Usage de l'anglais - Atelier des Sciences du Langage
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SOMMAIRE1 INTRODUCTION.............................................................................................................. 31.1 HISTORIQUE DE LA PRESENCE DE LA LANGUE MATERNELLE EN CLASSE DE LANGUEETRANGERE................................................................................................................................31.2 LA LANGUE MATERNELLE EN CLASSE DE LANGUE ETRANGERE : POURQUOI ?.............. 31.3 L’ANGLAIS COMME LANGUE MEDIATRICE EN CLASSE DE FLE : MOTIVATIONS POUR LESUJET .......................................................................................................................................... 52 PRESENTATION DU STAGE ET DES DIFFERENTS CONTEXTESD’OBSERVATION .................................................................................................................. 72.1 LE LIEU DE STAGE : L’INSTITUT LINGUISTIQUE DU PEYROU (ILP) ................................ 72.2 LE DEROULEMENT DU STAGE / LA RECOLTE DES DONNEES............................................. 72.2.1 LA CLASSE D’ETUDIANTS INTERMEDIAIRES ..................................................................... 82.2.2 LES COURS AUX DEBUTANTS ........................................................................................... 92.2.3 LE QUESTIONNAIRE ....................................................................................................... 113 RESULTATS : QU’EN EST-IL REELLEMENT DE L’UTILISATION DEL’ANGLAIS COMME LANGUE MEDIATRICE EN CLASSE DE FLE ? ................... 143.1 DANS LA CLASSE DE NIVEAU INTERMEDIAIRE................................................................ 143.2 CHEZ LES DEBUTANTS .................................................................................................... 153.3 ANALYSE DES REPONSES DONNEES AU QUESTIONNAIRE ............................................... 174 DISCUSSION : DE LA PERTINENCE DE L’USAGE DE L’ANGLAIS COMMELANGUE MEDIATRICE EN CLASSE DE FLE............................................................... 225 CONCLUSION................................................................................................................. 286 BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................... 29ANNEXES............................................................................................................................... 30ANNEXE 1 : TEST D’AFFECTATION EFFECTUE PAR UN ETUDIANT A L’ARRIVEE A L’ILP ...... 31ANNEXE 2 : EXEMPLE DE TEXTE ETUDIE DANS LA CLASSE DE NIVEAU INTERMEDIAIRE....... 34ANNEXE 3 : EXEMPLE D’EXERCICES EFFECTUES PAR LES ETUDIANTS DE NIVEAUINTERMEDIAIRE ....................................................................................................................... 36ANNEXE 4 : EXEMPLE DE FICHES DE PREPARATION POUR LE COURS DE NIVEAU DEBUTANT 39ANNEXE 5 : EXEMPLE D’UN QUESTIONNAIRE REMPLI PAR UN APPRENANT........................... 42ANNEXE 6 : LA PREMIERE LEÇON DE CAFE CREME 1 ............................................................ 452
1 Intro<strong>du</strong>ction1.1 Historique <strong>de</strong> la présence <strong>de</strong> la langue maternelle en classe <strong>de</strong> langueétrangèreDepuis les débuts <strong>de</strong> l’enseignement <strong>de</strong>s langues étrangères, la place <strong>de</strong> la languematernelle a été très controversée. Dès l’an 3000 avant Jésus Christ, les métho<strong>de</strong>sd’enseignement <strong>du</strong> sumérien rejettent et stigmatisent l’usage <strong>de</strong> la langue maternelle(Germain 1993). A l’opposé, quelques siècles plus tard, sous l’Empire Romain, le grec et lelatin sont appris simultanément. Du Moyen Age jusqu’au 19 e siècle, on peut observer uneoscillation entre ces <strong>de</strong>ux extrêmes (enseignement immersif vs enseignement bilingue), bienqu’il soit important <strong>de</strong> noter que la langue maternelle est très rarement complètement exclue<strong>de</strong> la classe <strong>de</strong> langue. Au début <strong>du</strong> 20 e siècle par contre, avec l’arrivée <strong>de</strong> la métho<strong>de</strong> directe,on observe une disparition totale <strong>de</strong> l’usage <strong>de</strong> la langue maternelle dans l’enseignement <strong>de</strong>slangues étrangères. Il faudra attendre les années 80 et l’apparition <strong>de</strong>s approchescommunicatives pour assister à une réhabilitation <strong>de</strong> la langue maternelle, encore que sonrôle soit assez restreint, puisqu’elle n’est utilisée que pour débloquer les problèmes <strong>de</strong>communication et d’apprentissage.1.2 La langue maternelle en classe <strong>de</strong> langue étrangère : pourquoi ?Des recherches récentes ont permis <strong>de</strong> mettre en évi<strong>de</strong>nce « le rôle central <strong>de</strong>sacquisitions langagières antérieures tant pour l’accès aux nouvelles connaissances que pour laconstruction sociale et i<strong>de</strong>ntitaire <strong>de</strong>s locuteurs » (Castellotti 2001). Ceci plai<strong>de</strong>rait donc enfaveur d’une place beaucoup plus importante <strong>de</strong> la langue maternelle dans les méthodologiesd’enseignement <strong>de</strong>s langues étrangères.Qu’en est-il réellement ? Quelles fonctions occupe actuellement la langue maternelleen classe <strong>de</strong> langue ? Véronique Castellotti (2001) distingue trois fonctions majeures <strong>de</strong> lalangue maternelle lorsque celle-ci est utilisée par l’enseignant:• La gestion <strong>de</strong> la communication et <strong>de</strong> l’organisation pédagogique : l’enseignantva utiliser la langue maternelle pour donner <strong>de</strong>s consignes, passer d’une séquence àune autre, solliciter un élève…3
• Le guidage, la facilitation et l’évaluation <strong>de</strong> l’accès au sens : l’enseignant vaemployer la langue maternelle pour s’assurer <strong>de</strong> la bonne compréhension <strong>de</strong>sapprenants.• L’explication métalinguistique : la langue maternelle va servir à expliquer lefonctionnement grammatical <strong>de</strong> la langue apprise.De plus, <strong>de</strong>s critères non fonctionnels permettent d’expliquer la présence <strong>de</strong> la languematernelle (Castellotti 2001):• Le <strong>de</strong>gré <strong>de</strong> compétence <strong>de</strong>s apprenants : la langue maternelle est beaucoupplus employée au début <strong>de</strong> l’apprentissage qu’après quelques années, et on peutmême observer sa disparition dans les <strong>de</strong>rnières années d’apprentissage (Castellotti1997, Causa 1997).• La nature <strong>de</strong>s activités menées dans la classe : les élèves vont avoir tendance àrecourir à la langue maternelle lors <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong> pro<strong>du</strong>ction, tandis que lesenseignants l’utiliseront pendant les activités <strong>de</strong> réception. Elle sera égalementutilisée lors <strong>de</strong>s activités métalinguistiques, ainsi que pour abor<strong>de</strong>r l’aspectsocioculturel <strong>de</strong> la langue apprise.• Le style pédagogique <strong>de</strong> l’enseignant : en fonction <strong>de</strong> ses convictionsl’enseignant pourra utiliser ou rejeter la langue maternelle.• Le contexte <strong>de</strong> l’apprentissage : dans un milieu alloglotte, où la langueenseignée est différente <strong>de</strong> celle parlée dans le milieu environnant, le recours à lalangue maternelle sera très fréquent. En milieu homoglotte, où les apprenants neparlent pas tous la même langue, une langue médiatrice telle que l’anglais pourraêtre utilisée.Finalement, après cet inventaire, on peut constater que l’emploi <strong>de</strong> la languematernelle est beaucoup plus fréquent que ce que les différentes approches méthodologiquespratiquées actuellement laisseraient penser.4
