultégMon alLt>remen.t que corne une r t o ~ aabMa*hice. ~ n De pmket dlauXne, cda bigt&$ie qu'on accepXe que k'ëducaeion et La rréadap&u%onWuvent Lem W e s héelles - pime que La t'.Ji.édlLoüontl de & dé&cie.nceeX de L'hcapa&é, qui ne peu;t L&e ZoMe, déboude plltctôt dm uneXollWce véfi.dn&te d'une Ihhéduotible &i$6é&ence.*' (16. biblio. fPlutôt que ces considérations soient livrées en guise de conclusion,puissent-elles inciter à ne pas clore le débat.(1) CHIRPAZ (F. )Le cohW .-.in : i-n pkieobopkique, 1969éd. PUF, CO&. SUP, p. 13,P) MAUSS (M.:Les technique6 du coh@ . & ~z SocioLogke e.2 arzthRopotogie. -éd, PUF,CO&?. SoculkogCe diaujoad'h&, 1973. - pp. 363-386,

(3) Powr un développement de c&e ahchéolagie d a cancep-tionb du cohpadomatiqué : V O ~ L a d e 6 o U dabaiqua ;BERNARD (M. )Le cohph. -Ed. J.P. Ddahge, 1972.-FOUCAULT (M. 1H*dZoLte de La dofie à L'âge chxhbique. -Ed. PLon, 1961.-STIKER (H.J. ]Cohpa &&hn~ et ho.ciétéh. -Ed. Aubim Montaigne cos. Phébence cd penbée, 1982.-VIGARELLO (G. )Le cohpa h~dheAdé.-Ed. J.P. Dehhge, 1978.-(4) VILLERS (G. de)La condiLion d 0 d e d a handicapa.i n : Rechehdta aocioLogi.queA, VOL. XII, n03, 1981.(5) JOLIVET (B.)L 'fiéiraihe. -in : Vivhe d m dL6déhence. .(Oh. CL. V d ) , éd. Paivat, cou. Suencea de L'homme, 1982.-(6) ARON (R.)Les etapa de La penbée docio~ogique .-Ed. Gaeirmnaird, cou. Tel, 1976.- p.369(71 CANGUILHEM (G. 1Le nomnul et Le pathoLogique. -Ed. PUF, cou. Gulien, 1979.- p. 155(8) CCté put LAMBERT [J.L.)Inttroduction à LIWé&on menlixte.-P. Mahdaga, 1978.- p. 15(9) MIRAMIL (M.)La d é b m é mentale de L1en~ant.-( D A M. Uihab&], éd. P&Lvat, cou. Educateu~, 1979.- p. 17(10) Ibidem, p. 33(11) STIKER (H.J.)Op. &., p.149.(12) MAUSS (M.)Op. &., p.372.( 13) BOLTANSKY (L.)LeA ubagu 60ci.u~~~ du cohpb.in : La Annula, nO1, 1971, p.232.[ 14) FOUGEYROLLOS (P. )Nohmai5Zé et cohpa di6~éhents.i n : Anthnopotogie et aociétéb, VOL. 2, n02, 1978, p.78.(15) GIAMI (A.], HUMBERT-VIVERAT [C.), LAVAL (0.1L'ange et La béte.-Pubficationb du C.T.N.E.R.H.I., 1983, 113p.(16) ZUCMAN (Dh E.1Vivte m embLe . -PubLLcaLbnb du C.T.N.E.R.H.I.,1981, p.30.

3) La phaüque du Hatha-Yoga y~o~ctr L'i~~udapté meniktpar Maud FORGETDirectrice Fondatrice dfEcole Normale de Yoga, BOULOGI"\TEMaud FORGET découvre le Yoga en 1946, fonde le Cetde du Védanta en 1963à l'occasion du centenaire de Vivehananda, L'Ecole Nolwtaee de Yoga en1974, pour la formation des professeurs de Yoga.En 1969, introduit la pratique du Hatha-Yoga à l'liniversité de Nanterreoù elle enseigne bénévolement deux fois par semaine depuis cette époque.Et en 1969, elle s'intéresse à UR groupe dl inadaptés adultes auxquelselle enseigne le Yoga avec succt-s depuis cette date.A l'aide d'une démonstration, elle présente son action aux personneshandicapées :"Mon expéhience avec les inadaptéd mentaux be po~t(\LLit depd 1969.L1&domn "Thava e* Lo&45nnsW à WcoutLt tegh~we des inadapmaduttes vivant chez lem pa/revt&. 3e Le& donne depd quinze unb uncorn de yoga &toutes La demaina. Ceux-ci nlé*ant bupp~nrécl que pendantta congéb bcotaheo, hephennent hëgu(?ièhement à ta hentxée des &abbeb,ce qui m'a penmCd dèh la phemièhe mnëe de dëcouvnin llexttraondinain.emémocite de ces ëtèva && partticlleierrcr.16 est véhidié que &a pWque du Hda-yoga teut at pahdd.tement acceibible& qu'il tewr apponte une cehtaine joie de vivhe. C&e pdpuetewr apphend à mieux be conmÂ&e et pehmclt de davo&iheh le dév&L'oppemwAde donb pmdo.i.6 inaoupçonnéd.Le if&-yoga aavohide la {on&ionn endocrunienned, % &c&&on danguine& Ubac La ftLihaabe mudc&ain.e ded comotuhed dues au bl;trenn.QEjà te Qoctem HANS SELYE conb~e te ifoga poa de débctnnac~beh deieddetd du b&ebb.L'intzdapté bénédicie au m&e &%te que lei a&es de cette disc.ipfLne.Les tensions annulées, Ll 4e ponte keux et bon ~ahactèhe bramë&ohe.La ont conb*até Le changemM du compoMment : toute agheabiv*Alédidp#iua,L'inadapté anbimL4.e pmO&ernentconbeieeeh à aon entowage.lle.nbeignement et Xente même de le

Pouh que cette expéhience pdde ettte hecondde, j'ai aéé L'EcoLeNolvnaee de Yoga, et des ptradeabewd de yoga peuv& L'weigneh deLonRa méthodecl &aUovm&e~ qu'A ont étidLéc% à L'EcoLe.Pclta le nouvel é&b&dm& de SEVRES gLLi a été ouveht L'année paadéepah tlkbochX&n Pace-Neige, une de nos éLèvc% donne da couAh JLE~&wdeph na chéation. P m un Centrre à MAULE, nou6 avonb eu penW unce,h.idn tempb un po &Adeuh, tmih un phobLdme de pode, cd& de la hémunéhatnon.La P. A.S.S. n 1 é ~ encohe su46cdmment avem%e decl bien-&x.iA que te yoga peut appohteh aux inadapté4 n'a p a phévu Leut hémuné-d o n dan^ 1e.b phix de jowée.- FORGET (M.). La m~phydlque du yoga. - in : LIU~vehil de la panapbychabgle et deL' éhoténisme.Ed. Mahfuz-rM -épdé.. Le manuel de yoga pouh la &ukte mètre.-Ed. CoUNLCa du Livm.. Yoga, houte de La joie.- dont &x deuxAème pahtie concme bon expéaienceavec La inadaptéb (2ème êd. ) . Ed. Epi.- Le yoga, un aat de vivtre hemeux-[Bandes da di née^ 1Ed. ChancerreL.4) Judo et: médiationb : L' cxpéiuence d'une nectian panents-en6antahandicapeb fipar W e d EUT-XUANProfesseur dlE.P.S. à 1'U.E.R.E.P.S.de CLERMONT-FERRANDEn France, le judo pour handicapés mentaux a une existence r&elle. Prèsde 200 sections ont été répertoriées, et 150 capacités à enseigner le judoà des personnes handicap6es mntales ont déjà été décernées conjointementpar le F.F.J.D.A. et la F.S.A. Les rencontres sportives se multiplienttant au niveau national, corn en témoigne la place privilégiée qu'aIk Le sexe ae *a communication de tmuve in exxenbo dan6 Lea C&em duC.T.N.E.R.H.1. -"A&vLtéd SpohZLv~ eA kandicafl", n030, 7985.- p.55 -62

tenu cette activité aux premiers Jeux Nationaux du Sport Adapté enmai 1983, qu'au niveau internatiog, c m l'a auguré la RencontreEuropéenne de STRASEQüRG de mai 1984.Pourquoi donc, dans ce contexte de développment d'un judo sportifadapté, avons-nous pris l'initiative de la création d'une section dejudo parents-enfants handicapés ?Est-ce pour satisfaire un app6tit de médailles, en espérant que la présencedes parents favoriserait l'acquisition rapide et efficace d'unrépertoire technique complexe et tellement difficile à mettre en oeuvre ?Ou plutôt pour offrir un cadre privilégié de médiations corporelles etd'émergence de conflits, voire de nouvelles perspectives relationnellesdans l'acceptation de la différence par la reconnaissance de qualités,de capacités ou de caractéristiques alors inestimées ?Nous développerons ainsi dans un premier temps les attentes mutuellesdes animateurs et des parents qui ont répondu à l'appel, de dme que lesobjectifs qui ont présidé à l'élaboration d'un enseignement pour le moinsinhabituel.NOUS riaus emploierons dans un deuxième temps à situer et décrire la sectionproprement dite : un certain nombre d'avantages et d'inconvénients sontinhérents à son e, et son public offre en fait des caractéristiquesassez homogènes. Nous nous attacherons alors à développer ses motivationspropres, au regard de son appartenance sociale et culturelle.Parallèlement nous nous efforcerons de mettre en évidence la spêcificitéd'un enseignement qui repose sur le paradoxe suivant : alors que latransmission des connaissances techniques, dans le judo français, nesaurait se passer du langage, il faut quasiment en faire l'économie dansl'enseignement des A.P.S. aux enfants handicapés mentaux, au profit demises en situations de jeu ou de ccmibat , quand bien même ces situationséprouvent les parents tant elles leur paraissent dérisoires.Nous tirerons alors un m, et même si les résultats ne sont pas d'ordresportif, nous montrerons qu'ils ne sont pas inexistants, ni sur le planmoteur, bien que l'évaluation en soit difficile, ni sur le plan de l'acquistechnique.

Mais le véritable bilan doit être fait au niveau de la relation, et nonpas de l'efficacité, tant les rapports sont faussés, que ce soit lesrapports de forces pures, ou les rapports de représentations.Il apparaît donc bien, et cela confirme l'analyse des motivations, queles parents accowagnent leurs enfants handicapés au judo uniquement pourque ceux-ci en tirent le plus grand profit, sans jamais envisager quela pratique comme de cette activité peut apporter plus.Alors, pouvons-nous nous contenter de poursuivre l'activité de la sectionen restant aveugles aux évènements remarquables qui s'y sont dérouléspendant un an ? Ou allons-nous ouvrir, sur la base de leur analyse, denouvelles perspectives. Parmi celles-ci, nous retiendrons particulièrementl'hypothèse de la verbalisation comme moyen privilégié de prise de consciencedes processus souterrains qui ne mquent pas de se développer dans cecadre particulier où le judo nous offre les garanties d'un véritablemédiateur corporel et relationnel, mais aussi d'un révélateur de toutpremier ordre.Avant de conclure, nous compléterons l'analyse par trois études de cas,études des comportements enfantins qui ne traduisent en fait que lespréoccupations personnelles, sociales, éducatives, de parents confrontésà leurs propres enfants handicapés.111 - DEBAT ET PROPOSITIONS SUTTE AUX TRAVAUX DU GROUPE VIMo~diewr UBERLE, Directeur du C.R.E.A. 1. diAlsace, croit devoir faireune mise au point à propos de la propension un peu générale que nousmanifestons souvent à utiliser des termes excessifs, voire simplementtrop forts. Ainsi dF?s qu'il est question d'intégration apparaît en outrele terme de "ghettof1, associé généralement à structure spécialisée, quel'orateur dit : Ne pas ahna toujo~cha, bien conn&e pacr confxe, da%quehpahdoh m.& u b i dé&.n&e pahce qu'a heconnaLt leb cLld~c&édauxquelLa le pwonnd ebt confihonté. Il aabL Leutr donna actede qudqua h é d m même bL ceux-ci dont pm6oM Rh& modata. Parte=de ghao a donc qudque chode de choquant powr Le pmonnd et aubbipou* &eb pahentb qui ne bauhaient f0eEheA que. leuha endanta Ae .trcouventdana dea aeux d'&$amie.

Phopobaon 1Noa devdovid veAYeh à ne pub ubeh de t m e &op hhducteuh ou ttlop&héw. Noub anbuheh du b m que Le t m e que noub Uovid vE&cllee.lba de tetoneh de condamnation de ce type n'a den de dynmihant poutLu bahcûu~u que noun vodonn &,the évotueh.PhopobiCion 2Monsieuh BILARD, Ma^cthe-abbhtant à L1U.E.R. E.P.S. de MONTPELLIER, v o u uhendhe toa tu pahticipantb covidcientd que .ta valeuh intégdve du A.P.S.doM patr60.h ise démonfilée aux é-.I l phopobe à cd edd& de @i.hevoit aux éa3di.ant.a d u U.E.R.E.P.S. un 6ilm inLiAtdé "Du cmvnahades cornetu amu" où un endant handicapé &téghé à l'école phUri&e, intehviewé,avoue :"but le plan de t'écote c'en2 dut. l a bont ptua dom que noub.Ce que je voudmA c'ut qu'on du bpoht memble pairce quequ'ut-ce qu'on leut m W . "L'intégration ne va pas non plus de soi pour les A.P.S. : c'est ce quedémontre ce deuxième exemple donné par le même orateur. L'Université deYDIWELLIER W.E.R.E.P.E.) travaille en collaboration scientifique aveccelle de HEIDELBERG. Or, récemment les allemands ont offert de provoquerà leurs frais une rencontre sportive. Les universitaires ont cherché uneinstitution qui voulait bien faire profiter 13 enfants de cette offre.L1I.M.P., par le canal du C.R.E.A.I. local, a fait répondre : "Nob endant6ne doivent p a Xotaun ise conbidéhéb comme du handicapéb , noua ne vodoviddonc pas qu'ded &L&ent @Lke du bpoht avec du handicapéau.Anecdote à méditer et à discuter !

Président : Monsieur LEGRANDSous-Directeur de la Réadaptation, de la Vieillesse etde l'Aide Sociale au Ministère des Affaires Sociales etde la Solidarité NationalePlodérate~r : Madame XdZène BURE5Pfofesseur agrégée d 'E . P ,S.à l?U.E.R.E.P.S. de STRASBOURG IIRapporteur : MademoiseZZe Monime BAUEBConseiller Technique au C.T.N.E.R.H..I.

- Mae Nicole IUiWR- M. Jean-Piem ECX3.Y- M. Dominique W I T- M. Christophe PARISParticipants :- Mile Francine EüRGiXi- htne Amick (HAILLFI- M. DECAVULI- Mile Patricia FEiREIlM- Nne GGYIS- M. Bemard fER4Y- M. HIMBm- Mile RIFiSCH- M. m NMucatrice spécialisée U.P.A.E.S. - D81eEducateur chef BischwillerPmfesseur EPS - Besancon- Ps~chQmtricien U.P.A.E.S.- hitrice EPS - Lutterbach- D81e- ùira;8trice spécialisée - Nice- Ass. équitation pwrr handicapés- Eduçatriee - Foyer Le Colombier - Soisy-sous-&bnrmurency- Prats Sui RenO - Espagne- Clief de service éducatif - Nice- Etudjant U.E.R.E.P.S. - Strasbmg- Etudiant U.E.R.E.P.S. - Strasbourg- Secrétaire ffiéral de 1'U.N.A.P.E.I.

