Usage de l'anglais - Atelier des Sciences du Langage

SOMMAIRE1 INTRODUCTION.............................................................................................................. 31.1 HISTORIQUE DE LA PRESENCE DE LA LANGUE MATERNELLE EN CLASSE DE LANGUEETRANGERE................................................................................................................................31.2 LA LANGUE MATERNELLE EN CLASSE DE LANGUE ETRANGERE : POURQUOI ?.............. 31.3 L’ANGLAIS COMME LANGUE MEDIATRICE EN CLASSE DE FLE : MOTIVATIONS POUR LESUJET .......................................................................................................................................... 52 PRESENTATION DU STAGE ET DES DIFFERENTS CONTEXTESD’OBSERVATION .................................................................................................................. 72.1 LE LIEU DE STAGE : L’INSTITUT LINGUISTIQUE DU PEYROU (ILP) ................................ 72.2 LE DEROULEMENT DU STAGE / LA RECOLTE DES DONNEES............................................. 72.2.1 LA CLASSE D’ETUDIANTS INTERMEDIAIRES ..................................................................... 82.2.2 LES COURS AUX DEBUTANTS ........................................................................................... 92.2.3 LE QUESTIONNAIRE ....................................................................................................... 113 RESULTATS : QU’EN EST-IL REELLEMENT DE L’UTILISATION DEL’ANGLAIS COMME LANGUE MEDIATRICE EN CLASSE DE FLE ? ................... 143.1 DANS LA CLASSE DE NIVEAU INTERMEDIAIRE................................................................ 143.2 CHEZ LES DEBUTANTS .................................................................................................... 153.3 ANALYSE DES REPONSES DONNEES AU QUESTIONNAIRE ............................................... 174 DISCUSSION : DE LA PERTINENCE DE L’USAGE DE L’ANGLAIS COMMELANGUE MEDIATRICE EN CLASSE DE FLE............................................................... 225 CONCLUSION................................................................................................................. 286 BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................... 29ANNEXES............................................................................................................................... 30ANNEXE 1 : TEST D’AFFECTATION EFFECTUE PAR UN ETUDIANT A L’ARRIVEE A L’ILP ...... 31ANNEXE 2 : EXEMPLE DE TEXTE ETUDIE DANS LA CLASSE DE NIVEAU INTERMEDIAIRE....... 34ANNEXE 3 : EXEMPLE D’EXERCICES EFFECTUES PAR LES ETUDIANTS DE NIVEAUINTERMEDIAIRE ....................................................................................................................... 36ANNEXE 4 : EXEMPLE DE FICHES DE PREPARATION POUR LE COURS DE NIVEAU DEBUTANT 39ANNEXE 5 : EXEMPLE D’UN QUESTIONNAIRE REMPLI PAR UN APPRENANT........................... 42ANNEXE 6 : LA PREMIERE LEÇON DE CAFE CREME 1 ............................................................ 452

1 Introduction1.1 Historique de la présence de la langue maternelle en classe de langueétrangèreDepuis les débuts de l’enseignement des langues étrangères, la place de la languematernelle a été très controversée. Dès l’an 3000 avant Jésus Christ, les méthodesd’enseignement du sumérien rejettent et stigmatisent l’usage de la langue maternelle(Germain 1993). A l’opposé, quelques siècles plus tard, sous l’Empire Romain, le grec et lelatin sont appris simultanément. Du Moyen Age jusqu’au 19 e siècle, on peut observer uneoscillation entre ces deux extrêmes (enseignement immersif vs enseignement bilingue), bienqu’il soit important de noter que la langue maternelle est très rarement complètement excluede la classe de langue. Au début du 20 e siècle par contre, avec l’arrivée de la méthode directe,on observe une disparition totale de l’usage de la langue maternelle dans l’enseignement deslangues étrangères. Il faudra attendre les années 80 et l’apparition des approchescommunicatives pour assister à une réhabilitation de la langue maternelle, encore que sonrôle soit assez restreint, puisqu’elle n’est utilisée que pour débloquer les problèmes decommunication et d’apprentissage.1.2 La langue maternelle en classe de langue étrangère : pourquoi ?Des recherches récentes ont permis de mettre en évidence « le rôle central desacquisitions langagières antérieures tant pour l’accès aux nouvelles connaissances que pour laconstruction sociale et identitaire des locuteurs » (Castellotti 2001). Ceci plaiderait donc enfaveur d’une place beaucoup plus importante de la langue maternelle dans les méthodologiesd’enseignement des langues étrangères.Qu’en est-il réellement ? Quelles fonctions occupe actuellement la langue maternelleen classe de langue ? Véronique Castellotti (2001) distingue trois fonctions majeures de lalangue maternelle lorsque celle-ci est utilisée par l’enseignant:• La gestion de la communication et de l’organisation pédagogique : l’enseignantva utiliser la langue maternelle pour donner des consignes, passer d’une séquence àune autre, solliciter un élève…3