langue que lorsqu’on maîtrise sa structure. Or, à mon avis, la conceptualisation <strong>de</strong> la langue àapprendre ne pouvait se faire sans passer par la langue maternelle <strong>de</strong>s apprenants.Or, il est bien un cas où cet usage <strong>de</strong> la langue maternelle <strong>de</strong>s apprenants estimpossible : c’est le cas où les apprenants viennent apprendre la langue étrangère dans un <strong>de</strong>spays où elle est parlée (on peut penser également au cas <strong>de</strong>s élèves nouvellement arrivés, quine sera pas traité dans ce mémoire). La classe <strong>de</strong> langue est alors constituée d’étudiantsd’origines très diverses, tant au niveau linguistique que culturel, et l’enseignant ne peut, biensûr, maîtriser les langues parlées par tous ses étudiants. J’ai donc souhaité expérimenter cetype <strong>de</strong> situation en effectuant mon stage à l’institut linguistique <strong>du</strong> Peyrou, en espérantpouvoir répondre à mes questions : « comment un apprentissage <strong>du</strong> français par une métho<strong>de</strong>communicative peut-il se faire sans recours à la langue maternelle <strong>de</strong>s étudiants ? », et« l’utilisation d’une langue médiatrice (en l’occurrence l’anglais), est-elle possible, et, si oui,dans quelles conditions ? ».Je tenterai <strong>de</strong> répondre à ces questions grâce aux observations que j’ai pu faire pendantce stage ainsi qu’en analysant les réponses <strong>de</strong>s étudiants à un questionnaire que je leur aiproposé sur le sujet. Je présenterai dans un premier temps les différents contextes danslesquels j’ai pu faire mes observations : la classe d’apprenants <strong>de</strong> niveau intermédiaire quej’ai observée, puis la classe d’étudiants débutants que j’ai gérée, pour terminer par lequestionnaire que j’ai soumis à l’ensemble <strong>de</strong>s élèves <strong>de</strong> l’institut linguistique <strong>du</strong> Peyrou.Dans un <strong>de</strong>uxième temps, je ferai part <strong>de</strong>s résultats <strong>de</strong> mes observations pour chacune <strong>de</strong> cessituations. Ces résultats seront commentés dans une <strong>de</strong>rnière partie.6
2 Présentation <strong>du</strong> stage et <strong>de</strong>s différents contextes d’observation2.1 Le lieu <strong>de</strong> stage : l’institut linguistique <strong>du</strong> Peyrou (ILP)Mon stage s’est déroulé à l’institut linguistique <strong>du</strong> Peyrou <strong>du</strong> 28 février 2005 au 25mars 2005. Cet institut montpelliérain, situé au pied <strong>du</strong> parc <strong>du</strong> Peyrou, à proximité <strong>du</strong> centrehistorique, accueille <strong>de</strong>s apprenants étrangers <strong>de</strong> tous niveaux pour <strong>de</strong>s sessions <strong>de</strong> quatresemaines. Les rentrées se font en principe tous les premiers lundis <strong>du</strong> mois, mais <strong>de</strong> nouveauxétudiants arrivent chaque semaine. De même, certains ne séjourneront que <strong>de</strong>ux semainesalors que d’autres resteront plusieurs mois.A leur arrivée à l’institut, les étudiants effectuent un test d’affectation, qui comporteune partie écrite (annexe 1) et une partie orale. La partie écrite permet surtout d’évaluer lescompétences grammaticales, tandis que la partie orale évaluera les capacités d’expression et<strong>de</strong> compréhension. A l’issue <strong>de</strong> ce test, <strong>de</strong>s groupes <strong>de</strong> niveau sont constitués.Les cours se déroulent chaque matin <strong>de</strong> 9 heures à midi, avec une pause <strong>de</strong> 10 minutesà 10h30. Cette pause permet aux étudiants <strong>de</strong>s différents groupes <strong>de</strong> se rencontrer et <strong>de</strong>discuter.Les apprenants peuvent également participer à un atelier <strong>de</strong> conversation d’une heuretous les mercredis après-midi. De plus, un ciné-club est mis en place tous les vendredis aprèsmidi,afin <strong>de</strong> leur permettre <strong>de</strong> découvrir le cinéma français. Enfin, les étudiants ont lapossibilité <strong>de</strong> travailler indivi<strong>du</strong>ellement grâce à <strong>de</strong>s CD-Rom.La métho<strong>de</strong> utilisée à l’ILP est Café Crème pour tous les niveaux.2.2 Le déroulement <strong>du</strong> stage / la récolte <strong>de</strong>s donnéesMa réflexion prendra appui sur les données recueillies dans trois contextes différents.Mon stage s’est en effet déroulé en <strong>de</strong>ux temps : les <strong>de</strong>ux premières semaines ont étéconsacrées à l’observation d’une classe d’étudiants <strong>de</strong> niveau intermédiaire, puis j’ai passé les<strong>de</strong>ux semaines suivantes à enseigner à <strong>de</strong>s étudiants débutants. Enfin, j’ai soumis unquestionnaire à l’ensemble <strong>de</strong>s apprenants présents pendant mon stage. Je commencerai doncpar présenter <strong>de</strong> façon détaillée ces trois points (classe observée, classe prise en charge etquestionnaire) pour présenter dans la partie suivante les observations qui en sont ressorties.7
• Séquence « informations » : l’enseignante lit les informations <strong>de</strong> la veille et lesétudiants doivent les reformuler et les commenter• Jeu permettant <strong>de</strong> réinvestir le point <strong>de</strong> grammaire <strong>du</strong> jour.• Discussion autour d’un thème en rapport avec le texte étudié au début <strong>de</strong> la leçon.A titre d’exemple, voici le déroulement <strong>de</strong> la leçon <strong>du</strong> 2 mars 2005 :• Etu<strong>de</strong> d’un texte intitulé « Le Ca<strong>de</strong>au » (annexe 2). Il s’agit d’un article extrait <strong>du</strong>magazine « Les Clés <strong>de</strong> l’Actualité ». Les apprenants lisent le texte. S’ensuit unediscussion autour <strong>du</strong> texte et <strong>du</strong> ca<strong>de</strong>au : quels sont les sentiments positifs et négatifsévoqués par le ca<strong>de</strong>au ? Que veut-on prouver quand on fait un ca<strong>de</strong>au ? Que dites-vouschez vous quand vous recevez un ca<strong>de</strong>au ? etc.• Ce texte va permettre d’intro<strong>du</strong>ire le point <strong>de</strong> grammaire <strong>du</strong> jour : le conditionnel, àpartir <strong>de</strong>s phrases suivantes :o Il faudrait que tu dises merci.o Tu <strong>de</strong>vrais ouvrir ton paquet-ca<strong>de</strong>au.o Tu pourrais dire que tu es content.• Les étudiants font quelques exercices pour renforcer leurs acquisitions sur leconditionnel (annexe 3).• Pause• Séquence « Informations »• Séquence jeu : un par un, les étudiants doivent mimer une situation pour laquelle ilsauraient besoin <strong>de</strong> conseils. Les autres apprenants doivent donner <strong>de</strong>s conseils au mime enutilisant le conditionnel. Ce jeu leur permet donc <strong>de</strong> réinvestir <strong>de</strong> manière ludique le point<strong>de</strong> grammaire qu’ils viennent d’abor<strong>de</strong>r.• Discussion autour <strong>de</strong> la liste <strong>de</strong> mariage.2.2.2 Les cours aux débutantsLors <strong>de</strong>s <strong>de</strong>ux semaines suivantes, j’ai pris en charge <strong>de</strong>ux étudiants débutants :• Jun Seok, un coréen <strong>de</strong> 27 ans, qui vient d’arriver en France pour suivre <strong>de</strong>sétu<strong>de</strong>s d’architecture. Il n’a jamais étudié le français en Corée. Au moment où j’aicommencé à travailler avec lui, il a déjà étudié les quatre premières unités <strong>de</strong> Café9