I - SYHTBESE DES TRAWUXGrâce à la présentation de trois expériences françaises "', les participantsde ce groupe de travail ont pu :- Prendre conscience des modalités d'expression de la prise en comptedu droit d'accès aux A.P.S. des personnes handicapées mentales dansle concret de la réalité institutionnelle, collective, sectorielleou individuelle. Ces descriptifs très qualitatifs ainsi que les complémentsd'informations recueillis lors des débats viennent compléter,nuancer, relativiser les constats que Henri MIAU a précédemment exposéà partir des décomptes et de l'analyse des réponses à l'enquête françaiseet belge.- Etay er Za réf Zedon quant à la prospective pour ce qui concerne lespossibilit6s d'extension et de généralisation de l'accès aux A.P.S.pour toutes les personnes déficientes mentales.- Déboucher sur un certain nombre de propositions dont nous ne présenteronstoutefois que celles qui ont consensuellement pu être acceptéesà l'issue de débats parfois serrés traduisant à la fois l'engagementdes participants par rapport au problème et leur connaissance des réalitésinstitutionnelles.(1) ün orateur belge prévu, mais absent, a malheureusement privé Zegroupe d'un apport comparatif.

1) -LES.LECONS A TIRER DE TROIS EXPERIEflCES1.1. - Changement de statut pour les A.P.S. :Dans une importante institution regroupant des enfants et des adulteshandicapés mentaux, quelques sportifs (non spécialistes de l'éducationphysique) parmi le personnel d'encadrement éducatif ont inscrit dans leprogrme général de 1 ' institution des activités sportives variées etles manifestations-rencontres qui en découlent. Ils ont voulu ces activitéssans dépendance stricte par rapport aux prises en charge individuellesrééducatives.1.1.1. - Apport des A.P.S. par-rapport à la vie ins&itutimneZZe :Dans ce vaste cwplexe médico-éducatif, les A.P.S. ont pris une certaineextension et apporté une animation non moins certaine à l'ensemble despensionnaires parce que d'emblée il leur a été accordée une valeur socioéducativecontrairement à l'usage qui lesréduisait jusqu'alors à desmoyens médicaux ou paramédicaux. Sans doute aussi parce que les porteursdu projet ont su diversifier Les activités proposées (football, athlétisme,marche, vélo, culture physique, natation, etc...), offrant ainsides possibilités de choix à des personnes jusqu'alors peu sollicitéespour se déteminer en fonction de leur plaisir personnel.La réussite et la pérénisation du programme sportif ont été garantiespar la création d'une association du sport adapté, interne à l'institution,qui devient ainsi le porteur en relai ou en soutien des créateurs.1.1.2. - EvaZuatim de cet agc& :Le rapporteur a résumé l'apport de l'inscription de ce progrannne d'activitéssportives dans le projet pédagogique de l'établissemnt comme un"plus" pour l'image de marque de l'institution, un plus pour l'offrequ'elle peut représenter pour les éventuels usagers et les décideurs,et en tout état de cause comme un "mieux" pour les pensionnaires.En effet, pour les personnes handicapées de l'institution, en dépit desapparences signalées d'emblée par les participants quant à une éventuelle"re-création d'un ghetto supplémentaire, d'un nouvel enfermement dans les

A.P.S.", le progrme pris en charge par l'institution s'appuie surles nécessités de faire progresser les pensionnaires vers une meilleuremaîtrise de l'autonomie. Quitter son groupe pour aller au sport, quitterl'institution pour disputer des matchs, peut être considéré cmeune étape d'acheminement vers une plus grande autonomie, donc une possibilitééventuelle vers des tentatives d'intégration. C'est une premièrepossibilité de vivre autrement, d'échapper à une tutelle tropétroite. Il est d'ailleurs signalé que les personnels d'encadrement oud'accmpagnement habituels vivent parfois mal ce 'ponctionnement" quele sport fait dans "leur groupe".Les possibilités du progranune sportif de ltinstitution constituent souventpour d'anciens pensionnaires la première occasion de choix, de libredétermination d'aller vers un plaisir. Les personnes handicapéessont donc traitées en sujets désirant et plus seulement en patients pourlesquels une guérison est à espérer à travers différentes rééducations.Ceux qui encadrent le sport ont toutefois accepté de consigner sous uneforme très codée les observations qui peuvent être réalisées. Ils sontdonc en train de constituer un véritable stockage de données cliniquesà la disposition de chercheurs qui voudraient s'y intéresser.1.1.3. - Limites de Ztexp6rime :En l'état actuel d'absence de pressions officielles en faveur des A.P.S.- la participation aux activi.t.6~ sportives reste réservée aux personneshandicapées bénévoles. Dans l'institution qui nous intéresse ici, 60seulement sur 375 pensionnaires sont affiliés à l'association sportiveet bénéficient d'une heure par semaine de sport. En adhérant à l'associationsportive, ces personnes accèdent à un "plus". Yais les autres ?- la prise en compte de la nécessité des A.P.S. reste aussi le proprede professionnels certes salariés de l'institution mais "bénévoles"pour la pratique des A.P.S. L'ensemble du personnel n'est pas encorepartie prenante. Il faudrait donc se demander si à partir du moment oùles A.P.S. sont davantage tolérées qu'exigées, il est possible de lesconsidérer comme faisant réellement partie intégrante du projet institutionnel.

1.2. - Les A.P.S. dans lu colZaborution pZuridiscipZina$re :Le hockey sur patins à roulettes a permis à un psychomotricien et uneéducatrice spécialisée de réaliser une expérience de pluridisciplinarité.2.2.1. - Apport oriqinaZ :Ces deux professionnels ont refusé il y a quatre ans de continuer à inscrirela rééducation corporelle dans un découpage temporo-spatial créépar les spécialités. Pour eux, l'activité rééducation, utile à un nombredésigné d'enfants, utilise une A.P.S. (hockey sur patins à roulettes) ets'inscrit ainsi dans le cadre plus large de l'organisation socio-éducativede l'institution.Les deux orateurs ont bien su mettre en lumière ce que cette activité,identifiée dans ses objectifs rééducatifs et acceptée cme telle parl'éducatrice spécialisée participante, gagne en valeur pédagogique dufait du double encadrement où chacun joue pourtant son rôle propre.Deux personnes se relayant, se soutenant avec des rôles identifiés parles enfants, évitent les tmps morts, les enfants laissés pour compte,et permettent une meilleure évaluation de l'activité en général et unemeilleure observation continue des sujets.Pour les jeunes le gain est important dans la mesure 02 il permet uneprise en charge globale, le corps à éduquer appartient à un sujet socialqui participe à une activité plaisante.1.2.3. - Une reconnaissmc~~~fici2ement obtenue et toujours à défendre :Pair l'institution, cette innovation pourrait apparaître cme une enclave.Elle l'a, semble-t-il, été. Elle a cessé de l'être parce que lesdeux protagonistes ont été capables "d'en débattrerv, de provoquer lescollègues et les supérieurs et aussi de supporter le débat plusieurs foisrepris. Si I1institution a finalement donné le ''feu vert", ce fut cependanttoujours en se ~tiaintenant dans une attitude dvexpectation.

Si à travers son "feu vert" l'institution devenait co-responsable etne peut désormais ignorer l'expérience, les deux professio~inels, deleur côté, se sentent contraints à procéder à des évaluations rigoureuses9our défendre leur statut de professionnels sérieux.1.3. - iin plan d'attaque ZocaZ et régional en faveur des A.P.S. :Un professiomel de l'éducation physique a utilisé son expérience eninstitution spécialisée pair analyser les facteurs de freinage gênantla mise en place des A.P.S. au profit des personnes handicapées. Partantde là, il a élaboré d'abord, expérimenté ensuite un modèle de sensibilisationet de mise en place de programmes dlA.P.S. dont le lecteurtrouvera le détail ci-après.Monsieur MAUTUIT a réalisé en Franche Comté une véritable recherche débouchantsur une modélisation qui devrait permettre à des personnes déjàmilitantes de convaincre l'ensemble des intervenants d'une institutionet l'ensemble des lieux de prise en charge d'une région, de la nécessitéde reconnaître le droit de pratiquer des A.P.S. pour toute personnehandicapée.2) - ETAT DE SEAEIBILISATION DES INSTITUTIONS SPECIALISEES EN 1984 ETPROSPECTIVEDes débats émergent les constats suivants :2.1. - Les A.P.S. ne sernbZent pas encore être "Za chose cornetr de Zrir:s-titution :Trop souvent, elles sont à la merci du "promoteur" (professeur d7E.P.S ,psy chomo t ric ien , éducateur spécialisé intéressé par le sport, directeuréveillé aux A.P.S.). Encore ce dernier doit-il être mû par une motivationsuffisamment forte pour imposer à l'institution un programnegénéral.

2.2. - A ce propos, nous devons constater que tes institutions spfciaZisdessont, aux dires de quelques uns des participants à ce groupe,"très, voire trop libres de leurs choix" :En fonction de leurs informations, de la mise à jour ou non de leursconnaissances, parfois en fonction de positions plus théoriques ou idéologiques,les responsables ou les équipes, dans une liberté non contrôlée,choisissent d'inscrire ou de ne pas inscrire le besoin d'éducationcorporelle dans le projet de l'institution.2.3. - Lu phce des A.P.S., donc la valeur qui leur est reconnue par l'ensembledu personnel, est aussi fonction de leur-identité, soitcme moyens médico-rééducatifs, soit conne activités socio-éducatives.Il peut en résulter qu'un corps malade y ait droit maisnon un corps sain.Il faut donc admettre que la prise en compte du droit à l'éducation physiqueet sportive pour toute personne handicapée progresse, certes, maisest loin d'être généralisée. Ce droit est encore diversement pris encompte dans les institutions spécialisées suivant que celles-ci sont sensibiliséesou non à l'importance de l'expression corporelle et à la valeurd'épanouissement général que représente le corps.3) - SOUHAITSPartant des constats précédents, les participants au groupe retiennent :3.1. - Pour ce qui concerne les enfants et les adolescents, un cadre régtementairedevrait très rapidement être prm par le Ministèredes Affaires Sociales et de la Solidarité Nationale.Il semble inutile de légiférer sur la question, la Loi d'Orientation enfaveur des personnes handicapées ijuZn 19751 dans sa formulation généraledu droit de tout handicapé à l'éducation totale, reconnaît de £ait ledroit à l'éducation corporelle. Néamoins, il semblerait opportun de rap--,.lcr par voie réglementaire :

- aux décideurs, c'est-à-dire aux exécutants de la puissance publiquequi octroyent les finances de fonctionnement des institutions,- aux responsables des institutions et aux personnels d'encadrement,afin de protéger les jeunes contre des choix pédagogiques trop sectaires,- aux parents des enfants handicapés, afin de les aider parfois à vaincreleurs peurs,le droit absolu de tout enfant déficient mental pris en charge dans uneinstitution spécialisée, à pouvoir bénéficier - cme tout élève dansle cadre de l'enseignement obligatoire - d'un minimum d'heures dlA.P.S.ou d'éducation motrice.3.2. - Ce droit est également réclamé par les participants pour les adulteshandicapés mentaux :Il est même recmandé de faire gérer les sports-loisirs aux handicapésadultes cme un problème personnel. Il est demandé que soit respectéleur droit au choix, mais peut-être pourrait-il aussi être envisagé deleur demander une contribution financière personnelle.3.3. - Ce cadrage incitatif ne doit pas se transformer en carcan rigide,faute de quoi le secteur spécialisé se sentirait menacé dans l'unede ses options les plus fondamentales et les plus créatives, à savoirla prise en compte de sujets dans leur différence.Il est donc souhaité qu'une certaine marge de liberté soit laissée auxprofessionnels pour organiser en quantité (horaires) et en qualité (moyens)dans le cadre et sous le contrôle de l'institution en général, des programmesadaptés à la fois à la population globale et aux sujets individuels.Il est d'ailleurs recommandé à ce propos que l'usager jeune ou encore plusla personne handicapée adulte soit considéré comme un partenaire de l'institutionayant droit à la parole, son désir devant si possible être prisen compte aussi dans l'élaboration des programmes dlA.P.S.

3.4. - La mise en place effective et généralisée de 17éducation motriced'abord, de programmes dlA.P.S. ensuite, nécessite aussi le lancementd'une vaste campagne d'infomations (Cf. propositions deMonsieur MAUTUIT) et de sensibiZisation des directeurs d'institutionslors de leur formation, des responsables des conseils d'administration,mais surtout des inspecteurs D.A.S.S., voire desD.A.S.S ....11 est particulièrement recmdé que la formation des éducateurs spécialiséset des moniteurs-éducateurs comporte un programme réel d'initiationaux A.P.S.Le groupe a tenu à affinner qu'il considère les A.P.S. comme u n sriche, mltifome,dléducation de base et de rééducation pendant touteune période de la vie d'un jeune présentant des déficiences mentalesdont aucune institution spécialisée ne peut se priver. Plais les A.P.S.sont aussi un loisir procurant bien-être et plaisir. Elles devraientprioritairement avoir cette fonction sans doute pour 1 ' adulte handicapé,à condition toutefois que ce besoin ait été créé pr6cédemment. En tant queloisir, il devient alors un support à des activités d'intégration sociale.En conséquence de ce constat, il apparaît d'une part souhaitable que lesA.P.S. ne deviennent pas chasse gardée d'un seul groupe de professionnels,mais d'autre part sans doute faut-il aussi rappeler la nécessitépour tous les professionnels de posséder des compétences en matière de pédagogiespécialisée.Tous les participants se sont prononcés contre tout sectarisme de la collaboration: Il a été admis que les bénévoles, à condition d'être compétents,peuvent aider à la mise en place des programes d%.P.S., que les spécialistesdu sport sont nécessaires mais devront acquérir des compétencesen matière de prise en charge des jeunes déficients mentaux, que d'autresprofessionnels peuvent être associés à l'encadrement à condition toutefoisque le travail soit contrôlé par l'équipe et que les A.P.S. soient penséeset arrêtées en fonction du programme global de prise en charge.Les A.P.S. ne doivent pas être considér6es cme une spécialité rajoutée,mais un élément de base, un apport indispensable pour rendre l'ensemblede la prise en charge plus pertinent.

II - RESUME DES COMUNICATIONS DES PARTICIPANTS1'1 Mise en place d'une activité phgsique, d'activités sportives engénéral, dans un établissement mcien :par Jean-Pierre ECKLY de la FONDATION SOWOF (BISCHWILLER)- première amorce en 1974,- aboutissement institutionnel avec création d'une associationen 1984.- prochaine étape : création de postes de moniteurs dlE.P.S.Monsieur Jean-Pierre ECKLY introduit ça conmunication par un documentaudio-visuel présentant les pensionnaires jeunes et moins jeunes lorsd'activités sportives intra et extra mros du Sonnenhof. Il présenteensuite :a) la Fondation Sonnenhof (extrait du projet directeur) :Le Sonnenhof est une oeuvre privée à but non lucratif, créée eri 1876et basée sur la foi en Jésus-Christ.Attentive depuis l'origine à l'accueil des handicapés mentaux les plusdéfavorisés, cette oeuvre héberge actuellement environ 315 résidentsdébiles mentaux moyens, profonds et arriérés des deux sexes et de tousles âges.Le mot clé de l'action au Sonnenhof est le mot "thérapie". Ce termed'origine grecque recouvre plus que le mot guérison : c'est la ten-.sion vers un niveau maximal.de maturité et d'épanouissement. C'est unprocessus dynamique dont le but ultime est la joie de vivre malgré etavec le handicap. La thérapie est projet de bonheur humain.