• Le guidage, la facilitation et l’évaluation de l’accès au sens : l’enseignant vaemployer la langue maternelle pour s’assurer de la bonne compréhension desapprenants.• L’explication métalinguistique : la langue maternelle va servir à expliquer lefonctionnement grammatical de la langue apprise.De plus, des critères non fonctionnels permettent d’expliquer la présence de la languematernelle (Castellotti 2001):• Le degré de compétence des apprenants : la langue maternelle est beaucoupplus employée au début de l’apprentissage qu’après quelques années, et on peutmême observer sa disparition dans les dernières années d’apprentissage (Castellotti1997, Causa 1997).• La nature des activités menées dans la classe : les élèves vont avoir tendance àrecourir à la langue maternelle lors des activités de production, tandis que lesenseignants l’utiliseront pendant les activités de réception. Elle sera égalementutilisée lors des activités métalinguistiques, ainsi que pour aborder l’aspectsocioculturel de la langue apprise.• Le style pédagogique de l’enseignant : en fonction de ses convictionsl’enseignant pourra utiliser ou rejeter la langue maternelle.• Le contexte de l’apprentissage : dans un milieu alloglotte, où la langueenseignée est différente de celle parlée dans le milieu environnant, le recours à lalangue maternelle sera très fréquent. En milieu homoglotte, où les apprenants neparlent pas tous la même langue, une langue médiatrice telle que l’anglais pourraêtre utilisée.Finalement, après cet inventaire, on peut constater que l’emploi de la languematernelle est beaucoup plus fréquent que ce que les différentes approches méthodologiquespratiquées actuellement laisseraient penser.4

langue que lorsqu’on maîtrise sa structure. Or, à mon avis, la conceptualisation de la langue àapprendre ne pouvait se faire sans passer par la langue maternelle des apprenants.Or, il est bien un cas où cet usage de la langue maternelle des apprenants estimpossible : c’est le cas où les apprenants viennent apprendre la langue étrangère dans un despays où elle est parlée (on peut penser également au cas des élèves nouvellement arrivés, quine sera pas traité dans ce mémoire). La classe de langue est alors constituée d’étudiantsd’origines très diverses, tant au niveau linguistique que culturel, et l’enseignant ne peut, biensûr, maîtriser les langues parlées par tous ses étudiants. J’ai donc souhaité expérimenter cetype de situation en effectuant mon stage à l’institut linguistique du Peyrou, en espérantpouvoir répondre à mes questions : « comment un apprentissage du français par une méthodecommunicative peut-il se faire sans recours à la langue maternelle des étudiants ? », et« l’utilisation d’une langue médiatrice (en l’occurrence l’anglais), est-elle possible, et, si oui,dans quelles conditions ? ».Je tenterai de répondre à ces questions grâce aux observations que j’ai pu faire pendantce stage ainsi qu’en analysant les réponses des étudiants à un questionnaire que je leur aiproposé sur le sujet. Je présenterai dans un premier temps les différents contextes danslesquels j’ai pu faire mes observations : la classe d’apprenants de niveau intermédiaire quej’ai observée, puis la classe d’étudiants débutants que j’ai gérée, pour terminer par lequestionnaire que j’ai soumis à l’ensemble des élèves de l’institut linguistique du Peyrou.Dans un deuxième temps, je ferai part des résultats de mes observations pour chacune de cessituations. Ces résultats seront commentés dans une dernière partie.6