Crème 1. Pendant la première semaine, je lui ai donné <strong>de</strong>s cours particuliers. Nousavons travaillé l’unité 5 <strong>de</strong> la métho<strong>de</strong> Café Crème 1.• La semaine suivante, Jun Lan, une chinoise <strong>de</strong> 23 ans, s’est joint à nous. Elle asuivi 3 mois <strong>de</strong> cours <strong>de</strong> français en Chine. Elle est venue en France pour suivre <strong>de</strong>sétu<strong>de</strong>s <strong>de</strong> marketing.jours :J’ai décidé <strong>de</strong> construire mon enseignement en suivant un même schéma tous les• La séance commence par un quart d’heure <strong>du</strong>rant lequel les apprenantsracontent ce qu’ils ont fait la veille. Cela leur permet <strong>de</strong> s’entraîner à parler, <strong>de</strong>réutiliser le vocabulaire qu’ils ont appris (ils peuvent par exemple décrire ce qu’ilsont mangé la veille après une leçon sur le thème <strong>de</strong>s aliments), et d’en acquérir unnouveau. C’est <strong>de</strong> plus un moment où ils prennent confiance en eux en se rendantcompte qu’ils arrivent à se faire comprendre.• Puis nous procédons à la correction <strong>de</strong>s exercices faits à la maison.• Suit une séquence <strong>de</strong> révisions, pendant laquelle nous retravaillons les notionsétudiées les jours précé<strong>de</strong>nts. Il semble en effet très important <strong>de</strong> revenir sur lesacquis, la quantité d’informations à assimiler étant vraiment très importante. J’aid’ailleurs pu constater que ces révisions étaient vraiment nécessaires, certainspoints étant complètement oubliés <strong>de</strong>ux jours après avoir été abordés.• Un exercice <strong>de</strong> phonétique termine la première partie <strong>de</strong> la séance. J’ai en effettrès vite remarqué que le principal problème <strong>de</strong> Jun Seok était l’incapacité àdiscriminer et à pro<strong>du</strong>ire certains phonèmes. Jun Lan a elle aussi ce type <strong>de</strong>problème, bien qu’il soit moins marqué.• Après une pause <strong>de</strong> dix minutes, nous abordons un nouveau document, qui vapermettre d’étudier un point <strong>de</strong> grammaire et un nouveau vocabulaire. Il peut s’agird’un document audio ou écrit, mais toujours issu <strong>de</strong> la métho<strong>de</strong> Café Crème 1.• Suivent <strong>de</strong>s exercices permettant <strong>de</strong> renforcer les notions abordées.• Enfin, un jeu <strong>de</strong> rôle permet <strong>de</strong> réinvestir les acquis.On pourra voir en annexe 4 certaines <strong>de</strong> mes fiches <strong>de</strong> préparation.10
6- Et tu apprends <strong>de</strong>s choses sur la France, quoi par exemple ? As-tu <strong>de</strong>s réponses à ceque tu voulais savoir ? Qu'as-tu remarqué <strong>de</strong>puis que tu es là ?Ces trois questions permettent d’avoir une meilleure idée <strong>de</strong>s représentations (positives etnégatives) qu’ont les étudiants <strong>de</strong> la langue française, le postulat étant qu’une représentationpositive facilitera l’apprentissage.Le français / l’anglais / la langue maternelle7- Qu’est-ce que tu aimes dans le cours en général ?8- Quels sont les moments, les activités que tu préfères ?Ces questions vont permettre <strong>de</strong> voir si l’étudiant se sent plus à l’aise dans les activités <strong>de</strong>communication ou dans les activités métalinguistiques.9- Que notes-tu dans ton cahier ? Notes-tu la tra<strong>du</strong>ction dans ta langue maternelle ?10- Est-ce que tu utilises un dictionnaire bilingue ? Est-ce que c’est efficace ?11- Est-ce que tu arrives à tout comprendre ?12- Que fais-tu si tu ne comprends pas ?Cette série <strong>de</strong> questions a pour but <strong>de</strong> voir si l’étudiant recourt à sa langue maternelle, par latra<strong>du</strong>ction ou par l’utilisation <strong>du</strong> dictionnaire bilingue.13- Est-ce que ton enseignante utilise l’anglais ? Pourquoi faire (tra<strong>du</strong>ction,explication…) ?14- As-tu besoin parfois d’utiliser l’anglais ? Pourquoi ?15- Est-ce que ton enseignante utilise ta langue maternelle (si ce n’est pas l’anglais) ?Pourquoi ?16- As-tu besoin d’utiliser parfois ta langue maternelle ? Pourquoi ?Ces questions vont nous permettre <strong>de</strong> connaître un peu mieux l’usage qui est fait <strong>de</strong> la languematernelle et/ou <strong>de</strong> l’anglais dans la classe <strong>de</strong> FLE, à la fois <strong>du</strong> côté <strong>de</strong> l’enseignant et <strong>du</strong> côté<strong>de</strong> l’apprenant.17- Penses-tu qu’on peut apprendre le français sans passer par sa langue maternelle oupar l’anglais ? Pourquoi ?Enfin, il m’intéressait d’avoir l’avis <strong>de</strong>s étudiants sur la question, et surtout <strong>de</strong> confronterleurs réponses à la réalité <strong>de</strong> ce que j’ai pu observer en classe. La représentation qu’ils se font<strong>du</strong> besoin <strong>de</strong> passer par une langue tierce correspond-elle à la réalité <strong>de</strong> leur usage ?12
Un exemplaire <strong>de</strong> ce questionnaire rempli par un étudiant est disponible en annexe 5.13
3 Résultats : qu’en est-il réellement <strong>de</strong> l’utilisation <strong>de</strong> l’anglais commelangue médiatrice en classe <strong>de</strong> FLE ?3.1 Dans la classe <strong>de</strong> niveau intermédiaireLa première chose à noter chez les étudiants intermédiaires est leur bonne maîtrise <strong>du</strong>français. Ils sont en effet capables <strong>de</strong> comprendre <strong>de</strong>s textes relativement longs. Leurexpression orale est <strong>de</strong> même très satisfaisante, le principal problème étant le manque <strong>de</strong>vocabulaire. Les séances donnent donc lieu à <strong>de</strong>s discussions très intéressantes sur <strong>de</strong>s thèmesaussi variés que les problèmes <strong>de</strong> l’adolescence, la politique ou les faits divers. De plus, leurcompréhension lors <strong>de</strong>s activités métalinguistiques est très bonne, les exercices proposés neposant généralement pas <strong>de</strong> problèmes.Pour ce qui est <strong>de</strong> la langue parlée dans ce cours, on peut remarquer l’utilisation trèsmajoritaire <strong>du</strong> français. Les activités métalinguistiques se déroulent complètement enfrançais : l’enseignante explique un point <strong>de</strong> grammaire en français et le transcrit au tableau.Les apprenants notent dans leur cahier ces explications en français. Ceci ne semble pas leurposer <strong>de</strong> problèmes. Les consignes <strong>de</strong>s exercices grammaticaux semblent elles aussi biencomprises, et ne nécessitent donc pas <strong>de</strong> tra<strong>du</strong>ction. Ainsi, l’anglais et/ou la langue maternellen’interviennent pas dans l’explication métalinguistique.L’ensemble <strong>de</strong>s consignes <strong>de</strong>s autres activités (discussions, jeux <strong>de</strong> rôle…), <strong>de</strong>ssollicitations est exprimé en français. Ainsi l’anglais n’est pas utilisé pour la gestion <strong>de</strong> lacommunication et <strong>de</strong> l’organisation pédagogique.L’anglais va en fait surtout être utilisé par les apprenants lorsqu’ils rencontrent <strong>de</strong>sproblèmes <strong>de</strong> compréhension. Plutôt que <strong>de</strong> chercher à comprendre le sens d’un mot ou d’uneexpression par l’intermédiaire d’explications en français, ils essaient d’obtenir la tra<strong>du</strong>ction enanglais. L’enseignante elle aussi passe assez rapi<strong>de</strong>ment par l’anglais lorsqu’elle n’arrive pasà donner une explication en français. Or, Dong Bo, l’étudiant chinois, ne maîtrise pasl’anglais. Lorsqu’un <strong>de</strong>s problèmes <strong>de</strong> compréhension est résolu pour la majorité <strong>du</strong> groupepar le passage à l’anglais, lui reste bloqué. Il faut noter que Dong Bo est l’étudiant <strong>de</strong> cetteclasse qui rencontre le plus <strong>de</strong> problèmes, tant au niveau lexical que grammatical. Ceci est-ildû à l’absence <strong>de</strong> maîtrise <strong>de</strong> l’anglais, qui ai<strong>de</strong> les autres apprenants lors <strong>de</strong> blocages dans lacommunication, ou bien simplement au fait que le chinois est très éloigné <strong>du</strong> français ? Pouressayer d’apporter <strong>de</strong>s éléments <strong>de</strong> réponse à cette question, on peut remarquer que Chie, qui14