Pour rendre cette thérapie opérationnelle, plusieurs champs d1activitesthérapeutiques sont à distinguer. (D'ailleurs dans ses grandeslignes, ce projet directeur est le même depuis 1978) :- l'aspect socio-éducatif basé sur la recherche de possibilités derelations avec le monde ambiant ;- l'aspect médical et paraniédical avec deux médecins, me kinésithérapeute,une rééducatriceai psychomotricité, trois psychologues responsables"de la santé mentale et physique des résidents" ;- l'aspect spirituel qui se traduit par les cultes du matin, l'enseignementreligieux, la recherche systématique du contact avec lesc-autés chrétiennes hors Sonnenhof.La Fondation Sonnenhof est structurée en 5 unités de vie :- unité I : I.M.E.- unité II : Foyer C.A.T. hommes et M.A.S.- unité III : Enfants polyhandicapés- unité IV : Foyer C.A.T. fenunes et M.A.S.- unité V : Foyer des sortants + appartement thérapeutique.A ces 5 unités, se rajoute le C.A.T. Chaque unité est sous la responsabilitéd'un directeur adjoint et d'éducateurs chefs.b) Le sport au Sonnenhof :Lorsque nous reprenons le projet directeur, nous constatons que celuicilaisse toute latitude à l'intervenant concernant le choix de l'activité,le support permettant la réalisation du projet.L'activité socio-éducative est basée sur la "recherche de retationsavec Ze monde ambiant".Cette formule un peu "passe partout" est applicable $ bon nombre de projets,notamment à l'activité sportive. Mais mettre en place un projetdiE.P.S. n'était pas toujours chose aisée dans notre établissement.

A ma connaissance, à aucun moment (en tout cas depuis mon entrée àla Fondation en 1972), un poste dlE.P.S. n'a été budgétisé.Nous avions une rééducatrice en psychomotricité qui, d'après la direction,faisait l'affaire pour enseigner le sport dans la maison.En effet, pendant près de 5 ans, le judo et l'équitation étaient programmésen rééducation. Le terme génant est ce mot rééducation. Onessayait de ''guérir'' à travers ces activités une forme de 'inaladieP1et on choisissait une clientèle bien précise (mauvaise latéralisation,problèmes d'équilibre - malformation, etc...).Le résident n'était pas là en sujet désirant, pour le plaisir de faireune activité, mais comme "patient", comme objet qui suit une thérapieau bout de laquelle une amélioration du problème médical ou paramédicalest à espérer. Ceci dit, mon intention n'est pas de faire le procèsde la rééducation : bien au contraire, je suis persuadé de sonutilité. Par contre, je peux difficilement admettre que sport n'estque rééducation.Depuis 1978, l'activité physique et sportive est inclue dans les P.P. (1)de l'unité 1 et II. Mais sur l'ensemble des 315 résidents, il n'y ena que 60 qui pratiquent régulièrement une heure de sport par semaine.Une dizaine de moniteurs, en dehors de leur travail quotidien, assurentles activités proposées : football, athlétisme, tennis de table, natation,culturisme, marche. Parfois, un moniteur assume deux ateliers.Dans notre projet, nous essayons d'établir un rythae, une fréquence,et nous avons rencontré des difficultés indescriptibles, cette foisnon pas du côté de la direction, mais des équipes d18ducateurs. Nousrecmtions l'effectif dans plusieurs groupes de vie, or cet éclatementdes groupes n'était pas du goût de tout le monde, d'où l'impossibilitéde vraiment structurer l'activité.Dans notre projet, nous avions mis l'accent sur l'importance relationnelle.En effet, l'éducateur est garant d'établir des relations, deles rétablir si elles sont coupées, de les améliorer si elles sont(2 I Pro jets Pédagogiques.

défectueuses, d'en créer de nouvelles si nécessaire, et cela dansun cadre écologique, institutionnel, culturel donné, qui fixe lesconditions générales de 1 'action et ses limites. L'éducateur esten quelque sorte le lien vivant entre la société qui intervient etle client bénéficiaire de l'intervention.Pour que le jeune s'extériorise et ne se réfugie pas dans sa problèmatiqueindividuelle, il faut lui donner la possibilité de s'exprimer,de devenir un sujet désirant. Les moyens d'expression sont innombrables.Il y a le langage parlé, écrit, les sons, les couleurs,les formes pour ne nmer que quelques uns.Mais je suis, par expérience personnelle, convaincu que l'activitéphysique et sportive qui justement parce qu'elle lie très étroitementle corps et l'esprit est une étape essentielle dans la vie de chaqueindividu dans le développement harmonieux du psychique et du physique.A travers ces pratiques,le ftandicapé physique ou mental renoue contactavec le monde qui l'entoure, développe des attitudes qui sont essentiellesà une réintégration sociale (ce mot d'intégration doit êtremodulé selon le cas). Mais pour atteindre un tel but, il est nécessairede s'inscrire dans un projet et d'évoluer par étape. Car si l'actionéducative ne s'inscrit pas dans une succession d'étapes, elle est aussiinsupportable à l'éducateur et au handicapé qu'un briteau sans gouvernailsur une mer houleuse.0n s'agite sur place et on ne va vers rien.Cette activité physique qui s'inscrit dans un projet devient alorsun observatoire qui nous permet de prendre une vue d'ensemble de lavie sociale du jeune. Cette activité permet au jeune de réaliser sontlmoill , de déployer sa personnalité, de s'affirmer, de s'insérer dansun groupe, une micro-société.Automatiquement, et sans passer nécessairement par la rééducation enpsychomotricité, l'activité physique permet de confronter lehandicapéavec les sources de sa problèmatique. Elle peut lui offrir un cadresécurisant fait de relations hmaines privilégiées pour une éventuellerééducation des fonctions mentales.

Pour que le projet aboutisse, il faut se battre, y croire, l'animer,faire preuve d'entêtement, ne pas se laisser décourager par les pessimistes.La reconnaissance du sport au Sonnenhof comme support éducatif a étéreconnu officiellement par la création de l'Association sportive en1984, mais aussi par 1 'aménagement au préalable de deux terrains defootball, d'un terrain de basket, d8un manège ainsi que l'acquisitionde tables de ping-pong et de tenues sportives.Ceci nous a prouvé que pratiqumnt dix ans d'efforts n'étaient pasvains. '!Mous" éducateurs étions reconnus dans nos efforts, mais surtoutaussi le résident.Pour 1 'un, c'était afficher son appartenance à un groupe autre que legroupe de vie habituel : "Je fais partie de Z'bquipe de footbaZZn. Pourl'autre, c'est se sentir plus fort. A cet effet, Daniel, après avoireu sa tenue de football, dit : fBaintenmt c'est bien, je peu tacZersana me faire maZfr. La tenue de football était le déclic qui lui apermis de se réaliser pleinement, de prouver qu'il était capable defaire comme certains footballeurs qu'il voyait le dimanche sur les stades.DanieZ est devenu un arrière sûr, d'une grande assurance dans ses actions.Tout ce vécu que je viens de vous relater, toutes ces situations que jeviens de décrire Sont extraits de plusieurs cahiers d'observations.En effet, pour chaque activité sportive, un cahier de suivi est tenuoù sont consignés le déroulement de la séance, les situations particulièresrencontrées. Ces cahiers nous permettent de constater à pluslong terme les évolutions ou les régressions de chacun, la comparaisonde situations sur plusieurs,semaines voire plusieurs mois.Je reviens un peu en arrière. Concernant la mise en place des projets,il nous a paru intéressant, pour rompre avec la traditionnelle monotoniede la conception d'un projet (à savoir : discussions longues etsouvent stériles pour aboutir à la rédaction et à l'imposition du projetpar l'éducateur chef ou le chef de service), de suivre une démarchequelque peu différente.

Chaque éducateur rédige son propre projet, il devient par là mêmemaître de son mode d'action. L'intérêt de cette formule c'est qu'elleimplique plus intensément l'éducateur dans son travail, puisqu'il définitlui-même ce que sera ce travail.En rédigeant le projet, il s'engage implicitement à le mener à bien.Le projet n'est plus alors un simple texte qu'on lui impose et quirisque de lui rester étranger, mais un texte qui correspond à une réalitéà laquelle il a lui-même donné naissance. A la fin de chaqueannée, un bilan est demandé qui fixe la situation de l'activité, analysantsa réussite ou son échec pour pouvoir redémarrer sur des basessaines.Pour conclure, le projet global de l'association sportive et des éducateursintervenants est de faire connaître l'activité sportive à unmaximum de résidents avec le rêve secret de créer des postes de professeursd'éducation physique. Mais comme dirait Albert SIMON : peu dechangement dans l'immédiat, ciel couvert températures basses pour lasaison, mais toutefois une amélioration est à espérer.2')Activités physiques et sportives et projet institutionnelpar Danie; MAUTUITProfesseur dlE.P.S. à BESANCON - Espace Régional de Réhabilitationpur les A.P.S.Conception de base :I,e mouvement ne peut se faire qu'en présence de trois facteurs : le vou-loir, le pouvoir, le savoir.- Le vouloir, c'est l'énergie qui permet l'activité. Plaisir de se mouvoir,il contient les désirs de l'individu. Le plaisir de pouvoirchoisir implique une regénération de son énergie, car c'est dans leplaisir que l'on puise l'énergie. Plaisir à agir dans son corps etet avec son corps, à constater l'évolution de ses performances, à sereconnaître capable.

- Le pouvoir est lié à l'intégrité physique. C'est l'ensemble des systèmes(musculaires, endocrinien, neuro-psychiques ...) qui permetau sujet de pouvoir faire le mowenent. C'est en quelque sorte l'aptitudephysique. Les A.P.S. épanouissent le corps, développent letonus et les qualités physiques et psychiques.- Le savoir, c'est l'enregistrement des connaissances de toute nature.ConnaPtre l'activité, les techniques, les règles du jeu, c'est aussil'apprentissage de la gestion de son énergie.Les trois facteurs décrits peuvent présenter des carences, Le pouvoirpeut être absent ou réduit. Le savoir peut être altéré. Le vatloir peutêtre carentiel. fl y a toujours interaction entre les différents facteurs: implication du voutoir sans Ze savoir (volonté de faire) ; pourPIAGET c'est 1 ' intelligence qui structure les conduites (savoir dmsZe pouvoir), tandis que l'affectivité en représente l'énergétique (vou-Zoir). Le diagrme comportemental de chaque individu permet de le situerdans sa propre dynamique d'évolution.LtE.P.S. répond B un besoin de dépense motrice. Elle s'intègre dans leprojet institutionnel, contribuant 3 l'acquisition de gestes, d'attitudesutilisables dans la vie courante. Les sports permettent de sevaloriser à ses propres yeux (se reconnaître capable de faire quelquechose) ; le handicapé se valorise plus encore aux yeux de sa familleet du monde extérieur (il est reconnu capable par les autres).LTE.P.S. privilégie la connmmication ; elle est un prétexte pour entretenirla conununication. Par l'étendue des activités qui peuvent dtreproposées selon le désir (votrZoir), l'aspiration et les possibilités(pouvoir), il y aura un impact sur la personnalité et sur tel déficitphysique ou psychique, mais de manière indirecte. L 'enseignant d 'E. P.S.possède corne médiateur une actZvité physique codifide mettant en jeuZ 'activitl de Z 'individu drms des techniques particuZières. Grâce ade mltiples activités physiques, nous pouvons permettre B 1 'enfant,l'adulte, de s 'engager dans une démarche d ' évolution.Le mouvement constitue la première et la plus importante forme de communicationchez l'homme en voie de formation. Le développement moteur

a comme but d'amener l'homme à la maîtrise de lui-même et de son milieude façon optimale et de le rendre capable d'utiliser le mouvementcomme moyen de conununication dans les relations sociales. Le mouvementpeut être le résultat soit d'une contraction dynamique - il estalors un moyen d'agir sur le monde - soit d'une contraction tonique etc'est un moyen de ressentir le monde.Les A.P.S. médiatisent la rencontre avec 1 'autre en dynamisant la relation(entraînements, compétitions) ; avec les autres au sein d'uneéquipe ou d'un groupe avec ce que cela entraîne de positif dans lastructuration et l'appartenance à un groupe dans lequel il existe uncadre normatif. Cela permet au handicapé d'élaborer un système corn-nicationnel et relationne2 autre que verbal et l'invite à se situerpar rapport d des règles et des lois. Par la suite, les A.P.S. serontpour l'adolescent et l'adulte, des activités saines de loisirs permettantun biais d'intégration dans le monde ordinaire.Elaboration du projet :Les projets institutionnels, en général, ont des dénominateurs cmmnsquant à l'énoncé des finalitbs. Ils possèdent tais cme moyen uneéquipe pluridisciplinaire.Parmi les définitions des buts de l'institution, nais trouvons : accessionà l'autonomie, ouverture sur l'extérieur, permettre à chacun deprogresser et de s'épanouir à son rythme et selon ses possibilités enpartant de son niveau personnel, socialisation, stabilisation.Le projet dfE.P.S, doit être en adéquation avec Ze projet institutionneii.IZ doit tenir compte d'une part des besoins de la population, d'autrepart de la demande institutionnelle. Il s'agira dans la mise en placeet la rédaction du projet :- d' élaborer des stratégies permettant 1 'individualisation ;- de mettre en place une pédagogie qui permette la réussite ;- de permettre à lrenseiL~mt d'être Cvaluateur, facilitateur, régulateur,personne ressource ;

- que la définition des objectifs amène à des comportements attendus,présentés au départ ;- de permettre la pratique d'activités multiples (utilisation des associationssportives existantes) ;- de pouvoir évaluer la pratique (qu'est-ce qu'on veut faire et fairefaire ? qu'est-ce qu'on a fait et fait faire ?) . Il y a deux typesd'évaluation : l'évaluation formative (où en est l'individu par rapportà son objectif ?), et l'évaluation sornative (quelles sont lesperformances à un mment donné ?) .A travers le projet E.P.S., l'individu doit être capable d'établirl'équilibre nécessaire entre ses aspirations, ses potentialités et laréalité ambiante.Rédaction du projet :Dans le programme E.P.S. aux objectifs cognitifs, affectifs, psychomoteurs,s'ajoutent les objectifs hygiéniques et physiologiques. Ilfaut définir trois niveaux d'objectifs :- niveau des finalités et des buts gdnéraua: : exemple : développementde la personnalité.- Les objectifs définis selon les trois catégories comportementales :tes tmonorn+es des domaines cognitifs, affectifs, moteurs. Exemple :en natation, être capable de se déplacer sur 12,50 m.- Les objectifs opérationnets qui traduisent les objectifs précédentsen terme de comportements. Pour suivre l'exemple précédent, se déplacersur le dos par mouvements alternatifs des bras et des jambes sur12,50 m.Chaque activité physique englobe plusieurs savoir et pouvoir -faire,mais la spécificité de l'activité traitée privilégie un aspect particulier.Exemple : en sports collectifs, l'objectif pourra être la socialisation.