2 Présentation du stage et des différents contextes d’observation2.1 Le lieu de stage : l’institut linguistique du Peyrou (ILP)Mon stage s’est déroulé à l’institut linguistique du Peyrou du 28 février 2005 au 25mars 2005. Cet institut montpelliérain, situé au pied du parc du Peyrou, à proximité du centrehistorique, accueille des apprenants étrangers de tous niveaux pour des sessions de quatresemaines. Les rentrées se font en principe tous les premiers lundis du mois, mais de nouveauxétudiants arrivent chaque semaine. De même, certains ne séjourneront que deux semainesalors que d’autres resteront plusieurs mois.A leur arrivée à l’institut, les étudiants effectuent un test d’affectation, qui comporteune partie écrite (annexe 1) et une partie orale. La partie écrite permet surtout d’évaluer lescompétences grammaticales, tandis que la partie orale évaluera les capacités d’expression etde compréhension. A l’issue de ce test, des groupes de niveau sont constitués.Les cours se déroulent chaque matin de 9 heures à midi, avec une pause de 10 minutesà 10h30. Cette pause permet aux étudiants des différents groupes de se rencontrer et dediscuter.Les apprenants peuvent également participer à un atelier de conversation d’une heuretous les mercredis après-midi. De plus, un ciné-club est mis en place tous les vendredis aprèsmidi,afin de leur permettre de découvrir le cinéma français. Enfin, les étudiants ont lapossibilité de travailler individuellement grâce à des CD-Rom.La méthode utilisée à l’ILP est Café Crème pour tous les niveaux.2.2 Le déroulement du stage / la récolte des donnéesMa réflexion prendra appui sur les données recueillies dans trois contextes différents.Mon stage s’est en effet déroulé en deux temps : les deux premières semaines ont étéconsacrées à l’observation d’une classe d’étudiants de niveau intermédiaire, puis j’ai passé lesdeux semaines suivantes à enseigner à des étudiants débutants. Enfin, j’ai soumis unquestionnaire à l’ensemble des apprenants présents pendant mon stage. Je commencerai doncpar présenter de façon détaillée ces trois points (classe observée, classe prise en charge etquestionnaire) pour présenter dans la partie suivante les observations qui en sont ressorties.7

• Séquence « informations » : l’enseignante lit les informations de la veille et lesétudiants doivent les reformuler et les commenter• Jeu permettant de réinvestir le point de grammaire du jour.• Discussion autour d’un thème en rapport avec le texte étudié au début de la leçon.A titre d’exemple, voici le déroulement de la leçon du 2 mars 2005 :• Etude d’un texte intitulé « Le Cadeau » (annexe 2). Il s’agit d’un article extrait dumagazine « Les Clés de l’Actualité ». Les apprenants lisent le texte. S’ensuit unediscussion autour du texte et du cadeau : quels sont les sentiments positifs et négatifsévoqués par le cadeau ? Que veut-on prouver quand on fait un cadeau ? Que dites-vouschez vous quand vous recevez un cadeau ? etc.• Ce texte va permettre d’introduire le point de grammaire du jour : le conditionnel, àpartir des phrases suivantes :o Il faudrait que tu dises merci.o Tu devrais ouvrir ton paquet-cadeau.o Tu pourrais dire que tu es content.• Les étudiants font quelques exercices pour renforcer leurs acquisitions sur leconditionnel (annexe 3).• Pause• Séquence « Informations »• Séquence jeu : un par un, les étudiants doivent mimer une situation pour laquelle ilsauraient besoin de conseils. Les autres apprenants doivent donner des conseils au mime enutilisant le conditionnel. Ce jeu leur permet donc de réinvestir de manière ludique le pointde grammaire qu’ils viennent d’aborder.• Discussion autour de la liste de mariage.2.2.2 Les cours aux débutantsLors des deux semaines suivantes, j’ai pris en charge deux étudiants débutants :• Jun Seok, un coréen de 27 ans, qui vient d’arriver en France pour suivre desétudes d’architecture. Il n’a jamais étudié le français en Corée. Au moment où j’aicommencé à travailler avec lui, il a déjà étudié les quatre premières unités de Café9