est japonaise mais qui parle anglais, ne rencontre aucun problème <strong>de</strong> compréhension. Ce pointsera discuté plus tard.L’anglais est également utilisé par les apprenants dans les activités d’expression,lorsqu’ils manquent <strong>de</strong> vocabulaire. L’un d’entre eux, Ted, s’exprime avec un langagecomplètement hybri<strong>de</strong> entre le français et l’anglais : ses phrases sont constituées à la fois <strong>de</strong>mots français et anglais, les structures grammaticales étant le plus souvent calquées surl’anglais. Cet apprenant, qui apprend pourtant le français <strong>de</strong>puis <strong>de</strong>s années et qui vit enFrance, n’arrive pas à se détacher <strong>de</strong> sa langue maternelle, l’anglais, et a donc <strong>de</strong> grosproblèmes avec la grammaire française. Un autre exemple d’utilisation <strong>de</strong> l’anglais pour lesactivités d’expression est la « francisation » <strong>de</strong> mots anglais. Les étudiants ont bien remarquéles similitu<strong>de</strong>s entre les <strong>de</strong>ux langues, et tentent souvent <strong>de</strong> trouver un mot français à partir <strong>du</strong>mot anglais.Enfin, il est important <strong>de</strong> noter que, même si l’anglais ou la langue maternelle ne sontutilisés à l’oral que pour <strong>de</strong>s problèmes <strong>de</strong> vocabulaire, les apprenants utilisent tous undictionnaire bilingue ou, pour les étudiants asiatiques, un tra<strong>du</strong>cteur électronique. Lesétudiants semblent préférer recourir au dictionnaire plutôt que d’utiliser la périphrase pour sefaire comprendre. Le dictionnaire est aussi utilisé lors <strong>de</strong> la lecture d’un texte pour tra<strong>du</strong>ire levocabulaire inconnu, alors que l’enseignante propose <strong>de</strong>s explications en français. Enfin, ilsert aussi à confirmer à l’apprenant qu’il a bien compris le sens d’un mot.Ainsi, même si le français est la langue majoritaire à l’oral, on ne peut pas considérerque l’apprentissage se fait sans passage par l’anglais ou par la langue maternelle (par le biais<strong>du</strong> dictionnaire bilingue).3.2 Chez les débutantsLe cours pour débutants dont je me suis occupée est assez spécial, puisque, comme jel’ai expliqué plus haut, il s’est agi d’un cours particulier à un élève coréen pendant la premièresemaine, et d’un cours à <strong>de</strong>ux étudiants (le même apprenant coréen, et une nouvelleapprenante chinoise) pendant la <strong>de</strong>uxième semaine. A cause <strong>de</strong> ce faible effectif d’étudiants,les observations que j’ai pu faire quant à l’utilisation <strong>de</strong> l’anglais ne seront donc peut être pasreprésentatives <strong>de</strong> la réalité <strong>de</strong> l’usage d’une langue tierce en classe <strong>de</strong> langue étrangère. Ellespourront toutefois servir <strong>de</strong> base à une discussion et à <strong>de</strong>s propositions méthodologiques pourun travail futur.15
Tout d’abord, je tiens à préciser que, ne parlant pas la langue maternelle <strong>de</strong>sapprenants, celle-ci n’a bien enten<strong>du</strong> pas été utilisée à l’oral (ce qui diffère <strong>du</strong> cas <strong>de</strong> la classeobservée précé<strong>de</strong>mment, où la moitié <strong>de</strong>s apprenants avait pour langue maternelle l’anglais).Toutefois, comme j’avais pu le remarquer avec les apprenants <strong>de</strong> niveau intermédiaire, ledictionnaire bilingue est beaucoup utilisé, pour les mêmes fonctions. On ne peut donc, encoreune fois, considérer la langue maternelle comme complètement absente <strong>de</strong> ce cours.Contrairement à ce que j’ai pu observer chez les étudiants intermédiaires, l’anglaisintervient souvent dans ce cours pour débutants. En effet, j’ai pu dès le départ observer <strong>de</strong>gros blocages lorsque j’essayais <strong>de</strong> ne parler qu’en français. C’est surtout pour fairecomprendre les consignes <strong>de</strong>s exercices que j’ai dû recourir à l’anglais. En effet, même si lapremière leçon <strong>de</strong> Café Crème 1 (annexe 6) porte sur le vocabulaire utilisé pour donner <strong>de</strong>sconsignes, elle est tout <strong>de</strong> même insuffisante pour combler tous les besoinscommunicationnels. De plus, les apprenants ont besoin <strong>de</strong> revoir régulièrement ce vocabulaireavec l’enseignante pour pouvoir le maîtriser. La gestuelle ou les <strong>de</strong>ssins ne suffisant pastoujours à faire comprendre le but d’un exercice, les consignes sont alors tra<strong>du</strong>ites en anglais.De plus, cela semble rassurer les étudiants, puisque cela leur permet <strong>de</strong> confirmer qu’ils ontcompris ce qu’on leur <strong>de</strong>mandait. On peut d’ailleurs noter qu’après un mois <strong>de</strong> cours, lesconsignes ont <strong>de</strong> moins en moins besoin d’être tra<strong>du</strong>ites. A la fin <strong>de</strong> ces <strong>de</strong>ux semaines <strong>de</strong>cours, c’est surtout pour expliquer les jeux <strong>de</strong> rôle que j’utilise l’anglais.Pour ce qui est <strong>du</strong> lexique, j’ai énormément utilisé l’image pour ne pas avoir besoin <strong>de</strong>tra<strong>du</strong>ire le vocabulaire en anglais. Toutefois, l’image ne peut résoudre tous les problèmes <strong>de</strong>compréhension <strong>du</strong> vocabulaire, et je n’ai donc pas réussi à éviter complètement le passage àl’anglais pour l’apprentissage <strong>du</strong> lexique. Par contre, à mon grand étonnement, la partiemétalinguistique <strong>du</strong> cours s’est déroulée uniquement en français, à grand renfort <strong>de</strong> <strong>de</strong>ssins etd’exemples pour appuyer mes explications.L’expression orale est le domaine où l’anglais intervient le plus. En effet, lesapprenants, ayant très peu <strong>de</strong> vocabulaire à leur disposition, vont s’exprimer dans un mélange<strong>de</strong> français et d’anglais, que je dois tra<strong>du</strong>ire au fur et à mesure. Ceci leur permet <strong>de</strong> pouvoircommuniquer et d’apprendre le vocabulaire dont ils ont besoin, la métho<strong>de</strong> utilisée nerépondant pas forcément aux besoins immédiats. Ceci est particulièrement vrai dans lapremière partie <strong>de</strong> la séance, où les étudiants racontent ce qu’ils ont fait la veille. Le lexiqueappris en cours ne peut en effet leur suffire pour s’exprimer, pas même par périphrase. Cepassage par l’anglais semble donc ici vraiment nécessaire.16
Enfin, bien que j’ai essayé au maximum <strong>de</strong> ne pas recourir à l’anglais lors <strong>de</strong>l’apprentissage <strong>du</strong> vocabulaire et dans les activités métalinguistiques, je n’ai pas pum’empêcher <strong>de</strong> m’en servir pour vérifier la bonne compréhension <strong>de</strong>s apprenants. Est-ce dû àma conception <strong>de</strong> l’enseignement <strong>de</strong>s langues que j’ai <strong>du</strong> mal à concevoir sans intervention <strong>de</strong>la langue maternelle ou d’une langue tierce ? Ou bien est-ce une conséquence <strong>de</strong> mon manqued’expérience dans l’enseignement ? Nous en discuterons plus tard.Ainsi, bien que ces <strong>de</strong>ux étudiants aient un très faible niveau en français (<strong>de</strong>uxsemaines <strong>de</strong> cours pour Jun Seok, trois mois pour Jun Lan), le cours s’est quand mêmedéroulé en français, avec <strong>de</strong>s recours à l’anglais pour <strong>de</strong>s problèmes <strong>de</strong> compréhension (<strong>de</strong>sconsignes ou <strong>du</strong> lexique en général) ou d’expression. L’anglais a peut être été utilisé plusqu’il n’aurait été nécessaire, <strong>du</strong> fait <strong>de</strong> mon besoin d’évaluer l’accès au sens <strong>de</strong> ces étudiants.3.3 Analyse <strong>de</strong>s réponses données au questionnaireSur trente questionnaires distribués, seuls seize me sont revenus. Ceci est sans doutedû au fait que je les ai distribués lors <strong>de</strong> la <strong>de</strong>rnière semaine <strong>de</strong> mon stage, qui correspondaitaussi pour la plupart <strong>de</strong>s étudiants à leur <strong>de</strong>rnière semaine en France (la <strong>du</strong>rée <strong>de</strong> mon stageéquivalant à celle d’une session <strong>de</strong> cours).Parmi les seize étudiants ayant répon<strong>du</strong>, on peut décompter, 5 germanophones, 4anglophones, 3 hispanophones, un lusophone, un arabophone, un turcophone et un sinophone.Deux d’entre eux seulement ne parlent pas anglais : l’étudiant libyen arabophone, Ibrahim, etun étudiant cubain hispanophone, Yoan. Ces <strong>de</strong>ux étudiants sont <strong>de</strong> plus débutants enfrançais. Ibrahim apprend le français <strong>de</strong>puis <strong>de</strong>ux mois, et Yoan <strong>de</strong>puis un mois. Ces <strong>de</strong>uxétudiants ne parlant pas anglais, je traiterai leur cas séparément. Tous les <strong>de</strong>ux pensent qu’iln’est pas nécessaire <strong>de</strong> passer par la langue maternelle pour apprendre une langue étrangère.On peut d’ailleurs noter qu’ils ne semblent pas avoir <strong>de</strong> difficultés à répondre auquestionnaire, après seulement un mois ou <strong>de</strong>ux d’apprentissage :Yoan : « je veux vivre toujours en France », « j’aime en général le machine <strong>de</strong> café »Ibrahim : « j’aime tout chose dans le cours » « je preferes que je apprends languefrancais sans passer mon langue maternelle »Les langues parlées par les 14 autres étudiants sont récapitulées dans le tableau ci<strong>de</strong>ssous:17