Pour 1 'individu, les démarches devront être les suivantes :- s'adapter (vitesse gestuelle en fonction de la tâche à réaliser) ;- apprendre (utilisation de la terminologie courment employée) ;- participer (persévération dans les actions entreprises) ;- coopérer, ccmmmiquer (travail au sein d'une équipe) ;- créer (trouver des enchaînements en gymnastique ou en boxe).La mise en oewre du projet E.P.S. nécessite un fonctionnement institutionnelde type "travail par ateliers", afin que chaque intervenantpuisse répondre de façon pertinente aux besoins de chaque individu.Je définis le terme atelier cme une unité de prise en charge qui secaractérise par cinq caposantes : le temps, l'espace, l'activité, leou les intervenants, les ou l'individu. La structuration du temps del'individu est constitué et révisé en fonction de ses besoins et deson évolution par l'équipe pluridisciplinaire.Exemples d'ateliers E.P.S. :- Agg~~er-bec~~erge-~egsgctivitég :Objectifs : dhçowerte de chaque activité physique et sportive.Moyens : la mise en place de plusieurs situations pédagogiques sousforme de parcours qui font intervenir le matériel inhérent à l'activité,la façon de s'en servir, les règles simples dlutilisation purune approche personnelle de l'activité.- Aigiier initia~i~~-ba~&~f=b~i; :Objectifs : initiation à 1 Iactivitg codifiée avec acquisition desschémas fondamentaux et des règles inhérentes à sa pratique.Moyens : mise en place de parcours spécifiques, apprentissage desgestes techniques et tactiques fondamentaux.Le fonctionnement par ateliers répond aux exigences de l'enfant, l'adolescent,l'adulte handicapé. Ce type de structure permet :

- de répondre aux besoins dus à l'hétérogénéité des handicaps (ladiversité des ateliers permet de répondre aux aspirations et auxaptitudes de chacun) ;- une pédagogie de groupe incluant un travail par contrats (verbauxou écrits). Le contrat donne la forme à une décision ;- une structuration du temps et des repaires fixes sur la journée, lasemaine ;- de définir concrètement les objectifs opérationnels en rapport auxobjectifs généraux définis par l'institution ;- une gamme d'observations cmportementales plus étendue grâce 3 unnombre d'intervenants optimal pointant les observations. D'oLL uneévolution possible de la prise en charge et de son ajustement. Ainsi,si un enfant évolue ou stagne dans un type particulier d'atelier, ilsera possible à l'enfant de se voir attribuer un même type d'ateliersupplémentaire ou de changer d'atelier ;- sur une semaine un balancement perpdtuel entre l'aspect permissif(choix de l'enfant, expression de ses sentiments, permettre à l'enfantde savoir ce qui est bon pour lui, pour son évolution) et protectionniste(cette activité est bonne pour toi : atelier orthophonie,atelier développement des qualités physiques) ;- le plaisir de pouvoir choisir, ce qui implique une regénération perpétuellede son énergie, car l'énergie se puise dans le plaisir defaire quelque chose que l'on sent important à un moment donné ;- le rythme de l'individu respecté : ateliers à temps forts alternantavec des ateliers à temps faibles (relaxation) ;- pour des enfants en échec scolaire le fait d'être pris en charge dansdes ateliers qu'il a choisis, peut lui redonner le goût à l'apprentissagede la lecture à travers des ateliers à thèmes (nature).Ainsi de l'atelier déco~ïverte des activités jusqu'à l'atelier "club ordinaire",le chminement est possible pour l'individu.

EvaZuation :Chaque individu aura un projet individuel à partir duquel des fichesd'évaluation seront élaborées afin de rendre compte de l'évolutionet de la situation technique dans chaque activité pratiquée. De plus,il sera précisé dans quel cadre l'activité a ét6 pratiquée pourévaluer le niveau d'intégration. Une fiche physiologique comprenantdifférents tests sera élaborée.3O1 Le hockey sur patins à rouZettespar NZcoZe DUFOUR, éducatrice spécialiséeChmstophe PARISET, psychomotricienà 1'U.P.A.E.S. "Le BonZieu"28, Avenue Eisenhower à DOLE (Jura)Présentation rapide de 2 'ltab2issement :L'unité polyvalente d'action éducative spécialisée reçoit des enfantset adolescents débiles légers et moyens avec troubles associés, de 8à 18 ans des deux sexes, en vue d'une insertion ou réinsertion à lavie active (sociale, professionnelle, scolaire, familiale).Notre prise en charge vise davantage à l'atténuation ou la résorbtiondes difficultés psycho-affectives . A partir des résultats obtenus,nous pouvons espérer une meilleure adaptation sociale, une plus granderéceptivité à la scolarité, ainsi qu'une certaine aptitude à un postede travail.L'institution cgmprend :- 5 groupes verticaux de 12 jeunes pour l'internat,- 1 semi-internat, groupe vertical mixte de 15 jeunes,- 1 service de suite,- 1 expérience récente d'appartement.Les jeunes bénéficient d'une prise en charge classefatelier, durantla journée.

tes projets :Notre projet est orienté vers l'accession des jeunes à l'autonomieet à la résorption ou atténuation de leurs troubles. Pour cela,nous amènerons chaque jeune à la découverte de ses possibilitésd'expression, d'oit apprentissage à se connaître, B prendre confianceen soi, mais aussi 3 la découverte de ses capacités à entreren relation avec l'autre, à réfléchir et à gérer sa vie quotidienneseul.Leur passage danç l'institution doit également leur permettre d'éluciderleurs conflits avec eux-&mes, avec leur famille, et à mieuxarriver à se situer au sein de celle-ci.Notre projet éducatif et notre action quotidienne essaient, avec toutesses Zacunes et beaucoup de difficuttds, de ne pas rnorceZZer Zejeune au travers une muZtZtude d'intementions ou de thérapie.Aussi, les rééducations spécifiques (orthophonie, psychomotricité.. .)se font davantage avec les groupes classes, déjà constitués, en présencedes instituteurs ou êducateurs.Une autre ligne directive de notre projet est le refus de l'aspectségrégatif de l'internat et'le mode de vie autarcique qui pourraienten découler.L'activitd rddducaLive et ddueative : le hockey sur patins d rouZet6es .Cette activité existe depuis 4 ans. L'idée d'origine était, pour nousadultes, professionnels, de nous dharquer des pratiques courantesconcernant les rééducations, à savoir un travail essentiellement individuel.Le choix de cette activité a ét6 inhérent à ce souci de"dharquage" des pratiques courantes, des sports ou activités si souventpratiquées qu'elles n'en sont plus que des stérgotypies. Le hockeysur patins à roulettes nous a semblé être, par son originalité, porteurd'une motivation et incitation à participer par le fait même de sanouveauté.

Ce souci nous a amené à concevoir une activité animée et dirigéepar deux adultes de formation et de rôle différents ; ceci s'articulantavec une réflexion institutiomelle sur une démarche et uneintervention plus collective face au handicap en général.Nous smes partis de l'hypothèse que le rééducateur va avoir plusà l'esprit 1 'observation propre de sa spécificité (observation detroubles w difficultés d'ordre psychmoteur). Mais ce travail degroupe sous-tend l'idée d'une dynamique de groupe, de relation, quisont fortement imprégnées de la vie institutionnelle. Le rééducateur,ayant une activité bien limitée dans le temps institutionnel, ne connaîtque d'une façon fragmentaire ou fragmentée, ce qui se passedans la vie de tous les jours, et l'éducateur, lui, est sans cesseconfronté à cette réalité. Or, il apparaît fondamental de ne pas"oublier" cette réalité.L'observation de l'éducateur ayant à l'esprit la vie de l'enfant ausein du groupe et dans son milieu, pourra donc expliquer, découvrirou répercuter certaines attitudes propres.Ces deux observations sont complémentaires. Il apparaît clairementqu'elles sont, pour les adultes, une méthode de travail, de confrontation,permettant de ne pas dissocier travail et vie de groupe, maissurtout de voir les différents degrés d'implication selon les évènementspropres à la vie de l'enfant.Li association de deux intervenants aux pratiques professionnellesdifférentes nous a amené à modifier les critsres de prise en chargepsychomotrice habituellement retenus.Nous avons, dès lors, constitué un groupe de 10 enfants en alliantles critères de la finalité rééducative à ceux de la finalité éducative: c'est-à-dire, prendre comme rEférence la globalité de l'individuet non pas continuer d'entretenir le morcellement des actionséducatives et rééducatives face au handicap présenté.

C~-qui,reZève-bu-&~ine-e6~Iomoteur :Il serait un peu fastj.dieux d'énumérer toutes les données psychomo-trices mises en jeu dans le cadre d'une activité aussi riche enmouvements et aussi dynamique que le hockey sur patins à roulettes.Le fait importmzt à souligner est le suivant :En fonction des troubles les plus souvent constitutifs du tableauclinique des enfants de l'institution, le hockey sur patins à roulettespermet d'aborder ces principaux points déficitaires dans ledéveloppement psychomoteur :- à savoir, troubles de la latéralité, et donc du repérage spatial,avec notion droite/gauche, principalement sur soi, sur autrui, dansl'espace, et la détermination d'un côté dominant (avec toutes lesconséquences sur les apprentissages scolaires de base) ;- à savoir, les troubles liés aux difficultés de coordination et parallèlementde dissociation, coordination gestuelle, oculomotrice,etc.. . , mais, dans un même temps, dissociation entre les mouvementsdes membres inférieurs pendant le temps de patinage, et les mouve-ments des membres supérieurs lors des frapper et pousser du palet,etc.. .Il est évident que, dans cette activité, il y a également mise enjeu de toutes les activités de recherche d'équilibre ou de déséqui-libre, de vitesse, de déplacement. Mais, également, cette activiténous a permis d'aborder un travail au niveau de la régulation du tonuç,hyper ou hypotonicité, troubles du tonus, qui sont souvent révélateursd'un problème psycho-affectif chez les enfants dont nous avons lacharge.Sans développer plus largement ce chapitre, nous avons cependant établi,d'une façon assez précise, tous les domaines psychomoteurs susceptiblesd'être rééduqués au travers cette activité.Nous avons cependant rappelé que notre volonté était d'éviter de dé-couper l'enfant, et plus, de s'attacher à respecter sa globalité ; car

traiter les problèmes psychomoteurs sans y adjoindre un travail thé-rapeutique, éducatif et social, ne nous semblait pas être la meilleuresolution d' intervention face au handicap.Cette donnée nous radne un peu à notre problème de départ sur le be-soin de deux intervenants.ce qui reZève du dornai~~6ducatif et sociaZ :Au travers cette activité ludique, nous avons pu observer et tenterd'améliorer la "reltition" .Ce support dynamique qui mène à la notion d'équipe, invite, dans unpremier temps, le jeune à découvrir, à exprimer - de par le fait qu'ilest acteur - ses capacités gestuelles, sensorielles, ses émotions, sespulsions.Le jeu, came sollicitation, nécessite une acceptation, donc une maîtrise,un dépassement de soi, pour s'inscrire dans la dynamique dugroupe et pouvoir participer au jeu.Nous avons essayé de dégager trois étapes dans l'organisation socialedu hockey. Ces étapes sont descriptives mais non chronologiques :- ldre phase :"Mise en confiance"Ce travail sur la mise en confiance facilite la rencontre, la confrontationà 1 'autre. (Si le sujet domine mal son espace propre,nous avons blocage ... déplacement du palet : impossible ... pasd'échange, pas d'inter-c-ication, donc pas de relation socialedans le jeu).- 2ème phase :"Faire dquipe. Jouer avec.. . "Là, il s'agit de la confiance en son partenaire. Cette phase meten évidence le rapport à l'adversité et à la coopération.

- 3dme phase :"Rapport à la loi"Ce jeu collectif est régi par des règles précises qui renvoientchaque individu à son rapport à la loi en gén6ra1, tant dans satransgression que dans sa soumission.Les problèmes relationnels sont principalment liés à :- l'agressivité ou l'inhibition ;- l'angoisse face aux risques corporels et aux situations nouvelles.Chaque individu a sa réponse propre, soit agressive, soit passive,voire auto-agressive ;- l'instabilité psycho-affective, souvent incompatible avec le jeude groupe.Le travail en groupe a deux intérêts dans ce cadre :- Certains exercices seront vécus comme des expériences personnellesau sein du groupe ; ce sera le cas pour les exercices de prise deconscience de son propre corps. Mais, malgré ce caractère individuel,la présence du groupe influencera considérablement l'exécution. Lesmouvements et attitudes sont signif iantç, Le mouvement, quelque soitl'intentiomalité qui l'anime et la conscience qui l'éclaire, esttoujours - au premier chef - une affection d3un organisme chargéde toute la dimension de cet organisme, une projection dans le mondede la structure globale de l'être.- D'autres exercices proposeront des tâches collectives où s'exprimerontles attitudes sociales d'organisation, de communication, de coopération,Ces exercices conthueront & une inscription plus solidedans le réel et, peut-être aussi, à une restauration de la personnalitédu jeune.La notion d'équipe, le respect de la loi, le contrôle de l'agressivité(l'atténuer ou la dgvelopper) sont les principaux points de la socialisationà travers le hockey sur patins à roulettes,

Sur le plan psychique, nous retrouverons les mêmes points :- contrôle des pulsions,- prise de confiance en soi,- acceptation de l'échec, à la fois pour l'analyser et le dépasser.Pour la catégorie de jeunes accueillis à l1U.P.A.E,S., il est hportantd'insister sur l'amélioration de leurs facultés d'observation,de jugement et de décision.i;~~_~orts de ceete doubZe prise en charge de Zractivit6 :Tout d'abord, la présence de deux adultes face à un groupe permetune meilleure observation et, à partir de là, une réflexion plus approfondie.Le travail à deux adultes permet également de pouvoir, tout en étantdans un cadre collectif, s'intéresser plus particulièrement à un enfant,donc d'individualiser certains moments de la séance, chose difficile,seul, où il faut assurer une continuité dans le déroulement dutravail.Car déjà nous avons remarqué le besoin de varier et de diversifierles exercices, et celui de ne pas couper le rythme de la séance pardes arrêts successifs.Nous avons un rôle r6éducatif à tenir ; c'est-à-dire que nous devonscorriger certaines attitudes, faire comprendre certaines phases dujeu collectif, etc... Et seul, un adulte ne peut, qu'au détriment de1 'une de ces deux cwrposantes, s'impliquer.La présence de deux adultes dans le déroulement des divers exercices,et qui plus est, lorsque le travail est collectif - c'est-à-dire lorsquetous les enfants s'impliquent dans un même exercice - nous offre lapossibilité d'une plus grande disponibilité.Il est fort important d'offrir un thème de référence, à savoir qu'ànotre avis si l'adulte reste passif, il ne va certainement pas induireune quelconque implication chez l'enfant, mais s'il renvoie à l'enfant

de quelqu'un participant, cela ne peut être que stimulant. En soulignantque nous étions 2 intervenants, sexuellement différents avectout ce que cela induit et renvoie au niveau de l'image traditionnelleféminine et masculine.Du point de vue organisation et travail institutionnel, nous pouvonsconsidérer que cette volonté de travail en couple n'a pas posé deproblème ; volonté s'inscrivant pleinement dans notre projet, en enétant même une des bases essentielle'. Cela n'a pas suscité de réactionde rejet des équipes ni de l'institution.Le travail en couple réunissant à la fois deux individus ayant desapproches, des rôles, des types d'intervention et de présence différents: cela a simplement nécessité une recherche de mise en placehoraire concordante avec ces différents points.L'ensemble de ces différences, voulues par les promoteurs de l'activité,a été étayé dans le cadre de l'argumentation et de la présentationde l'activité dans le travail de réflexion institutionnelle.Sans être frein ni incitative, l'institution a un peu attendu de voirce qui allait se passer. A la fois sumrise et attentiste devant cettenouvelle activité !La pratique :Une séance par semaine, de 14 2 16 h., 1 'activité étant d'une duréed'environ 1 h 3û.Travail d'échauffment, c'est-à-dire les exercices individuels nouspermettant d'aborder les gestes essentiels (patinage, mouvements etgestes.. .) . Temps de repérage des difficultés, mais aussi des différentesattitudes individuelles.Nous passons, assez rapidement, à une période de travail collectif,par petits groupes ou groupe entier de 10 enfants. Période transitoireavant le match qui constitue la dernière partie de la séance. Les deuxintervenants sont plus directifs en début de séance et réabordent parfoisindividuellement quelques exercices de correction.