Crème 1. Pendant la première semaine, je lui ai donné des cours particuliers. Nousavons travaillé l’unité 5 de la méthode Café Crème 1.• La semaine suivante, Jun Lan, une chinoise de 23 ans, s’est joint à nous. Elle asuivi 3 mois de cours de français en Chine. Elle est venue en France pour suivre desétudes de marketing.jours :J’ai décidé de construire mon enseignement en suivant un même schéma tous les• La séance commence par un quart d’heure durant lequel les apprenantsracontent ce qu’ils ont fait la veille. Cela leur permet de s’entraîner à parler, deréutiliser le vocabulaire qu’ils ont appris (ils peuvent par exemple décrire ce qu’ilsont mangé la veille après une leçon sur le thème des aliments), et d’en acquérir unnouveau. C’est de plus un moment où ils prennent confiance en eux en se rendantcompte qu’ils arrivent à se faire comprendre.• Puis nous procédons à la correction des exercices faits à la maison.• Suit une séquence de révisions, pendant laquelle nous retravaillons les notionsétudiées les jours précédents. Il semble en effet très important de revenir sur lesacquis, la quantité d’informations à assimiler étant vraiment très importante. J’aid’ailleurs pu constater que ces révisions étaient vraiment nécessaires, certainspoints étant complètement oubliés deux jours après avoir été abordés.• Un exercice de phonétique termine la première partie de la séance. J’ai en effettrès vite remarqué que le principal problème de Jun Seok était l’incapacité àdiscriminer et à produire certains phonèmes. Jun Lan a elle aussi ce type deproblème, bien qu’il soit moins marqué.• Après une pause de dix minutes, nous abordons un nouveau document, qui vapermettre d’étudier un point de grammaire et un nouveau vocabulaire. Il peut s’agird’un document audio ou écrit, mais toujours issu de la méthode Café Crème 1.• Suivent des exercices permettant de renforcer les notions abordées.• Enfin, un jeu de rôle permet de réinvestir les acquis.On pourra voir en annexe 4 certaines de mes fiches de préparation.10

6- Et tu apprends des choses sur la France, quoi par exemple ? As-tu des réponses à ceque tu voulais savoir ? Qu'as-tu remarqué depuis que tu es là ?Ces trois questions permettent d’avoir une meilleure idée des représentations (positives etnégatives) qu’ont les étudiants de la langue française, le postulat étant qu’une représentationpositive facilitera l’apprentissage.Le français / l’anglais / la langue maternelle7- Qu’est-ce que tu aimes dans le cours en général ?8- Quels sont les moments, les activités que tu préfères ?Ces questions vont permettre de voir si l’étudiant se sent plus à l’aise dans les activités decommunication ou dans les activités métalinguistiques.9- Que notes-tu dans ton cahier ? Notes-tu la traduction dans ta langue maternelle ?10- Est-ce que tu utilises un dictionnaire bilingue ? Est-ce que c’est efficace ?11- Est-ce que tu arrives à tout comprendre ?12- Que fais-tu si tu ne comprends pas ?Cette série de questions a pour but de voir si l’étudiant recourt à sa langue maternelle, par latraduction ou par l’utilisation du dictionnaire bilingue.13- Est-ce que ton enseignante utilise l’anglais ? Pourquoi faire (traduction,explication…) ?14- As-tu besoin parfois d’utiliser l’anglais ? Pourquoi ?15- Est-ce que ton enseignante utilise ta langue maternelle (si ce n’est pas l’anglais) ?Pourquoi ?16- As-tu besoin d’utiliser parfois ta langue maternelle ? Pourquoi ?Ces questions vont nous permettre de connaître un peu mieux l’usage qui est fait de la languematernelle et/ou de l’anglais dans la classe de FLE, à la fois du côté de l’enseignant et du côtéde l’apprenant.17- Penses-tu qu’on peut apprendre le français sans passer par sa langue maternelle oupar l’anglais ? Pourquoi ?Enfin, il m’intéressait d’avoir l’avis des étudiants sur la question, et surtout de confronterleurs réponses à la réalité de ce que j’ai pu observer en classe. La représentation qu’ils se fontdu besoin de passer par une langue tierce correspond-elle à la réalité de leur usage ?12