Prénom Langue maternelle Autres langues parléesKatharina Allemand Anglais, espagnolPeter Allemand AnglaisAlexa Allemand Anglais, espagnol, italienPhilippe Allemand Anglais, italienCorinna Allemand Anglais, espagnolGyl Anglais Espagnol, japonaisAllisonAnglaisJeanneAnglaisTedAnglaisXu Bin Chinois AnglaisGabriel Espagnol Anglais, amharique (langueéthiopienne)Ines Espagnol Anglais, italien, portugaisPaulo Portugais Anglais, espagnolKamile Turc / allemand AnglaisIl est intéressant <strong>de</strong> voir que tous parlent une autre langue que leur langue maternelle,sauf les apprenants anglophones (à l’exception <strong>de</strong> Gil, qui est d’ailleurs professeur d’anglais.Enseigner les langues pousserait donc à en découvrir <strong>de</strong> nouvelles ?).La représentation <strong>de</strong> la langue française est globalement positive : à la question «Qu’est-ce que tu aimes dans la langue française ? », on obtient par exemple les réponsessuivantes :« je pense que la langue française est très romantique »« la grammaire et le vocabulaire »« le accent », « la prononciation, c’est très difficil mais j’adore écouter les personsquand parle frances et aussi c’est très elegant », « j’aime la prononsation <strong>de</strong> la languefrançaise », « j’aime la sonne <strong>de</strong> la langue et ce que il y a beaucoup <strong>de</strong>s mots quisonne comme d’anglais », « la mélodie <strong>de</strong> la langue », « j’aime la douceur <strong>de</strong> lalangue et que les consonants ne sont pas aussi aspires qu’en allemand »« j’aime aussi quand la langue dit <strong>de</strong>s choses <strong>de</strong> la culture, et comment elle estdifferent <strong>de</strong> ma culture »« j’aime la richesse et l’expression unique <strong>de</strong> la langue francaise »« tout », « j’aime tout dans la langue ».Les seuls commentaires négatifs sont :18
« rien d’extraordinaire » et « honnêtement français n’est pas ma langue préférée.C’est la France que j’aime beaucoup ».Aux questions 7 et 8 (« Qu’est-ce que tu aimes dans le cours en général ? » et « Quelssont les moments, les activités que tu préfères ? »), on obtient les réponses suivantes :« je préfère la conversation », « la conversation », « les moments <strong>de</strong> parle », « jepréfère conversation », « conversation classe, le film et la pause »,« conversation/jeux »« je préfère beaucoup <strong>de</strong>s activités grammatiques », « je préfère parler <strong>de</strong>s aspectsdifficils <strong>de</strong> la grammaire »« écouter les casets »« le facteur que je dois parler français »« les jeux, les discussions sur un sujet politique », « les jeux », « je préfère faire <strong>de</strong>sjeux dans classe »« j’aime que le cours est divisé entre la grammaire et la conversation », « le mélangeentre apprendre la grammaire et faire <strong>de</strong> la conversation »La majorité <strong>de</strong>s apprenants semble donc plus à l’aise dans les activités <strong>de</strong> conversationplutôt que dans les activités métalinguistiques . Les <strong>de</strong>ux étudiantes préférant la grammairesont d’origine alleman<strong>de</strong>.Les questions 9 à 12 cherchaient à savoir si l’apprenant a recours à sa languematernelle pendant la classe <strong>de</strong> langue. Il en ressort que seuls trois étudiants n’utilisent pas <strong>de</strong>dictionnaire bilingue. Ces trois étudiants sont tous hispanophones. Trois apprenants remettenttoutefois en cause cette utilisation <strong>du</strong> dictionnaire :« j’utilise un dictionnaire bilingue, mais pour apprendre une langue les dictionnairesunilangues sont meilleurs »« oui je utilise, mais je ne pense pas que c’est efficace parce qu’il est brésilien et j’aitrouve beaucoup <strong>de</strong>s erreurs »« je préfère un dictionnaire français »Dans presque tous les cas, les apprenants notent la tra<strong>du</strong>ction <strong>du</strong> vocabulaire dans leurlangue maternelle. Par contre, lorsqu’ils ont un problème <strong>de</strong> compréhension, ils préfèrent faireappel à l’enseignant ou à un camara<strong>de</strong> plutôt qu’au dictionnaire.19
Les questions 13 à 16 portaient sur l’usage <strong>de</strong> l’anglais et/ou <strong>de</strong> la langue maternelledans la classe. Un étudiant n’a pas répon<strong>du</strong> à ces questions. Le premier constat est que, à laquestion « est-ce que ton enseignante utilise l’anglais ? », on obtient <strong>de</strong>s réponsescontradictoires : les apprenants d’une même classe ne répon<strong>de</strong>nt pas tous la même chose. Celasignifierait-il que l’usage <strong>de</strong> l’anglais est tellement banalisé qu’on n’y prête plus attention ?Quand on <strong>de</strong>man<strong>de</strong> aux étudiants s’ils ont besoin d’utiliser l’anglais et/ou leur languematernelle, cinq répon<strong>de</strong>nt catégoriquement non. Deux répon<strong>de</strong>nt qu’ils ne parlent pas anglaiset que leur enseignante ne connaît pas leur langue maternelle (chinois et arabe). Il reste donchuit étudiants qui ont besoin d’utiliser l’anglais :« Après le cours j’ai <strong>de</strong>mandé <strong>de</strong> poser <strong>de</strong>s questions pour quelques mots que je neconnais pas »« quelquefois je utilise l’anglais pour expression précis »« oui, pour exprimer mon idée ou quand je cherche un mot »« j’essaie <strong>de</strong> ne pas parler anglais, mais quelquefois j’en ai besoin quand il y a un motque je ne connais pas »Un étudiant allemand précise « est plus facile pour moi utilise l’italienne parce queplus similaire au français ».Parmi les étudiants qui disent ne pas avoir besoin <strong>de</strong> l’anglais, trois (une anglophone,un hispanophone et un lusophone) apprennent le français <strong>de</strong>puis trois semaines, une (Inès,hispanophone) <strong>de</strong>puis cinq mois, et la <strong>de</strong>rnière (germanophone) a appris le français à l’écolependant 5 ans. Tous sauf Inès ont déjà effectué un séjour en France. Tous ont unereprésentation positive <strong>du</strong> français.Enfin la <strong>de</strong>rnière question permet <strong>de</strong> connaître l’avis <strong>de</strong>s étudiants sur le problème <strong>de</strong>l’utilisation <strong>de</strong> l’anglais et/ou <strong>de</strong> la langue maternelle en classe <strong>de</strong> langue étrangère. Septétudiants pensent qu’on peut apprendre le français sans passer par une autre langue.« oui, je crois que c’est mieux <strong>de</strong> ne pas penser trop à sa langue maternelle parcequ’il y a <strong>de</strong>s structures tout à fait différentes »« oui, le chose important est <strong>du</strong> comprendre le contexte »« je preferes que j’apprends langue francais sans passer mon langue maternelle »« je pense que c’est mieux apprendre une nouvelle lang sans avoir reference <strong>de</strong> autreslang »20
Trois apprenants pensent que c’est possible mais nuancent leur réponse :« je pense que c’est possible, mais je pense que ça serait beaucoup plus difficile et peuêtre plus stressant aussi, parce qu’il serait très difficile à dire ce qu’on veux »« oui, parce que c’est facille pour un brésilien »« oui, c’est possible, mais il mis plus <strong>de</strong> temp que avec la langue maternelle »Enfin cinq étudiants considèrent qu’on ne peut apprendre le français sans passer parl’anglais ou par la langue maternelle :« non je ne croit pas, quelquefois je ne comprends pas bien les mots / les phrases »« c’est difficile si on est débutant mais pour les étudiants qui savent parler déjà cen’est pas un problème »« non, quelquefois il faut que on suive la langue maternelle pour efficacecompréhension »« il y a <strong>de</strong>s situations grammaire quand on besoin d’expliquer les règles dans lalangue maternelle pour entendre mieux les formes »« non, parce que c’est très difficile pour moi »Ainsi, on peut considérer que la moitié <strong>de</strong>s étudiants pensent qu’il est réellementpossible d’apprendre une langue étrangère sans passer par une autre.Ainsi, nous avons pu étudier la présence <strong>de</strong> l’anglais dans <strong>de</strong>ux situations <strong>de</strong> classe.De plus, nous avons pu découvrir les représentations et les pratiques <strong>de</strong>s étudiants <strong>de</strong> l’Institutlinguistique <strong>du</strong> Peyrou quant à l’apprentissage <strong>du</strong> français et à l’utilisation <strong>de</strong> l’anglais. Nousallons maintenant commenter ces résultats.21