En fin de séance, lors du travail collectif, pleinement impliquésdans le jeu, ils sont acteurs et non pas spectateurs ou dirigeants.Cette activité se ddroule en extérieur, sur un terrain bitumé, etnous disposons d'une salle nous permettant, pendant la période hi-vernale, de poursuivre notre travail.Le matériel nécessaire, à savoir : crosseset patins, est alloué àchaque enfant pour l'armée. Des maillots de couleurs différentessont disponibles, s ' alliant d'aillwrs am couleurs des crosses.Chaque fin de séance consiste enun "retour au calme" ou rangement dumatériel personnel et en discussion (et remarques personnelles surle ressenti de l'activité et l'après activité : "Je sens encore lespatins1').Dans le cadre général de la pratique, nous avons organisé égalementdes rencontres avec un autre établissement. Cela nous a permis, autravers de cette collaboration, de faire un petit film en magnétos-cope. Ce document visuel a été une découverte énorme pour nous tous,enfants et adultes.UbservatZons géndra'les et pr&ère conclusion :Au début, les enfants ont semblé assez surpris de cette activité mais,très rapidement, nous avons pu noter, pour la plupart, de nettes améliorations,principalement dans le contrôle du patinage ; parfois,pour certains enfants, cela a même été vraiment très vite.Les chutes n'ont, en fait, jamais posé de problèmes : elles ont ététrès vite banalisées et jamais un enfant n'a marqué un refus de con-tinuer. Les coups n'ont pas, non plus, posé de gros problèmes, mais,à l'inverse des chutes, lorsqurun participant recevait un coup volontaireou non, cela provoquait souvent une réaction, pas forcémentagressive, mais bien sauvent de "plainte".

Mais surtout ce qui nous semble le plus important, c'est que naissmes partis d'une activité fort complexe en soi, compte tenu dece qu'elle met en mouvement, pour l'adapter aux enfants et non pas"adapter" les enfants à une activité même rééducative soit-elle.Nous avons donc suscité l'activité propre de l'individu en nous appuyantet en ajustant la "technique rééducative" sur ses besoins.Malgré tous ces points théoriques, il faut avoir à l'esprit que lehockey sur patins est en jeu. Jeu d'équipe, c'est-à-dire jeu entreles individus et jeu entre deux équipes. Jeu régi par des lois commetous les sports collectifs. Le jeu est l'élément de base car, parlui, nous mettons en avant le côté dynamique et créatif de chaque individu.La présentation de cette rééducation sous cette forme ludique nousa permis de laisser à l'individu toute liberté d'expression dans lecadre même du déroulement du jeu. De plus, de par l'originalité dece sport dérivé du hockey sur glace et hockey anglais (sur pelouse),nous offrons déjà à l'enfant une image très valorisante.La notion rééducative sera donc incluse entièrement dans la notionludique. L'activité proposée.est, de toutes manières, éducative etrééducative par les fonctions sociale, psychomotrice et psychologiquequ'elle met en jeu.Un dernier point reste à souligner : nous ne pouvons pas dire aujourd'huitoutes les conséquences de cette activité sur la vie institutionnelle.Conclusion :Nous pouvons dire que cette expérience nous a amusés par son côtéinsolite, mais aussi par l'association de deux intervenants au regardet aux exigences différentes.

Sur les quelques années écoulées, nous pouvons nous vanter de n'êtrerestés sur aucun échec. Tous les jeunes inscrits à cette activitéont tous réussi à apprendre à patiner et à jouer au hockey ; peutêtreavec plus ou moins de plaisir, mais la notion de choix ne sepose pas, n'oublions pas que c'est un exercice de rééducation techniqueet éducative.Peut-être est.-ce par saturation, peut-être est-ce par manque de moyens,mais notre expérience s'arrête cette année.Quand nous disons "hanque de moyens1', il ne s'agit pas de renouvellementde notre matériel de base, mais plutôt de moyens pour sortir ducadre primitif dans lequel nous nous smes situés, cadre de l'actionéducative et rééducative.L'interrogation face à laquelle nous nous sommes placés est la suivante :continuer, mais avec une recherche expérimentale en prolongation decette activité (médecins, spécialiste.. .) ou arrêter et reprendre autrechose ?L' établissement où nous travaillons n' ayant pas les moyens financiersd'aller plus avant dans la recherche, nous optons pour un noweau jeuqui renouvellera notre motivation : LA CROSSE QUEBECOISE I111 - DEBATS ET PROPOSITIONS SUITE AU RAPPORT DU GROUPE Pl1Madame CALVINO, parent d'enfant handicapé et responsable d'un clubsportif créé en 1971 dans un arrondissement parisien, s'étonne d 'abordde l'omission cmise par le groupe VI1 de ne pas relever le rôle incitateurpar rapport aux A.P.S. des parents. Partant de son expérience,elle rappelle qu'il est souhaitable :Pnoyon&on 1Que feb patcd chéent, en deholtb ded iab-ns, des ceubd 6p0hti56,en he.h&tant éventueReement les hespon~abteb admbbtm%@, mah condientb'wation à des te&vLi&ens.

A PARIS, divers clubs de ce type existent, et dans le club dont l'orateurest responsable depuis près de quinze ans, ce sont des étudiants en E.P.S.qui ont pris en charge les programmes et les activités. Ces clubs sontplus particulièrement destinés aux adultes des C.A.T. 11 est, en effet,malheureusement trop peu courant que ces structures offrent aux adulteshandicapés 1 'occasion de pratiquer des A.P.S.Le rapporteur des discussions du groupe de travail signale que les participantsntavaient non seulement pas omis de tenir compte du rôle des parents,nais avaient même identifié les parents cme d'Eventuels freinsà la mise en place généralisée des A.P.S. tant dans les institutions quehors institution.Deux raisons furent avancées pur expliquer cette attitude :- la puçillanimit6 par rapport à des activités pouvant apparaîtrecomme comportant des risques (1) ;- la mécomaissance de la part des parents des possibilités physiquesde leurs enfants.Il semblerait donc souhaitable :Pmpob*tion 2.Que ter, a6daWnb de puhem de phéoccupent de pmmouva*h .ta A.P.S.dw lia h m n a & k o hLituR;Ulna, ~en menant di actnven cmpagnad1&6anmaLiovld &un te nôte den A.P.S. e2 de pmuabion buh leun nécenbiAEaup/rab da palrem3 /ré&-ou nous-&&hé&.Revenant sur le constat que les parents d'enfants ou d'adultes handicapésmentaux se trouvent souvent prisonniers de leur "instinct de protectionqui les mène à la surprotection", comme l'a joliement r6smé un participant,Mavlsieun HENRI, Président d'une association de sport adapté à NICE,insiste sur la proposition du groupe VI1 :t 1 I Une nechmhe intéhabante a $té eddeotuée buh cette quafion auxPqb-Ba. Cd. in : Handicaps e2 1nadapl;ationb. La Cahim duC.T.N.E.R.H.I., n030 de WlÎJTER and al. : "Une enquete d'opinionbu& &a d&*habUE du dpoht de cornpUon.

Phopobition 3De hendhe La A. P.S. obfigcLtoiJLes au même a%he que L' enbeignement bcofieet L ' appentLbdage po 6ebdionnd. Si dans Le DihcuLt bco.eaiReohduzuhe .it y a 3 heuhe~ pm bemaine héderrvéa à L' éduWn phynique,de ~audm.Lt 5 à 6 heuhea pah bemaUze phiivua dana tod pmgmme dedhotulre~ bpéUéa, Le contenu de cea plaga étunt enbude adapiéaux baoinb bpéCi6iqu~ da jeunu comne LtenbeignmM bcohite L'atou deve L'he.Pour cet intervenant, "les A.P.S. constituent pour les professionnels dusecteur spécialisé un outil de ttavuil, à la différence peut-être de1'Education Nationale 'où elles seraient plutôt un outil d'épanouissement.En effet, si l'on supprimait les activités peu ou prou en rapport avecles A.P.S., 70 % des supports de prise en charge disparaîtraient desprojets pédagogiques institutionnels. Si par contre l'on supprime 1'E.P.S.dans une école ou un lycée, les enfants auraient peut-être une tête bienfaite dans un corps moins sain, mais ils passeraient quand même leursexamens. "Movtsim DE POTTER clôt le débat en illustrant cette idée de nécessitéd'inscrire les A.P.S. partout dans les programmes institutionnels en nousrappelant le fonctionnement dans les deux comminautés , francophone et flamandebelges :- tout programme scolaire relevant de 1 'enseignement spécialisé comporteO bLigatoiJLmM 5 h ~ e ~ hebdomadaires d'A. P. S. ;- dans les milieux psychiatriques, il existe des intenvenCLond cowuzntedde pehdonnd dpéciaLh& en kinésithérapie, en éducation physique,qui pratiquent obligatoirement des A.P.S. ;- en plus. il y a des cercles sportifs : c'est le Ministère des Sports quisubventionne ces cercles qui sont indépendants des institutions, maisqui constituent un complèment utile pour toutes les personnes qui librementpeuvent s'inscrire à 4, 5, 6, 10 heures dtA.P.S.PmpodLtLon 4le y a Là une compLémenta&Lté e.nO~e deux Wtëhes qui. m2uc d'ô5tetdevée. IL auait peut-éAne intékadant que La &tanca 6hança*se;6examinent ce modèle de 6onotionnmen.t.

0 LE DROIT A L'EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVEpar Hélène BURELProfesseur Agrégéeà 1'U.E.R.E.P.S. de STRASBOURG IIoLA RECHERCHE EN ACTIVITES PHYSIQUES ADAPTEESAUX DEFICIENTS MENTAUXpar Jean-Claude DE P(JITERProfesseur à l'université Librede BRUXELLES,Expert au Conseil de l'Europe

par Héldne BURELProfesseur agrégéeà 1'U.E.R.E.P.S. de STRASBOURG IIL'heure n'est plus à l'exclusion, ni à la compassion. La Zoi de 2975a consacré les droits des personnes handicapées et notamment le droit2 l'épanouissement personnel au sein de la collectivité.L'article 1 souligne notamment que ". . , 2 'Sducation.. . 2 'accds auxsports et aux loisirs.. . constituent une obligation nationale".La toi de juiZZet 1984 %eZative à Z'organisation et à Za promotion desactivités physiques et sportives" confirme cette prise de position 2plusieurs reprises :Article 2'"es activités physiques et sportives constituent un facteur importantd'équilibre, de smté, d'épmouiasement de chacun ; elles sont un éZémen^fondamental de l'éducation, de Za culture et de la vie sociale.Leur ddvelovpement est d1intSrcSt général et leur pmtique constitue undroit pour chacun, quels que ogient son sexe, son âge, ses capacit6sou sa condition sociate."Article 6llt)ans tes étabZissements reZevmt du Ministre chargS de Z'Education Nationaleet dans les' établissements spécialisés, les éZdves et étudiantshandicapés bénéficient de l'enseignement de l'éducation physique et sportiveen fonction de leurs besoins particuliers. "

Article 24"L'organisation et le développement de la pratique des activités physiqueset sportives, dans les structures spécialisées du travail accueillantdes personnes handicapées, font l'objet de mesures spécialesd'adaptation. "Article 44"Les progrmes de formation des professions des activités physiqueset sportives comprennent un enseignement sur le sport pour les handicapés."Les intentions du législateur sont claires : les personnes handicapéesont droit à la pratique des A.P.S. ") aussi bien au sein des établissementsspécialisés chargés de leur éducation et de leurs soins, quedans les structures les accueillant au travail que dans le cadre deleurs loisirs.En réalité, nous nous apercevons que si cette pratique est vivement souhaitéeau niveau national, elle n'est pas totalement mise en applicationsur le terrain.En effet, près de dix ans après le vote de la Loi drOrientation, aucundécret n'a fait suite au voeu exprimé par la loi concernant le droit à1 'E.P.S. (2) dans le cadre de l'éducation des personnes handicapées(l'éducation physique étant partie prenante de l'éducation).Nous ne trowons que deux textes émanant du Ministère de la Jeunesse etdes Sports :- le premier concerne essentiellement les handicapés moteurs ; il s'agitde la circulaire no 83-03 B du 7 janvier 1983 qui a pour objet la suppressiondes barrières architecturales ;(1) A.P.S. : activités physiques et sportives.(2) E.P.S. : éducation physioue et sportive.

- le second est daté du 28 févAer 1983 (circuZaire no 83-48 B) ; ilsouligne la nécessité de 'lfaciZite~ Z'infomnation et Za sensibilisationdes partenaires concernés pour favoriser l'accès des handicap&am loisirs des non-handicapés".La Zoi de 1984 est encore trop récente pour que nous puissions jugerdes prolongements qui seront donnés par de futurs textes d ' applicationsusceptibles de permettre aux intentions du législateur de se concrétiser.Nous nous rendons compte qu'aucune directive n'est venue encourager lamise en application des droits mentionnés par ces deux lois. Notre connaissancedu terrain nous permet d'affirmer qu'actuellement cette carencea pour conséquence de ne pas mettre tous les jeunes sur le mêmepied d'égalité. Le droit à 1'E.P.S. n'est pas identique pour tous.En effet, l'existence ou non de 1'E.P.S. dans les projets éducatifs desétablissements spécialisés dépend essentiellement du degré de sensibilitéde l'équipe dirigeante Ilface au sportr1. Nous voyons ainsi qu'unenfant déficient mental peut ou non avoir la chance de bénéficier decette pratique éducative selon son lieu de scolarité.Tous-les enfants ne sont donc pas égaux devant ce droit proclamé parla loi.En réalité, la question est de savoir si l'implantation de llE.P.S. dansles établissements spécialisés doit être laissée au bon vouloir de l'associationgestionnaire, du directeur, de l'équipe éducative, du médecinchef, du médecin psychiatre, des parents, des paramédicaux, de la placetenue dans l'institution par la personne "pro" ou "anti" E.P.S ...., ousi, au contraire, le Ministère de tutelle peut intervenir pour que laloi soit respectée partout et 'que les inégalités face à l'enseignementde cette discipline s'estompent.Nais devons cependant honnêtement reconnaître que, de façon sous-jacente,c'est la valeur éducative de l'-cation physique et sportive qui n'estpas partout reconnue.