4 Discussion : <strong>de</strong> la pertinence <strong>de</strong> l’usage <strong>de</strong> l’anglais comme languemédiatrice en classe <strong>de</strong> FLENous avions présenté en intro<strong>du</strong>ction les différentes fonctions <strong>de</strong> la langue maternelledans la classe <strong>de</strong> langue étrangère :• Gestion <strong>de</strong>s activités et facilitation <strong>de</strong> la progression <strong>de</strong>s échanges• Contrôle <strong>de</strong> la compréhension• Réflexion et explication métalinguistique.Nous avions également précisé que l’utilisation <strong>de</strong> la langue maternelle dépendaitd’autres facteurs tels que :• Le <strong>de</strong>gré <strong>de</strong> compétence <strong>de</strong>s apprenants• La nature <strong>de</strong>s activités menées dans la classe• Le style pédagogique <strong>de</strong> l’enseignant• Le contexte <strong>de</strong> l’apprentissage.Le premier constat qui ressort <strong>de</strong>s observations menées pendant ce stage à l’Institutlinguistique <strong>du</strong> Peyrou est que, dans une classe linguistiquement hétérogène, l’anglais varemplir exactement les mêmes fonctions que la langue maternelle, et que son utilisation vadépendre <strong>de</strong>s mêmes facteurs.Ainsi, on remarque d’entrée que l’utilisation <strong>de</strong> l’anglais dépend fortement <strong>du</strong> <strong>de</strong>gré<strong>de</strong> compétence <strong>de</strong>s apprenants. En effet, la classe <strong>de</strong> débutants a beaucoup plus recours àl’anglais que la classe d’intermédiaires. Toutefois, on peut nuancer ce constat à la lumière <strong>de</strong>sréponses données au questionnaire, et en particulier aux questions 13 à 16. Il semblerait eneffet que, à niveau égal, les étudiants asiatiques ressentent plus le besoin <strong>de</strong> passer parl’anglais que <strong>de</strong>s étudiants <strong>de</strong> langue romane: les <strong>de</strong>ux étudiants <strong>de</strong> mon cours pour débutantsétaient l’un coréen et l’autre chinoise, et rencontraient d’importants blocages lorsque le coursétait mené uniquement en français. A l’opposé, parmi les débutants ayant répon<strong>du</strong> auquestionnaire, trois d’entre eux, apprenant le français <strong>de</strong>puis seulement trois semaines,affirment ne pas avoir besoin <strong>de</strong> l’anglais. Or ces trois étudiants sont un hispanophone, unlusophone et une anglophone, cette <strong>de</strong>rnière parlant également espagnol (l’anglais n’étantbien évi<strong>de</strong>mment pas une langue romane). L’éloignement <strong>de</strong> la langue apprise par rapport à la22
langue maternelle semblerait donc être un véritable frein à un apprentissage uniquement enlangue cible, beaucoup plus important que le <strong>de</strong>gré <strong>de</strong> compétence <strong>de</strong> l’apprenant. Unapprenant allemand précise d’ailleurs qu’il s’ai<strong>de</strong> <strong>de</strong> l’italien et non <strong>de</strong> l’anglais pour l’ai<strong>de</strong>r àcomprendre le français. Ceci confirme donc bien l’intérêt <strong>de</strong> la proximité <strong>de</strong>s langues dansl’apprentissage.On peut d’ailleurs parler ici <strong>du</strong> cas <strong>de</strong> Dong Bo, l’étudiant chinois en difficulté dans lecours <strong>de</strong> niveau intermédiaire. En effet, cet étudiant ne parle pas anglais. Il n’a doncabsolument rien à quoi le rattacher quand il est en difficulté : les structures grammaticales <strong>du</strong>chinois sont complètement différentes <strong>de</strong> celles <strong>du</strong> français, il n’y a pas <strong>de</strong> sonoritéscommunes dans les mots (alors que la moitié <strong>du</strong> vocabulaire anglais est issu <strong>du</strong> français), etc.Tous les étudiants asiatiques sont en effet confrontés à une double difficulté quand ilscommencent l’apprentissage d’une langue nouvelle : en plus <strong>de</strong>s problèmes inhérents àl’apprentissage <strong>de</strong> n’importe quelle langue, ils rencontrent l’obstacle d’une nouvelle écriture,à laquelle ils vont <strong>de</strong>voir associer un nouveau système phonologique. Une fois cet obstaclefranchi pour une langue, une fois ce nouveau système scriptural acquis, l’apprentissaged’autres langues utilisant l’alphabet latin <strong>de</strong>vrait être plus simple. Il serait intéressant à ceniveau là <strong>de</strong> connaître les métho<strong>de</strong>s d’enseignement <strong>de</strong>s langues étrangères en Chine, afin <strong>de</strong>savoir comment est enseigné ce nouveau co<strong>de</strong>. Il me parait en effet très difficile d’apprendrel’anglais ou le français sans passer par le chinois. J’ai moi-même appris le japonais avec uneenseignante japonaise qui effectuait tout son cours en anglais (ce cours ayant lieu aux Etats-Unis). De plus, l’apprentissage se faisait par l’intermédiaire <strong>du</strong> Roma-ji, c'est-à-dire <strong>de</strong> latranscription <strong>du</strong> syllabaire japonais en alphabet latin. Même avec cette métho<strong>de</strong>,l’apprentissage a été très laborieux : il m’a fallu en effet un grand investissement pourmaîtriser ce nouveau co<strong>de</strong> scriptural, que j’ai d’ailleurs oublie <strong>de</strong>puis par manque <strong>de</strong> pratique.J’imagine donc parfaitement les difficultés rencontrées par Dong Bo dans ce cours <strong>de</strong>français. Ce problème ne se limite pas bien sûr aux étudiants asiatiques, mais à tous lesapprenants dont la langue maternelle n’utilise pas l’alphabet latin.Ainsi, on peut dire que, même si le <strong>de</strong>gré <strong>de</strong> compétence dans la langue cible est uncritère important d’utilisation <strong>de</strong> l’anglais, l’éloignement <strong>de</strong> la langue maternelle et/ou laconnaissance <strong>de</strong> langues proches <strong>du</strong> français semblent être <strong>de</strong>s critères tout aussi déterminantspour un apprentissage avec ou sans recours à une langue tierce.23
La nature <strong>de</strong>s activités semble être aussi un critère déterminant <strong>de</strong> l’utilisation <strong>de</strong>l’anglais dans la classe <strong>de</strong> FLE. On a ainsi pu remarquer que, que ce soit au niveau débutantou intermédiaire, l’anglais intervenait beaucoup dans les activités d’expression. Ceci paraittout à fait normal puisque les apprenants manquent <strong>de</strong> vocabulaire pour s’exprimer. L’emploi<strong>de</strong> la périphrase n’est pas généralisé. Ceci semble logique pour <strong>de</strong>s étudiants débutants, qui nepossè<strong>de</strong>nt même pas le bagage linguistique suffisant pour l’employer, mais c’est beaucoupplus surprenant <strong>de</strong> la part d’étudiants intermédiaires. On pourrait en effet s’attendre, à ceniveau et surtout en contexte homoglotte comme c’est le cas ici, à ce que les étudiants fassentun effort pour se faire comprendre par <strong>de</strong>s moyens détournés. Or ils sont toujours à larecherche <strong>du</strong> mot exact qui tra<strong>du</strong>it leurs pensées. Ils le reconnaissent d’ailleurs eux-mêmesdans le questionnaire : « quelquefois je utilise l’anglais pour expression précis », « oui, pourexprimer mon idée ou quand je cherche un mot », « j’essaie <strong>de</strong> ne pas parler anglais, maisquelquefois j’en ai besoin quand il y a un mot que je ne connais pas ». C’est, je pense, unproblème auquel il faudrait remédier dans un tel contexte. Il faut apprendre dans toute langueà savoir s’exprimer sans forcément connaître la tra<strong>du</strong>ction exacte <strong>de</strong> notre pensée, car