Sous le vocable "E.P.S. ou "SPORTrr, les évocations de contenu sonttrès variables d'une personne à l'autre.Certains y perçoivent un heureux divertissement ; d'autres un moyen deparodier la rééducation psychomotrice. Quelques uns s 'appuient surleurs souvenirs scolaires pour évoquer le grimper de corde, le parcoursdu canbattant ou le lancer du poids, activités qui n'ont pas laisséde traces particulièrement plaisantes et dont ils ne voient pas l'utilitépour les enfants dont ils ont la charge. D'autres, enfin, n'imaginentqu'une pratique sportive de haut niveau avec ce que l'entraînementpoussé peut apporter de sacrifices et de souffrances et qui, de toutesfaçons, paraît mai adapté aux possibilités des déficients mentaux.L'argument le plus fréquement avancé pour justifier de la non-pratiquede 1'E.P.S. s'appuie sur les problèmes économiques que nous vivons actuellement.Les difficultés sont réelles et il n'est pas possible de les nier. Cependant,derrière cet argument il faut souvent décoder une résistanceà 1'E.P.S. II est certain qu'avec un budget comprimé, des choix sontnécessaires. Mais si l'activité physique n'est pas "choisie", c'estqu'elle apparaît comne étant mineure par rapport à d'autres activitéséducatives ou rééducatives. C'est cette place qui est A ré-envisager.Mous avons la connaissance d'établissements spécialisés, confrontés auxmêmes difficultés financières que les autres, qui font cependant lechoix de 1'E.P.S. , car l'équipe est convaincue de son efficacité surl'épanouissement général des enfants et des adolescents dont ils ontla charge.L'essentiel du problème repose sur cette conviction non encore partagéepar tous.Nous arrivons, ainsi, au paradoxe suivant : l'enseignement de 1'E.P.S.n'est pas assuré partout, car la valeur éducative de cette disciplinen'est pas toujours perçue. Mais l'expérience nous montre que le discoursne permet pas de convaincre, les mots n'ont pas la même résonnance

pour tms. Pour sensibiliser une équipe éducative 51 l'intérêt d'unenseignement des A.P.S. , sur l'évolution d'une personne handicapée,il est nécessaire que l'expérience pratique en soit faite.Il faut voir des déficients mentaux apprendre à nager, à skier, jouerau football, pour mesurer les effets de ces activités sur leur épanouissement.Il est donc nécessaire, dans un premier temps, d'en "accepter1 'expérience". Les directives ministérielles pourraient favoriser cepremier pas.Pour mieux comprendre la question qui nous préoccupe, il est égalementnécessaire de mettre l'accent sur le problème de la formation, de l'encadrement.Actuellement, nous nous apercevons que près des deux tiers des animateurssont des personnes qui n'ont aucune formation en éducation physique; il s'agit d'éducateurs techniques, d'éducateurs spécialisés,d'agents de service, de stagiaires ...Cet état de fait n'est pas unique dans le milieu spbcialisé.Si nous étudions rapidement l'histoire de l'enfance inadaptée, nousvoyons que dans un premier temps l'idée que des personnes de bonne volonté,venues d'horizons divers, pouvaient s 'occuper des enfants en difficulté,était très répandue.Ce n'est que dans un deuxième temps que la nécessité d'une formation deces personnels est apparue indispensable, et que la profession d'éducateurspécialisé est née.En ce qui concerne l'éducation physique, il semble que le même processussoit amorcé. Nous en sommes au premier temps. Dans la plupart des esprits,une personne de bonne volonté ayant le goût du sport peut trèsbien animer cet enseignement ... w plutôt ... ces activités.La nécessité d'une formation spécifique comprenant une double qualification:

- la connaissance de ltenfant et de I1adolescent handicapé,- la connaissance de la pédagogie des activités physiques et sportives,c'est-à-dire la nécessaire adaptation des situations aux capacitéset possibilités de chacun de façon à permettre la réussite de tous,n'est pas perçue comme étant indispensable.Cette double qualification n'est d'ailleurs pas encore reconnue dansla Convention Collective de 1966, Seules les études en "S.T.A.P.S.'Ijusqugau niveau de la licence sont prises en considération.A cause de cette imprécision, nous voyons intervenir pour l'animationdes séances d'éducation physique :- d'une part, des personnes non formées en éducation physique, maisconnaissant 1 'enfance handicapée ;"'- dktre part, des personnels ayant suivi un cursus 'S.T.A.P.S." ou uneformation sportive dans une seule activité (Brevet dtEtat), maisn'ayant jamais entendu parler de la débilité mentale au cours de leursétudes.Il apparaît nécessaire, dès à présent, de préciser la qualification requisepour l'embauche de personnels destinés à animer les A.P.S. Cetteprofession est en train de naître et devant l'anarchie qui règne en matièrede niveau de formation et de statut, il semble indispensable queles organismes de tutelle précisent par des textes les conditions requisespair exercer la profession l'd'enscignant d'éducation physiqueet sportive en miLieu spdciaZisé".(2) S.T.A.P.S. : Sciences et Techniques des Activités Physeues et Spor-tives. IntitüZd de Za formation des enseignants en éducationphysique.

Ces mesures apparaissent d'autant plus urgentes que l'article 43 dela loi de 1984 (déjà citée) précise que : ". . . Nu2 ne peut enseignercontre rémunération les A. P.S.. . . s 'il n'est pas titulaire d'un di-plôme attestant sa qualification et son aptitude à ces fonctions ..." ;suivent les condamnations qui seraient appliquées aux personnes eninfraction avec ce texte !.. .Pour toutes ces raisons, la proposition suivante a été formulée en conclusiondes Journées dtEtudes :A l'image d'autres pays européens, il serait nécessaire que la Francecomble les carences constatées.Des directives sont nécessaires :- pour que 1'B.P.S. figure dans les projets éducatifs de tous les établissementsrecevant des enfants ou des adolescents handicapés ;- pour que les conditions de cet enseignement soient précisèment définies: horaire minimum, qualification de l'enseignant ... ;- pour que.1'E.P.S. puisse être pratiquée par les adultes dans le cadrede tous les C.A.T. ou f0yer.s.Les congressistes souhaitent donc la mise en place d'une commission interministérielle(Jeunesse et Sports, Solibarité, Education Nationale) pourfavoriser' la résolution de ce problème et permettre ainsi à tous les déficientsmentaux d'accèder de façon égalitaire au droit à 1'E.P.S.Par ailleurs, à côté de cette pratique au sein des établissements, ilserait souhaitable que les personnes handicapées mentales qui le désirentpuissent pratiquer une activité sportive en dehors des heures descolarité ou de travail, au sein d'associations.Des écoles de danse, de -tennis, de judo ..., commencent à se créer, fonctionnanten soirée ou les week-ends.

Des séjours de vacances à dominante sportive sont en train de se développer.Toutes ces initiatives répondant à un besoin mériteraient d'être encouragées,mais.. . sans anarchie. Ici encore, des textes pourraient êtreutiles pour préciser les conditions de mise en place de ces séjours oude ces animations sportives.Au mment où notre société redécouvre le corps, nous ne pouvons laisserde côté une frange de notre jeunesse.. . et si le droit à la pratiquesportive, sous toures ses formes, est donné à tous ,. il ne faut pas enexclure, par négligence, les handicapés qui sont avant toute chose desenfants et des adolescents dont les aspirations et les besoins ne sontpas si différents de ceux des autres jeunes.

par Jean-CZaude DE POTTERProfesseur 2 l'Université Librede BRWLLES,Expert au Conseil de l'EuropeD'un point de vue général, l'état actuel de la recherche peut paraîtresatisfaisant car la littérature scientifique comporte de nombreusesétudes des aspects intellectuels ou morphologi~es des déficients. D'autrepart, une quantité de méthodes et tediniques préventives ou thérapeutiquesont été expérimentées et évaluées.Toutefois, il faut constater qu'un grand nombre de recherches ont essentiellementtrait :- soit h des examens ou traitmelits individuels,- soit h la promotion de techniques sportives, adaptées à quelques casde déficiences avec came conclusion empirique leur capacité de pratiquercette activité et le bienfagt qutelle leur procure.Dans la majorité des cas, ce premier stade de wltexpérunentationi* està peine dépassé. Il s'agit bien souvent pour le responsable de "faireson expérience" sans définition d'une méthodologie expérhentale.Toute recherche nécessite la proposition des objectifs et de la méthodologie,l'analyse approfondie des résultats, la discussion et l'interprétationdes conclusions, en vue de leur application pratique.

Tate recherche doit se justifier par cette volonté d'applicationdes résultats ; analyser la déficience pour constater un écart relatifà une population considérêe cme témoin ne peut entraîner degrandes répercussions pratiques au bénéfice des intéressés.Il existe de ncmbreuses êhides où les capacités de performance physiquesont analysées sur base de critères, de normes et d'épreuvesd'évaluation, validées pour les personnes non déficientes. Ces méthodesd'évaluation ne tiennent pas compte des particularités des déficientset de la difficulté de trower des correspondances entre deuxpopulations qui possèdent des caractéristiques profondément différentes.C'est ainsi que ces recherches démontrent les liens existant entre lescapacités motrices et l'intelligence, la participation aux activitésphysiques et la socialisation, l'apprentissage moteur et l'autonomie individuelle.Le concept de recherche scientifique est actuellement très peu ancrédans les habitudes des milieux même spécialisés ; plusieurs raisons peuventêtre invoquées :- la formation en activité physique et sport ne possède pas toujours unstatut universitaire ; la recherche fondamentale et appliquée connaîtdonc un développement plus lent ;- le sport n'est pas toujours considéré came une entité, une matièrequi se justifie à elle seule sans devoir s'inféoder à une quelconqueapproche physiologique, psychologique ou autre ;- le manque de coopération entre les organismes de recherche est évident.Il apparaît donc nécessaire et urgent :- d'analyser la déficience mentale, non seulement en niveau intellectuelet comportemental, mais aussi en terme d'aptitude motrice ;- d'introduire ces épreuves motrices dans l'évaluation générale tantcognitive que sociale ou affective du déficient mental, afin de saisirtoutes les composantes de sa personnalité ;

- d'élaborer des recherches ayant pair thème l'activité physique entant que telle ;- d'adapter et affiner le matériel et les méthodes d'évaluation de lamotricité en tenant compte de la deficience ;- de dbontrer valablement les convergences et divergences entre lesconceptions psychmotrices , sportives, éducatives, thérapeutiques,etc.. . ;- d'évaluer objectivement, selon des critères scientifiques rigoureuxles apports respectifs des différentes activités physiques ;- de réaliser des BNdes longitudinales en tenant compte des facteurssociologiques mais aussi individuels ;- d'énoncer des concepts pédagogiques adaptés à la déficience mentale enmatière d'activité physique ;- d'établir une vaste coopération entre les organismes de recherche etles associations sportives, celles-ci étant chargées de definir leursbesoins ;- d'assurer une large diffusion des recherches et de la connaissance acquisegrâce à celles-ci.L'évolution de l'activité physique adaptée dépendra de la rigueur de sonapproche scientifique et de la richesse de la recherche appliquée.

oALLOCUTION DE CLOTUREpar le Professeur Michel FONTANPrésident du C .T.N.E. R.H. 1.

par le Professeur MdeheZ FONTANPrésident du C.T.N.E.R.H.I.A la veille de ces Journées dlEtudes, les Français ne disposaient quede fort peu de documents accessibles sur les activités physiques etsportives des personnes congénitalement déficientes mentales. Grâceawc promoteurs et aux organisateurs de ces travaux, ils ne pourrontplus ignorer la richesse des matériaux élaborés à l'étranger - tantpar des Européens, Allemands et Belges, que Nord-Américains, CanadiensQébequois - et des actes de ce colloque.Avant les jeux de ROANNE et ces trois Journées dlEtudes de novembre 84,existait un étonnant contraste entre l'intérêt porté par les handicapésmoteurs et sensoriels au sport et le manque d'activité corporelle pourles déficients mentaux. Les enquêtes qui ont précédé ces Journées ont,de par la haute fréquence des réponses aux questionnaires, apporté lapreuve que, tant en France qu'en Belgique, nombreuses sont les personnesdésireuses de combler ce manque.De plus, ces Journées ont été l'occasion d'établir les parts respectivesdes dgbilités motrices, des pseudo-débilités mentales et des débilitésm~ntales parmi les personnes ayant besoin d'activités physiques et sportives,l'intérêt de Q.D. (Wient de Sveloppement) et de psychomotricité.Au départ, nous avions invité les 7 départements ministériels intéresséspar 1 'objet de ces Journées dlEtudes. Nous avions, en particulier le15 juillet, été insistants auprès de Monsieur le Ministre de 1'EducationNationale :

"Au nom de toutes Zes associations membres du C. T. N. E.R.H.I.,j 'insistepartimZièremmt pour une prdsence effective du Hinistre. Eh effet,beuucoup de parents d'enfants Micapés nous ont signatd un certainddsarroi de Zeurs interZocuteurs habitue Zs, noment I. I). E.H. spdcia-Zisds, à Za suite de propos interrprétds certainement à tort corne donnmtà L'écoZe La * mission de transmettre des connaissances, enignorant Zes difficultés particuZiéres de certains éZèves, au premierrang desqueZs Les enfants hmdicapés. La prdsence dti Ministre de ZIEducationNatirnaLe, en conchsion d'une manifestation ayant pe&s auxdifférents praticiens, enseignants et responsabZes de s 'appuger sur ZerassembZement de cdnnaissances fiabzes pour inscrire dans Tes projetspédagogiques La qécificitd de certaines sitillations, marquerait Za volontéde voir L 'dcoZe transmettre Zes savoirs en pZeine connaissancedes difficuztés particulières de certains. Dans cette optiqxe, une pddagogieadaptée des activités physiques et sportives est un moyen privilégiéde connaissance. NOUS mus remercions à Z'avance et vous prionsde croire, Monsieur Ze NGistre*. ..."Le 2 novembre 1984, nous avons reçu en réponse cette lettre signéeYmnick MOREAU, donc du Directeur du Cabinet du Ministre de f'EducationNationale :*rMo~ieu~ Ze Professeur, votre courrier du 25 courant a informé Monsieurte Ministre de ZIEducation NationaZe de l'organisation à STMSBOUBG Zes8, 9 et 30 w&e de Joumzdes d%tudes sur Zes thèmes "activités physiqueset sportives pour ddficients mentaux1" ZL'ampZestr du soutien manifest$par Z'ensembZe des départements &nistérieZs concernés est un encouragementcertain pour votre action, Le Wnistère de ZIEducatim Nationaze,pour sa part, vous assure de sa coZZaboration attentive. La missionde Z'deoZe est certes de transmettre des connaissmces mais cette missiondoit prendre en compte Za spécificité des enfants auxqueZs eZZe s'adresse.C'est pourquoi Ze Ministre de Z'Education NationaZe a demandd aua: servZcesde renforcer Le dispositif de formation initiaSe et continue desmattres, notment en ce qui concerne les probtèmes Ziés aux handicaps.Retenu par de mu2tipZes engagments, Jean-Pzerre CNEWNENENT ne pourrase rendre d votre invitation et- Ze regrette. Je tiens cepeht à vousconfzmer toute t'attention dont seront Z1obbjet Les problèmes que vous

évoquez, et vous assure de notre voZontd de voir Z'dcote ouvrir laporte d un épanouissement personnel du hmrdicapé, en mtSme temps qu'unempZoi quatifid, premidre condition d'une vie sociate, trds peu diffé-rente du plus grand nombre."Les instances qui ont honoré de leur appui ces Journées dfEtudes strabaurgeoisesont mis l'accent sur leur attente de propositions concrètes.Faute de temps, je ne peux 6noncer toutes celles que vous avez avancé.Parents et professiomels, en accord, souhaitent que pour lutter contrela solitude des déficients se créent ou se développent des services géographiquesd'accompagnement facilitant les déplacements, les transports.Les praticiens désirent instaurer des carmnissions interrdgionales pourune recherche oit s'élaboreraient , entre autres outils, des échellesfonctionnelles. Des liaisons transnationales, en particulier avec MYENCE,faciliteraient les travaux de ces commissions de travail.Pour une intégration sociale, des dispositifs parascolaires, des clubspar exemple, animés par un esprit associatif, paraissent nécessaires.Des liaisons parents-enfants lors d'activités physiques et sportivestelles le judo, sont à créer.0~ multiplier pour développer la vie relatiomelledes handicapés.Besoin est aussi de disposer enfin pour les A.P.S. de dispositifs institutionnels.Appel est fait aux Ministères de faciliter le droit detaus les enfants à l'accession à 1'A.P.S. Et ce, par des textes réglementairessuffisment indicatifs, incitatifs, mais peu astreignants.Et il faudrait aussi que les instances, administratives et associatives,soient informées et formées tant au niveau de leur formation initialequ'en enseignement permanent.Enfin, je ne saurai trop insister sur 13importance des propositions queMadame te Professeur HéZène BURZA a bien voulu rédiger.