cecisous-entend qu’on ne se détache pas <strong>de</strong> sa langue maternelle, mais qu’on cherche au contraireà la calquer. Le problème est d’ailleurs flagrant chez certains étudiants comme Ted, qui utiliseénormément l’anglais pour s’exprimer, ce qui l’empêche clairement <strong>de</strong> progresser en français,d’une part car il ne fait pas l’effort <strong>de</strong> se faire comprendre uniquement en français, et d’autrepart car il n’arrive pas à maîtriser le système grammatical français, se referant toujours a celui<strong>de</strong> sa langue maternelle. Dans ce cas, autant la tra<strong>du</strong>ction en anglais semble être utile pourdébloquer la communication avec <strong>de</strong>s apprenants débutants, autant elle semble nuisible àpartir d’un certain niveau, puisqu’elle empêche l’élève <strong>de</strong> progresser en acquérant <strong>de</strong> bonnesstratégies <strong>de</strong> communication et un système grammatical correct. Ted est toutefois un casextrême, et le recours à l’anglais ne peut être rejeté s’il n’est pas systématique.L’anglais va également intervenir dans les activités <strong>de</strong> compréhension, aux niveauxdébutants et intermédiaires. Il est utilisé a la fois par l’intermédiaire <strong>du</strong> dictionnaire bilingue,et par l’enseignant lorsqu’il n’arrive pas à se faire comprendre à l’ai<strong>de</strong> d’explications enfrançais. Là encore, comme pour les activités d’expression, ce sont les débutants qui auront leplus besoin <strong>de</strong> ce passage par l’anglais. A <strong>de</strong>s niveaux plus avancés, c’est surtout une solution<strong>de</strong> facilité pour l’enseignant, car cela permet <strong>de</strong> gagner <strong>du</strong> temps. Pour les débutants, cetusage <strong>de</strong> l’anglais peut également être utile pour la compréhension <strong>de</strong>s énoncés, qui semblevraiment poser problème en tout début d’apprentissage. Cela ne doit toutefois pas dispenser24
l’enseignant <strong>de</strong> donner également ces consignes en français, afin <strong>de</strong> pouvoir progressivementpasser au « tout français». J’ai d’ailleurs pu remarquer, en donnant toujours les consignes enfrançais, puis en anglais suivant les besoins, qu’en <strong>de</strong>ux semaines la tra<strong>du</strong>ction <strong>de</strong>s consignesm’était <strong>de</strong> moins en moins <strong>de</strong>mandée.En tous cas, on peut dire que l’anglais a un réel rôle <strong>de</strong> facilitateur <strong>de</strong>s échanges,puisqu’il ai<strong>de</strong> à la fois à la compréhension et à l’expression, même s’il semblerait qu’il nefaille pas abuser <strong>de</strong> son utilisation afin d’ai<strong>de</strong>r l’apprenant à mettre en place <strong>de</strong>s stratégies <strong>de</strong>communication. Il faut <strong>de</strong> même être attentif à ce que l’élève ne cherche pas trop à calquer salangue maternelle ou l’anglais, ce qui l’empêcherait d’acquérir la structure grammaticale <strong>du</strong>français.Pour ce qui est <strong>de</strong>s activités métalinguistiques, je n’ai pas observé d’utilisation <strong>de</strong>l’anglais. Ceci va donc à l’encontre <strong>de</strong> ce que je pensais, et <strong>de</strong>s observations faites parVéronique Castellotti quant à l’utilisation <strong>de</strong> la langue maternelle. Que ce soit dans le courspour débutants ou pour intermédiaires, les activités métalinguistiques sont menées <strong>de</strong> la mêmefaçon, c'est-à-dire en français à l’ai<strong>de</strong> <strong>de</strong> nombreux exemples et exercices d’application.Toutefois, on peut remarquer q’un apprenant a répon<strong>du</strong> à la <strong>de</strong>rnière question <strong>du</strong>questionnaire : « il y a <strong>de</strong>s situations grammaire quand on besoin d’expliquer les règles dansla langue maternelle pour entendre mieux les formes ». C’est donc bien que certains auraientbesoin d’expliquer le fonctionnement <strong>du</strong> français dans leur langue maternelle ou en anglaispour mieux le comprendre. Il se peut que ce besoin <strong>de</strong> passer par l’anglais soit en fait dû austyle d’apprentissage <strong>de</strong> l’apprenant : s’il a un style d’apprentissage plutôt « assimilateur »(d’après la <strong>de</strong>scription <strong>de</strong>s styles d’apprentissage par Chevrier et al, cité par Cuq et Gruca2003), il aura tendance à chercher à conceptualiser, à créer <strong>de</strong>s modèles et à valoriser lacohérence. Ceci nécessitera souvent un passage par la langue maternelle. Un apprenant qui aun style d’apprentissage « accommodateur », c’est-à-dire qui privilégie l’expérience concrèteet l’expérimentation active, pourra plus facilement se passer <strong>de</strong> sa langue maternelle. On peutajouter que très peu d’étudiants (<strong>de</strong>ux plus exactement) ont dit préférer les activitésgrammaticales, la majorité préférant les conversations. Ceci signifie peut être que lesétudiants ne sont pas à l’aise dans les activités métalinguistiques. Il serait intéressant <strong>de</strong>questionner un peu plus les étudiants à ce sujet, afin <strong>de</strong> connaître leurs stratégiesd’apprentissage et <strong>de</strong> connaître les difficultés qu’ils rencontrent dans la réflexionmétalinguistique.25
Ainsi, à l’instar <strong>de</strong> la langue maternelle, l’anglais intervient différemment suivant letype d’activité proposé, avec une prédominance dans les activités <strong>de</strong> compréhension etd’expression. On n’a pas pu remarquer ici d’utilisation <strong>de</strong> l’anglais dans les activitésmétalinguistiques, contrairement à ce qui a été observé avec la langue maternelle (Castellotti,2001). Ceci nécessiterait <strong>de</strong>s recherches plus approfondies afin <strong>de</strong> comprendre quellesstratégies les apprenants mettent en place pour se passer <strong>de</strong> l’anglais dans ce cas précis.On peut ensuite dire que l’utilisation <strong>de</strong> l’anglais va dépendre <strong>du</strong> style pédagogique <strong>de</strong>l’enseignant. En effet, si Isabelle, l’enseignante que j’ai observée, utilise peu l’anglais, et cesurtout pour <strong>de</strong>s problèmes lexicaux, je l’ai moi-même utilisé beaucoup plus, d’une part àcause <strong>du</strong> niveau débutant <strong>de</strong> mes étudiants, mais également car cela correspond à maconception <strong>de</strong> l’apprentissage d’une langue. Ainsi, bien que j’ai essayé au maximumd’enseigner en français, en m’aidant très souvent <strong>de</strong> l’image par exemple, je parlaisrégulièrement anglais pour vérifier que les apprenants comprenaient bien ce que je leur disais,les consignes <strong>de</strong>s exercices, les paroles <strong>de</strong>s autres apprenants, etc. Aurais-je pu me passer <strong>de</strong>l’anglais dans ce but <strong>de</strong> contrôle <strong>de</strong> la compréhension ? Je le pense, mais cela me rassuraiténormément. J’allais en effet à l’encontre <strong>de</strong> ma conception <strong>de</strong> l’apprentissage, quicorrespond à mon style d’apprentissage assimilateur, en essayant <strong>de</strong> limiter le passage àl’anglais. Cet usage à but <strong>de</strong> ratification me permettait donc <strong>de</strong> me rattacher à mes opinionssur la question. On voit bien en tous cas que selon l’enseignant l’anglais interviendra plus oumoins.Les observations s’étant faites ici uniquement en contexte homoglotte, on ne pourrapas apprécier l’usage <strong>de</strong> l’anglais en fonction <strong>du</strong> contexte. On peut en tous cas dire pourrésumer que l’anglais est utilisé en fonction <strong>du</strong> <strong>de</strong>gré <strong>de</strong> compétence <strong>de</strong>s apprenants, à la foispour gérer les activités et faciliter la progression <strong>de</strong>s échanges. Son usage est aussi fonction <strong>de</strong>la nature <strong>de</strong>s activités, expression et compréhension étant les domaines ou il intervient le plus.Enfin il dépend aussi <strong>du</strong> style <strong>de</strong> l’enseignant, et particulier dans son usage pour un contrôle<strong>de</strong> la compréhension.On peut ajouter à cela que la connaissance <strong>de</strong> plusieurs langues semble être unvéritable tremplin pour l’apprentissage. On peut en effet faire <strong>de</strong>ux constats :26