1) La France paraît être très en "retard" par rapport à d'autres payseumpéens, Belgique, Hollande, dans le domaine de la pratique del'éducation physique et sportive dans les établissements spécialisés.Contrairement aux autres pays cités, aucun texte ne précise l'obligationde cet enseignement dans les I.M.P., I.M.Pro, alors que 1'E.P.S.est obligatoire pour les autres jeunes Français à l'école. En conséquence,cet enseignement existe ou non en fonction du bon-vouloir dudirecteur de l'établissement, on a dit tout à I1heure d'un promoteur,ce n'est même pas nécessairement le directeur qui était invoqué, jtaimême cru comprendre que, quelquefois, il y allait avec des semellesde plomb et avec des réticences ou des résistances, vous choisirez leterme qui vous le plus convenable et pourquoi pas les deux.Voilà encadrée notre proposition : est qu'un groupe de travail auniveau ministériel se penche sur ce problème en vue de pallier à cettecarence législative.2) Pour permettre à la recherche en matière dVA.P.S. ou de déficiencesmentales de se développer en France, je ne sais pas très bien sidéficience(s) mentaleis) est au singulier ou au pluriel, mais jeprojetterais volontiers là-dessus un pluriel, parce que j 'ai cmentendre très fort, et c'est peut-être la satisfaction de voir quecette opinion était partagée, que la déficience mentale est un concept,une dénomination tellement vaste qu'elle ne recouvre pas les réalitbsconcrètes auxquelles nous avons affaire dans notre vie quotidienne,nous proposons la dation d'un laboratoire inter-universitairegéré par le C.T.N.E.R.H.I.Le C.T.N.E.R.H.I. ne s'y refuserait pas si les moyens lui étaientaccordés. Ce n'est pas l'intention qui manque, ce sont les outils.Souhaitez-vous faire vôtres ces propositions ?

oALLOCUTION DE CLOTUREpar Monsieur JONQUETDirecteur Régional de la Jeunesse,des Sports et des Loisirs d'Alsace

par Monsieur JOAQUETDirecteur Régional de la Jeunesse,des Sports et des Loisirs d'AlsaceJe crois qu'il me reste à essayer d'apporter une conclusion puisqueje suis chargé de cette mission, une conclusion à ces trois jours detravaux à STFMBOü!7G. Mesdames, Messieurs, Monsieur AZain CALMAT,Ministre de la Jeunesse et des Sports, Monsieur Jacques GROSPIERRE,Directeur des Sports au Ministère, Monsieur DABWC, Préfet et Cmissairede la République de la région Alsace, retenus ou pris par desobligations impératives et importantes m'ont prié de bien vouloir vousexprimer leurs excuses de ne pouvoir être des vôtres et de les représenterà la séance de clôture de vos trois jours de travaux fructueuxet combien studieux à W m G .En corollaire, je tiens à vous remercier du choix que vous avez faitde tenir ces travaux à STRASBOUI1G. L'Alsace, cme chacun a pu s'enrendre cqte, est terre d'accueil et nous smes très fiers de cechoix, Nous espérons que vous aurez, en dehors de vos heures de congrès,pu apprécier la chaleur de cet accueil et les richesses de notre région.Par ma voix, Monsieur le j4inistre vous fait part de tout l'intérêt qut ilporte à la noble et magnifique tâche que vous avez entreprise en faveurdes déficients mentaux pour lesquels l'insertion ou la réinsertion socialeest un problème crucial. Vous êtes convaincus et vous êtes ausside plus en plus convaincants auprès du grand public, hélas trop souventindifférent à ce qui ne le touche pas personnellement.

N'étant moi-même ni un haut spécialiste de l'éducation physique, niun "psy", ni un "kiné", ni un comportementaliste, etc..., je doisavouer que la responsabilité qui m'échoit aujourd'hui de clore vostravaux au nom du Ministre pourrait se traduire en deux mots, empruntésà l'actualité littéraire et cinématographique : 'inission impossible".Je me garderai donc bien de me lancer dans une analyse devos recherches en raison d'une part, de mon incompétence et, d'autrepart, parce que les exposés de très haut niveau et de très haute tenueque d'éminentes personnalités vous ont présentés m'ont, personnellement ,très vivement impressionné. Vous me permettrez, cependant, de les féliciter,de les remercier de tout ce qu'ils ont pu vous apporter. J'aieu l'occasion et le plaisir de les écouter pratiquement tous avec beaucoupd'intérêt et d'attention et vous ne m'en voudrez certainment pas,je l'espère, si j'adresse des remerciements particuliers à nos amis belges,Monsim DE POTTER et Monsieur MAGEROTTE, sans pour autant négligertous les autres intervenants.A titre personnel cette fois, je me dois d'ajouter que je suis de trèsprès tout ce qui se fait dans le domaine de l'aide aux déficients ethandicapés mentaux par le sport en Alsace. Je me dois de vous dire, qu'auprèsde la Direction Régionale de la Jeunesse et des Sports, le ComitéRégional du Sport Adapté se situe au même niveau et dans les mêmes conditions,les mêmes prérogatives que tous les autres Comités RégionauxSportifs, à savoir qu'il bénéficie des subventions de I'Etat au titre descrédits déconcentrés et qu'il bénéficie également des subventions de1'Etat au titre du F.N.D.S. C'est une reconnaissance officielle sur laquellenous avons voulu insister et que nous avons voulu introduire enfaveur du sport adapté.Je m'efforce personnellement, et je m'en excuse de vous le dire maisnous smes en Alsace, d'apporter une aide financière, hélas pas celleque je voudrais, matérielle et morale, à l'oeuvre entreprise depuis plusieursannées avec succès, sous l'impulsion-de Madame HéZène BUREL, àlaquelle, dût-elle m'en vouloirun. petit peu, je tiens à rendre publiquementun vibrant hommage.

Récemment, et c'est aussi une anecdote particulière, j'ai assisté àl'Assemblée Générale du Sport Adapté d'Alsace à BISCHWILLER. Cetteréunion, et j 'aurais voulu que beaucoup d ' autres personnes extérieurespuissent aussi y assister, m'a permis d'approcher de très près la réalitédes faits et de mesurer tout le chemin qu'il reste à parcourirpour convaincre encore le plus grand nombre. J'ai eu la chance, etj'insiste sur ce terme chance, de voir et d'admirer des documents photographiquesadmirables qui m'ont tout simplement bouleversé. Des groupesd'enfants ou d'adultes heureux de pouvoir être des sportifs à partentière et, plus encore, des expressions, des regards oil se lisaientune telle fierté, une telle joie de vivre, que l'on se sentait honteuxde ne pas avoir fait encore davantage en faveur de ces jeunes handicapés.J'ai ressenti un sentiment de culpabilité et une intense émotion, et jevoudrais dire toute mon admiration à ceux et à celles auxquels nous devonsces instants inoubliables, ces instantanés, à tous ceux et à toutescelles qui ont compris avant tout le monde ce que les activités physiqueset sportives pouvaient apporter à l'épanouissement des handicapés mentaux.Merci à vous tous, en souhaitant que ces trois journées de travail, d'étudeet de recherche, non seulement vous permettront d'aller plus loindans votre action, mais aussi de faire connaître à la grande masse desindifférents ce que vous faifes. Pour ma part, profondément convaincu dela grandeur de votre mission, je ne manquerai pas de traduire fidèlementà Monsieur le Ministre de la Jeunesse et des Sports les sentiments quivaus animent, de rendre campte de vos débats et de faire tait ce qu'ilsera en mon pouvoir pour qu'une aide substantielle vous soit accordée.Je ne voudrais cependant pas terminer cette conclusion à vos travaux sansrappel'er, car c'est très important, deux articles de la Zoi du 16 juillet 84,qui vient donc d'être votée récemment, qui est publiée et dont les décretsd'application ne ;auraient tarder à intervenir, parce qu'ils se rapportentprécisèment à ce que certains intervenants ont pu dire tout à l'heure :- C'est Z'artiele ler, d'une façon générale : "Les activités physiqueset sportives constituent un facteur important d'équilibre, de santé,d'épanouissement de chaeun. EZZes sont wz éZément fondamanta2 d'éducation,

de la culture et de la vie sociale. Leur développement est d'intérêtgénéral et leur pratique constitue un droit pour chacun, quels quesoient son sexe, son âge, ses capacités ou sa condZtion socia2etr.- Et l'article 6 va dans le sens de ce que vous avez dit tout à l'heure,et c'est une précision importante. Cet article 6 dit, notament : F p ~les établissements relevant du Elinistre chargé de Z'Education flationaleet dmrs les établissements spécialisés, les élèves et e'tudiants hmdi-capés bénéficient de l'enseignement de l'éducation physique et sportive,en fonction de leurs besoins varticuliers".Je sais, comme vous tous, qu'il y a encore loin de la coupe aux lèvres.Vous avez, nous avons encore, puisque je m'associe très volontiers à votreaction, des bastilles Zi prendre, notanment auprès d'un certain nombre deMinistères. L'exemple cité tout ii l'heure à propos des prisons est trèscaractéristique. Il en est d'autres qu'il serait encore, hélas, trop longsà énumérer ici. Ce ne sera pas facile mais le concret, l'efficacité dansle quotidien, en reprenant une expression entendue ici même, hier, exigentune action commune de tous ceux qui y croient, c'est-à-dire de tous cew.qui sont aussi bien dans la salle que représentés à cette table. Et nousen sonrmes convaincus et décidés bien sûr, auprès de ceux qui n'y croientpas encore.Des moyens importants seront nécessaires, mais il était non moins imprtantque la loi sur les A.P.S. fasse état de cette nécessité des A.P.S.en faveur des handicapés. Ce n'est pas là son moindre intérêt, sourced'espoirs et d'encouragements à continuer. Je puis vous aff imer une chose,en conclusion, vous avez devant vous, Mesdames, Messieurs, un "avocat"déterminé à convaincre de votre mission et convaincu de votre mission,qui s'efforcera de faire passer le message que vous portez aupri's desinstances ministérielles, et pour tout ce que vous avez fait, tout ce quevous faites et tout ce que vous ferez encore demain, pour des raisonspeut-être personnelles aussi, je vous remercie de tout coeur.

A N N E X EB I B L I O G R A P H I E

ACTIVITES PHYSIQUES ET SPORTIVES ET HANDICAPSBibliographieUne amorce de recension de travaux d'études et de recherches a pu être réalisée auC.T.N.E.R.H.I. grâce :. aux UEREPS des universités francaises qui ont bien voulu répondre à notreenquête.. aux documents concernant les travaux canadiensque Madame Lise LEGAULT -Professeur au Département des Sciences de 1'Education Université duQuébec à Trois Rivigres - nous a fait gracieusement parvenir.aux informations et textes transmis par Mr DE POTTER.. aux données collectées dans l'ouvrage de MM. JOCHHEIM et VAN DER SCHOOT(voir ci-apres) .Nous présentons à tous nos remerciements pour leur collaboration. Les documentsqui peuvent être consultés au Service de Documentation du C.T.N.E.R.H.I. sontmarqués d'une *1 - Travaux de recherches en cours sur le theme APS et déficience mentale. (1) (2)- BILARD (Jean) UEREPS Montpellier 1.Evaluation des effets d'une éducation physique adaptée sur des populations d'adulteset d'adolescents handicapés mentaux..Analyse socio-historique du d6veloppentent des pratiques motrices dans le secteur de1 'éducation spéciale en France,.Etude comparative des discours sur les différentes pratiques corporelles (Psychomotricité,EPS, sport, thérapies corporel les) en fonction des personnels des institutionspour handicapés..Comparaisons des objectifs, des méthodes, des pratiques, des moyens d'évaluationsdes kinesitherapeutes, des professeurs dlEPS, des psychomotriciens dans les institutionspour handicapes.Dans le cadre général d'une recherche sur les processus de communication dans l'enseignementet la pratique des APS chargés des personnes handicapées mentales à1'UEREPS Paris V :- BRUANT (Gérard)Réussite et mode de présentation des consignes (cf. communication présentée auxJournées d' Etudes) .- BOULARAND (Henri) Paris VL'utilisation de l'imitation comme facteur d'amélioration des relationstérieur du groupe.- LE GOAZIOU (Jean-Pierre) Paris VRelation pédagogique et médiation du groupe.l'in-(1) NOUA amoplb ~ ë hewreux b de c o n a e daa fiavaux que noud n'avonn pas héudbià hecensa. P/u@ne d'a&aadeh .te6 indohmationn à MoniQue &AUER.(2) Un c e n nombhe d'expobéo concanant de.4 2Aavaux en corn dont auboi phébentéhdaplb "Handicapd et Inadu~plb, Le6 CaLm du C.T.N.E.R.H.I., n030, 1985.''

- BU1 XUAN (Gilles), IIABONNEYILLE (Michel)1 ) Développement psychomoteur et pédagogie.2) Judo et handicapés.3) Pratique motrice et relation parentale, chez les handicapés mentaux.- CRISPELS-FORET (Marie-France)Fédération Sportive Mal lonne des Inval ides et Handicapés - BruxellesUn groupe de moniteurs sportifs débute une recherche en sports adaptés pourpersonnes handicapées mentales, physiques et sensorielles d'après le travaildans les cercles sportifs et les stages sportifs.- EBERHARD (Yves) UEREPS GrenobleApproche de l'activité motrice du déficient mental en situation d'effort.Aspects 1 : énergétiques avec Laboratoire de l'effet -CHU Grenoble : Mme ETERRADOSSI.Aspects 2 : psycho-physiologiques en relation avec l'Université du Québec.- DEGOUTE (André) UEREPS Lyon 1Rapport entre troubles instrumentaux, troubles affectifs et handicap mental.- KREUTZER (Martine) UEREPS BesançonJustifier la pertinence des interventions des enseignants d' EPS parlïmpact desAPS auprès des personnes handicapées mentales.- LABRIDY {Françoise) UEREPS Nancy1" Activité aquatique et handicap mental : Intégration sociale des enfants par lamédiation d8APS.2" CORPS au Centre Médico Psychologique Régional de Retz : Utilisation dlactivit@sphysiques servant d'exutoire (des médecine ba'tls aux relations traditionnellesou dynamiques(TA1-CHI) avec des populations à troubles psychiatriques dans unmilieu carcéral. (C. MOLARO, Mémoire de maitrise réadaptation sociale,UEREPS , Nancy).- MAGEROTTE ( Ghislain) , MONTREUIL f Nicole)Université dtEtat à Mons (Belgique) Département dbOrthopédagogie.Constitution d'une banque de progranunes éducatifs adaptés aux besoins des handicapésmentaux.- MENTZ (Siegfried)Deutscher Sportbund,Deutsche Sportjugend.Evangelische Kirche in Deutschland (RFA)Môgl ichkeiten der Integrationbehinderter Menschen und ihrer Famil ien durchgemeinsame Freizeitangebote im Sport.- MOREAU (Paul) Ministère de 1'Education Nationale, enseignement spécial, Bruxelle~(Belgique)Relation qui existe entre ltEducation Physique et la position du corps à l'atelier.- SCHANTZ (Otto) Johannes GUTENBERG Universi tXt Ma inzCondition physique des handicapés mentaux, possibilités d'amél iorer la conditionphysique.- SPANNER (Werner) Schule für giestig Behinderte Goarshausen (RFA)Possibil ités d'améliorer des capacités cognitives par des activités physiques.- TILMAN (Jean-Marc)Fédération Spéciale Belge Omnisports -4200 SCLESSIN LIEGE f Belgique)Programmes et objectifs des activités physiques adaptées dans le cadre d'unefédération sportive pour handicapés mentaux et sociaux.- TAYMANS (Anne) Institut dlEducation Physique - Université Cathol ique - Louvain laNeuve (Belgique)Activités aquatiques adaptées aux personnes handicapées : approche de l'eau parles personnes handicapées mentales.- VRIJE Universiteit Brusçel H.I.L.D.K.Action-Recherche dans le domaine de la récréation sportive chez les handicapésmentaux adultes.

II - Etudes et recherchesTous les documents, correspondant aux titres recenses a l'occasion des JourneesdlEtudes de novembre 1984 n'ont pas encore pu être collectés au C.T.N.E.R.H.I.Les textes d'ores et dejb disponibles sont marques d'un *.Pour ce qui concerne l'evaluation qualitative de ces documents le lecteur pourrase reporter a l'expose d'Hel6ne BUREL P. 95. La dominante de ce materiau pencheplutôt du côte etude que de celui des recherches.* -ALBINET (B.) *-BRIGLIA (J.P.), PITHON (G.)L'agressivite dans une seance dlE.P.S.Besoins en formation et participationavec des adolescents debiles profonds.aux activites de formation des ensei-Reflexions et analyse des pratiquesgnants d'éducation physique et sportivedlA.P.S. au travers des premiers Jeux dans 1 'Academie de Montpellier.Nationaux du Sport Adapte pour person-Comnunication aux Journees de la Societenes handicapees mentales. Francaise des Psychologues, mai 1983.-Montpellier : Universite de Montpellier 1, Montpellier : Universite de Montpellier III,1983.- 1983.- 20 p.(Maîtrise en STAPS)(Laboratoire de Psycho1 ogie sociale).-ANWAR (F.), HERMELIN (B.) - BROADHEAD (G.D.)Kinesthetic movement after-effects inchildren with Down's syndrome.Physical education for previouslyunserved severely handicapped children.Journal of Mental Deficiency Research, In Rehabilitation litterature, Vol. 42,T979.- Vol. 23, n"1, pp. 287-297. n034, 1981.- pp. 86-89, bibliogr.- AUXTER (D.) *- BROADHEAD (G.D.)Effects of reinforcement on motorlearning and retention by mentallyretarded .Research Directions in Adapted PhysicalActivity School of Health, PhysicalEducation, Recreationand Dance,Perceptuai btor Skills, 1969.- 29, pp. 99-103. Louisiane State University, 1981.-- AUXTER (D. ) *- BRUANT (G.)The motor ski11 development in the L'education physique en milieu specialise :profoundly retarded.le corps et le handicap.Training School Bulletin, 1971.-In Les Amis de Sevres, no spécial, n0l,n"68, PP. 5-9. 1981.- pp. 103-116.- BALTHAZAR (E.E.) - BRUNELLE (J .), SPALLANZANI (C.),Prise de decision, echelles standardisees LORD (M.), PETIOT (B.)et program d'acquisition des habilitésAnalyse du climat pedagogique par lemotrices dans le contexte d'un processusbiais des reactions des educateursde socialisation.physiques en situation d'enseignement.In : Les cahiers de 1 'A.C.F.A.S., n03, CAHPER Journal, supplement 1983.-1979.-, pp. IbS-1tU. PP. 15-18.*- BERGEL (R.R.) - BRUNET (F.)Individual assessment procedures forActivites physiques et sportives desmultihandicapped and implementationenfants handicapes : Representationof a sports program.et mise en jeu du corps.In Revue Internationale de Recherches s, n0170, juillet-août 1981.-en Réadaptation, 1981.- Vol. 4, n"3,PP. 367-378.*- BRUNET (F.)- BREUER (N.) . NETTELBECK (T.) Contribution des activites ~hvSiQueSet sportives a l1int6gration iocialeSpeed and Accuracy in the choice reactiondes personnes handicapees mentales.time of midly retarded adults.Accueil dans les structures associativesAmerican Journal of Mental Deficiency,ordinaires. Attentes et réalites.7979.- Vol. 84, nul, pp. 55-61.Montpellier : Universite de Montpellier 1,- BRIAL (J.M.) 1983.-- - - .-..--,(Memoire pour le D.E.A., S.T.A.P.S.)Socio-motor activities in middle retardedchildren .*- BRUNET (F.)I V International Symposium on AdaptedPhysical Activities.Activites physiques et sportives et universLondon, 1983.- médico-pedagogiques .Quelques pratiques.. . pour quel corps ?Paris : Universite de Paris VII. 1981.-pag. mult.(These de doctorat de IIIe cycle).

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IV - TEXTES REGLEMENTAIRES1 - Incitations internationales- Année Internationale des personnes handicapées. in Sport, 1-2, ler-2èmetrim., 1981.- pp. 1-128- COMMUNAUTE EUROPEENNEta 3ème Conférence des Mnistres européens des sports des 8-10 avril1981 propose aux différents gouvernements des justifications et orientationsvisant à développer la pratique des activités physiques et sportives chezles personnes handicapées mentales.2ème plan à moyen terne du Conseilde l'Europe 1981-1986 - secteur 13 - Sport.- CONSEIL DE L'EUROPEComité des Ministres. Résolution AP (81) 7 sur les possibilités des 'loisirs,de sport et de vacances pour les personnes handicapées : 10.X11.1981.- CONSEIL DE L'EUROPESport pour 1 es handicapés mentaux. 2ème séminaire, Bruxelles. -Strasbourg :Conseil de l'Europe, 1983.- 11 p.- DE POTTER (J.C.) , CONSEIL DE L'EUROPESport pour les handicapés.- Strasbourg : Comité pour le développement dusport, 1981.- 35 p.- UNESCO. Première conférence internationale des Mnistres et Hauts Fonctionnairesresponsables de llEducation Physique et des Sports.- Paris, 1976.. Charte Internationale de llEducatlon Physique et des Sports, adoptée parla Conférence Générale de 1 'UNESCO (20ème session, Paris, 1978).. Symposium International sur les Programmes d8Education Physique et deSport pour les Handicapés physiques e t mentaux. klashington, 22-27 novembre1982.2 - Textes reglementaires et incitationsa) BELGIQUE- Coordination officieuse du décret du 5.VII. 1976 (Moniteur du 22.IX. 1976)relatif aux subventions destinées à favoriser la pratique des activitésphysiques, des sports et de la vie en plein air par les handicapés et dudécret du 26. III. 1981 (Moniteur du 14.V. 1981) le modifiant.b) FRANCE1965- Arrêté du 26 octobre 1965 portant additif à l'arrêté du 12 août 1964 relatifaux programmes et méthodes d'enseignement dans les cl asses de perfectionnementrecevant des débiles mentaux." B.0.E.N.42, 12.11.19651967- BLOCH LAINE (F.)Etude du problème général de 1 'inadaptation des personnes handicapées.Rapport au Premier Ministre , Paris, 1967.1970- Circulaire n070-224 0 du Ministère de la Jeunesse et des Sports relative ril'encadrement des centres de vacances pour jeunes inadaptés.

- Décret n070-819 du 9 septembre 1970 relatif à la coordination en matièred'adaptation et de réadaptation. (Création d'un comité inteministériel).J.O. 18.1X.19701971- Loi-programme n071-562 du 13 juillet 1971 sur l'équipement sportif etsocio-éducati f.Art.4 : Subventions préférentielles aux aménagements conçus pour faciliter1 'accès des structures d'accuei 1 aux handicapés.J.O. du 14.VII.1971- Circulaire n071-220 B du 15 octobre 1971 du Ministère de la Jeunesse etdes Sports : "Actions en faveur des inadaptés".1972- Circulaire n072-35 B du 26 janvier 1972 du Ministère de la Jeunesse etdes Sports : Intervention des conseillers techniques et pédagogiques auprofit de 1 a formation des éducateurs spécialisés (enquête).- Circulaire n072-46 B du 2 février 1972 du Ministère de la Jeunesse et desSports : "Actions en faveur des inadaptés et des handicapés".1973- Circulaire n056 AS du 20 décembre 1973 relative au recensement des activitésorganisées dans le domaine des loisirs des handicapés.1974- Lettre circulaire CAB/J n02272 du 27 décembre 1974 demandant aux associationsdans quelle mesure et sous quelle forme elles favorisent l'insertionsociale et culturel le des handicapés.1975- Circulaire n075-46 B du 17 février 1975 du Ministère de la Jeunesse et desSports créant au sein du Comité interministériel une sous-commission"Loisirsu.- Loi n075-534 du 30 juin 1975 d'orientation en faveur des personnes handicapées.Art. ler : "La prévention et le dépistage des handicaps, les soins, l'éducation,la formation et 1 'orientation professionnelle, 1 'emploi, la garantied'un minimum de ressources, l'intégration sociale et l'accès aux sportset aux loisirs de l'enfant et de l'adulte handicapé physique, sensoriel etmental, constituent une obligation nationale".J.O. du ler.VII.19751982- Circulairesn082-2 et 82-048 du 28 janvier 1982 relatives à la mise enoeuvre d'une politique d'intégration en faveur des enfants et des adolescentshandicapés."Le projet intégratif ne se limite pas à la sphère scolaire mais doit aussiprendre en compte l'ensemble des situations vécues par les enfants etadolescents handicapés dans et autour de l'école. Il en va ainsi pour lesactivités péri-scolaires : loisirs, éducation physique et sportive, animationculturelle, etc.. .B.O.S.N. 82/10, 10. I V. 19821983- Circulaire n083-4 du 29 janvier 1983 relative à la mise en place d'actionsde soutien et de soins spécialisés en vue de 1 'intégration dans les établissementsscolaires ordinaires des enfants et des adolescents handicapés ouen difficulté en raison d'une maladie, de troubles de la personnalité ou detroubles graves du comportement.B.O.S.N.S. 83/15

- Circulaire n083-48 B du 28 février 1983 du Ministère de la Jeunesse et desSports : "Accës des personnes handicapées aux loisirs : programne d'actionpriori taire".1984- Circulaire n084-21 B du 18 février 1984 du Ministère de la Jeunesse et desSports : "Accës aux loisirs des personnes handicapées".- Arrêté du 20 juin 1984 portant création du Brevet d'Etat d'éducateur sportifdu ler deqré pour l'encadrement des activités physiques . - . et sportives despersonnes-handicapées mentales.J.O.N.C., 6.VII.1984, p.5945- Loi n084-610 du 16 juillet 1984 relative à 1 'organisation et à la promotiondes activités physiques et sportives.Art. ler : "Les activités physiques et sportives constituent un facteurimportant d'équilibre, de santé, d'épanouissement de chacun : elles sontun élément fondamental de 1 'éducation, de la culture et de la vie sociale.Leur développement est d'intérêt général et leur pratique constitue undroit pour chacun, quels que soient son sexe, son âge, ses capacitës ou sacondition sociale".Art. 6 : "Dans les établissements relevant du Ministre chargé de 1 'éducationnationale et dans les établissements spécialisés, les ëlëves et étudiantshandicapés bénéficient de 1 'enseignement de l'éducation physique et sportiveen fonction de leurs besoins particuliers".Art. 24 : "L'organisation et le développement de la pratique des activitésphysiques et sportives dans les structures spécial isées du travai 1 accuei 11 antdes personnes handicapées font 1 'objet de mesures spéciales d'adaptation".Art. 44 : "Les programmes de formation des professions des activités physiqueset sportives comprennent un enseignement sur le sport des handicapés".J.O. Lois et Décrets, 17.VII.1984, pp. 2288-2293.1985- Arrêté du 20 mai 1985 relatif aux conditions de délivrance du BrevetdlEtat d'éducateur du ler degré pour l'encadrement des activités physiqueset sportives des personnes handicapées mental es.J.O. du 25.V. 1985, pp. 5880-5881- Circulaire du 8 août 1985 relative à la mise en oeuvre du transfert de compétenceen matière d'enseignement.Application de l'article 26 de la loi no 83-663 du 22 juillet 1983 modifiëe :activités éducatives, sportives et culturel les complémentaires organiséepar les comnunes, départements ou régions, dans les établissements d'enseignementpublic pendant les heures d'ouverture.J.O. Lois et Décrets du 23.VIII.1985, pp. 9739-9741

Opening the European Year for Youth, a meeting was organized between professionnalsof specialized institutions and of ordinary schools, teachers in physical andathletic education, trainers in physical and outdoors activities, representativesof handicaped people and of administrations in charge, and University teachersresponsible for training and research.Means have been studied to give the possibility to mentally handicapped persons,still too often kept within a scheltered environment, to share the comon physicalactivities of their generation.The records of this seminar give original informations about the state of researchon the subject, about French and Belgian Universities surveys on the effectivenessof practising physical and out doors activities in specialized institutions foryoung people and adults (results of a comparative inquiry between France andBelgiuml, about a few innovating pedagogical practices, etc...These records give a synthesis of the thoughts of 7 study groups on the followingquestions :- physical and sporting activitles as a preventive mean against getting oldprecociously, against work accidents, among mental ly handicapped persons ;- pedagogical methods for physical activities as a mean toward social integration.Ein in Frankreich erstmahliges Treffen von Spezialerziehungsangestellte undLehrpersonal der ordinaren Schule, Sportsprofessoren und Sportsgruppenverantwortliche, Vertrater der Behindertenverbande und Akademi ker beschaftig anSportslehre oder Sportsforschung fand statt zur Eroffnung des Europaischen Jahr derJugend.Die, hier wi edergegebenen Vor 1 essungen entsprechen :- einer kritischen Kurtzzusammenfassung über Forschungsbestand in diesem Geblet.- einigem Forschungsprojekte und Studien aus Frankreich und Belgien.- einer Vergleichübersichtstudie über Effectivi tat von Sport und Bewegungstrai ningin franzosi schen und belgi schen spezial Austalten fur gei stigbehinderte Kinderund Erwachsene.7 Workshops geben auch Vorschlage für besseren Ausnutz von Sport zur Vorbaugung vonArbei tsunfal le und vorzei tige Altersbeschwerden, für neue Ausarbeitung derSportspadagogik damit Sport und Bewegungstraining beitragt tut die Behinderten inGesellschaft einzugliederen.En apertura del ano europeo de la juventud fue organizado un coloquio con elpersona1 de las instituciones especializadas y el persona1 de la escuela normal,los ensenantes de Education Fisica y Deportiva u animadores de deporte, losrepresentantes de uti lizadores y los representantes de las tutelas universitariasinteresadas en la formacion y la investigacion.Los actos de estas jornadas de estudio proponen informaciones inéditas sobre elavance de la investigacion en la materia, la efectividad de las practicas deactividades fisicas y deportivas en las instituciones especializadas y sobreexperiencias pedagogicas novadoras.. .Sintetizan tambien en forma de recomendaciones las reflexiones de siete groupos detrabajo sobre el tema. En ellos se estudiaron la promocion de las actividadesfisicas y deportivas como medios de prevencion dei envejecimiento precoz y de losaccidentes del trabajo asi como 1 as modal idades pedagogicas 1 as mas oportunas parafavorecer la integracion social.

Edité par le C.T.N.E.R.H.I.Tirage par la DivisionReprographieDépôt légal : Octobre 1985Le Directeur : Christine PATRON