• Les apprenants les plus en difficulté sont ceux qui ne connaissant pas d’autres languesque leur langue maternelle. On peut citer l’exemple <strong>de</strong> Dong Bo, chinois, et <strong>de</strong> Ted,américain. On ne peut toutefois généraliser ce constat, la plupart <strong>de</strong>s apprenantsanglophones ne connaissant pas d’autres langues que l’anglais et n’étant pas pour autant endifficulté.• Les apprenants ayant le moins besoin <strong>de</strong> l’anglais sont ceux qui connaissent déjà unelangue romane, soit parce que c’est leur langue maternelle, soit parce qu’ils l’ont apprise.C’est d’ailleurs ce qui ressort <strong>de</strong> la <strong>de</strong>rnière question posée aux apprenants.27
5 ConclusionAinsi, dans une classe linguistiquement hétérogène telle qu’on en rencontre à l’Institutlinguistique <strong>du</strong> Peyrou, l’anglais peut prendre la fonction <strong>de</strong> langue médiatrice entre la languematernelle et le français. Ceci sera surtout utile pour les apprenants dont la langue maternelleest éloignée <strong>du</strong> français. Il ne faut toutefois pas généraliser son usage, car l’anglais n’est pasmaîtrisé par tous. On court donc le danger <strong>de</strong> pénaliser les apprenants qui ne le parlent pas. Ilest donc important <strong>de</strong> développer d’autres stratégies pour ai<strong>de</strong>r ces apprenants.Cette étu<strong>de</strong> nécessiterait toutefois <strong>de</strong> nombreux approfondissements, la <strong>du</strong>rée <strong>du</strong> stageet le nombre <strong>de</strong> classes observées étant trop faibles. Il serait par exemple intéressantd’observer <strong>de</strong>s apprenants pour qui le français est la première langue apprise. Le recours àl’anglais serait ainsi impossible. De même, j’aurais aimé observer <strong>de</strong>s étudiants complètementdébutants en français, qui n’ont vraiment jamais été confrontés à cette langue auparavant : lesapprenants <strong>de</strong> mon cours avaient en effet déjà quelques notions <strong>de</strong> français, puisque l’unapprenait le français <strong>de</strong>puis <strong>de</strong>ux semaines et l’autre ayant suivi trois mois <strong>de</strong> cours dans sonpays. Ce qui m’aurait vraiment intéressée aurait été <strong>de</strong> travailler avec <strong>de</strong>s apprenantsasiatiques ne parlant pas l’anglais, ce qui m’aurait obligée à remettre en cause toutes mesconceptions <strong>de</strong> l’apprentissage <strong>de</strong>s langues.Enfin, on pourrait s’inspirer <strong>de</strong>s travaux en cours sur la construction et la valorisation<strong>du</strong> plurilinguisme. Ces travaux ont en effet pour but <strong>de</strong> « montrer par la pratique, dans lecadre d'une approche plurielle <strong>de</strong>s langues […] que l'enseignement <strong>du</strong> français langueétrangère et/ou secon<strong>de</strong> peut s’appuyer sur les différents contextes é<strong>du</strong>catifs et linguistiques,pour constituer un outil d'apprentissage contribuant à la valorisation et à la structuration <strong>de</strong>sacquis linguistiques antérieurs, en cours d'appropriation et/ou postérieurs » (Rémy-Thomas,2004). Ces travaux cherchent en effet plutôt à mettre en valeur la langue maternelle qu’àl’escamoter.28
6 BibliographieCASTELLOTTI V., 1997. Langues étrangères et français en milieu scolaire : didactiserl’alternance ? Etu<strong>de</strong>s <strong>de</strong> linguistique appliquée, n°108, 401-410.CASTELLOTTI V., 2001. La langue maternelle en classe <strong>de</strong> langue étrangère. Paris, CLEInternational, « DLE ».CAUSA M., 1997. Maintien, transformation et disparition <strong>de</strong> l’alternance codique dans lediscours <strong>de</strong> l’enseignant : <strong>du</strong> niveau débutant au niveau avancé. Etu<strong>de</strong>s <strong>de</strong> linguistiqueappliquée, n°108, 457-465.CUQ J-P. et GRUCA I., 2003. Cours <strong>de</strong> didactique <strong>du</strong> français langue étrangère et secon<strong>de</strong>.Presses universitaires <strong>de</strong> Grenoble, Collection FLE.GERMAIN C., 1993. Evolution <strong>de</strong> l’enseignement <strong>de</strong>s langues : 5000 ans d’histoire. Paris,CLE International, « DLE ».REMY-THOMAS F., 2004. Des outils pour la diversité <strong>de</strong>s langues à l'école, valorisation etconstruction <strong>du</strong> pluringuisme. www.ciep.fr/formations/belcete04/a409plurilinguisme.htm29
Annexes30
Annexe 1 : test d’affectation effectué par unétudiant à l’arrivée à l’ILP31
Annexe 2 : exemple <strong>de</strong> texte étudié dans laclasse <strong>de</strong> niveau intermédiaire34
Annexe 3 : exemple d’exercices effectués parles étudiants <strong>de</strong> niveau intermédiaire36
Annexe 4 : exemple <strong>de</strong> fiches <strong>de</strong> préparationpour le cours <strong>de</strong> niveau débutant39
Mardi 15 marsObjectifsLes alimentsLes articles partitifsPas <strong>de</strong>Conjugaison <strong>de</strong>s verbes manger et boireExpression <strong>de</strong> la quantitéDiscrimination <strong>de</strong> [], [], [], []Qu’est-ce que tu as fais hier ? (1/4 heure)Correction <strong>de</strong>s exercices (1/4 heure)Montrer <strong>de</strong>s photos d’aliments. Les noter au tableau en 2 colonnes : sucré et salé, avecl’article défini.Lire le test page 48. Expliquer les mots inconnus. Faire remplir le test.Conjugaison <strong>de</strong>s verbes manger et boire.Observer :Vous aimez le, la, l’, les …Vous buvez <strong>du</strong>, <strong>de</strong> la, <strong>de</strong> l’, <strong>de</strong>s…Vous mangez <strong>du</strong>, <strong>de</strong> la, <strong>de</strong> l’, <strong>de</strong>s…Vous ne mangez pas <strong>de</strong>, pas d’…les articles partitifs servent à exprimer la quantité.Polycopié sur les aliments à compléter. (1 heure)L’apprenant choisit 3 aliments qu’il mange souvent et 3 aliments qu’il ne mange pas souvent.Il les écrit. I<strong>de</strong>m avec les boissons.Faire les exercices 1 et 2 page 52Exercice 1,2 page 35, 5,6 page 36 à la maison.Exercice 1 page 51 : Faire lire le texte. Faire classer les expressions <strong>de</strong> quantité en 2 séries :Nombre + mesure + <strong>de</strong> + nom nombre + nomFaire chercher d’autres expressions <strong>de</strong> quantité. (3/4 heure)Exercice <strong>de</strong> phonétique page 27 <strong>de</strong> Panorama.Discrimination <strong>de</strong> [], [], [], [] (1/2 heure)40
Mercredi 16 marsObjectifsDiscrimination <strong>de</strong>s sons [p], [b], [v]Le restaurant : <strong>de</strong>man<strong>de</strong>r la carte, comman<strong>de</strong>r, payer, protesterInterrogation avec QuelQu’est-ce que tu as fais hier ? (1/4 heure)Correction <strong>de</strong>s exercices (1/4 heure)Révision <strong>de</strong>s notions vues lundi : impératif + décrire un itinérairePanorama : exercice 4 page 47Exercice 5 page 53 : Donnez cinq conseils :pour ne pas être fatiguépour trouver un bon postepour apprendre vite et bien une langue étrangèreRévision <strong>de</strong>s partitifs avec l’exerciceExercice <strong>de</strong> phonétique Panorama page 67 (1/2 heure)Discrimination <strong>de</strong>s sons [p], [b], [v] (1/2 heure)Page 49.Observer le menu présenté : qu’est-ce que c’est ? Comment s’appelle le restaurant ? Combieny a-t-il <strong>de</strong> prix différents ? Qu’est-ce qu’on peut manger ?….Ecoute <strong>du</strong> dialogue livre fermé.Qu’est-ce qui se passe ? Ou la scène se passe-t-elle ? Qui parle ? Quelles sont les différentesétapes <strong>de</strong> la scène ?Transcription <strong>de</strong>s éléments compris.Lecture <strong>du</strong> dialogue avec la cassette.Qu’est-ce qu’on dit pour :Appeler le serveur ?Deman<strong>de</strong>r la carte ? L’addition ?Comman<strong>de</strong>r ?Deman<strong>de</strong>r un renseignement au serveur ?Lecture <strong>du</strong> dialogue avec l’apprenant.Jeu photocopiéQuel est le plat <strong>du</strong> jour ? -> interrogation avec quelQuel, quelle, quels, quellesExercice 3 page 52Exercice 7 page 37 à la maison.41
Annexe 5 : exemple d’un questionnaire remplipar un apprenant42
Annexe 6 : la première leçon <strong>de</strong> Café Crème 145