Un exemplaire de ce questionnaire rempli par un étudiant est disponible en annexe 5.13

3 Résultats : qu’en est-il réellement de l’utilisation de l’anglais commelangue médiatrice en classe de FLE ?3.1 Dans la classe de niveau intermédiaireLa première chose à noter chez les étudiants intermédiaires est leur bonne maîtrise dufrançais. Ils sont en effet capables de comprendre des textes relativement longs. Leurexpression orale est de même très satisfaisante, le principal problème étant le manque devocabulaire. Les séances donnent donc lieu à des discussions très intéressantes sur des thèmesaussi variés que les problèmes de l’adolescence, la politique ou les faits divers. De plus, leurcompréhension lors des activités métalinguistiques est très bonne, les exercices proposés neposant généralement pas de problèmes.Pour ce qui est de la langue parlée dans ce cours, on peut remarquer l’utilisation trèsmajoritaire du français. Les activités métalinguistiques se déroulent complètement enfrançais : l’enseignante explique un point de grammaire en français et le transcrit au tableau.Les apprenants notent dans leur cahier ces explications en français. Ceci ne semble pas leurposer de problèmes. Les consignes des exercices grammaticaux semblent elles aussi biencomprises, et ne nécessitent donc pas de traduction. Ainsi, l’anglais et/ou la langue maternellen’interviennent pas dans l’explication métalinguistique.L’ensemble des consignes des autres activités (discussions, jeux de rôle…), dessollicitations est exprimé en français. Ainsi l’anglais n’est pas utilisé pour la gestion de lacommunication et de l’organisation pédagogique.L’anglais va en fait surtout être utilisé par les apprenants lorsqu’ils rencontrent desproblèmes de compréhension. Plutôt que de chercher à comprendre le sens d’un mot ou d’uneexpression par l’intermédiaire d’explications en français, ils essaient d’obtenir la traduction enanglais. L’enseignante elle aussi passe assez rapidement par l’anglais lorsqu’elle n’arrive pasà donner une explication en français. Or, Dong Bo, l’étudiant chinois, ne maîtrise pasl’anglais. Lorsqu’un des problèmes de compréhension est résolu pour la majorité du groupepar le passage à l’anglais, lui reste bloqué. Il faut noter que Dong Bo est l’étudiant de cetteclasse qui rencontre le plus de problèmes, tant au niveau lexical que grammatical. Ceci est-ildû à l’absence de maîtrise de l’anglais, qui aide les autres apprenants lors de blocages dans lacommunication, ou bien simplement au fait que le chinois est très éloigné du français ? Pouressayer d’apporter des éléments de réponse à cette question, on peut remarquer que Chie, qui14

est japonaise mais qui parle anglais, ne rencontre aucun problème de compréhension. Ce pointsera discuté plus tard.L’anglais est également utilisé par les apprenants dans les activités d’expression,lorsqu’ils manquent de vocabulaire. L’un d’entre eux, Ted, s’exprime avec un langagecomplètement hybride entre le français et l’anglais : ses phrases sont constituées à la fois demots français et anglais, les structures grammaticales étant le plus souvent calquées surl’anglais. Cet apprenant, qui apprend pourtant le français depuis des années et qui vit enFrance, n’arrive pas à se détacher de sa langue maternelle, l’anglais, et a donc de grosproblèmes avec la grammaire française. Un autre exemple d’utilisation de l’anglais pour lesactivités d’expression est la « francisation » de mots anglais. Les étudiants ont bien remarquéles similitudes entre les deux langues, et tentent souvent de trouver un mot français à partir dumot anglais.Enfin, il est important de noter que, même si l’anglais ou la langue maternelle ne sontutilisés à l’oral que pour des problèmes de vocabulaire, les apprenants utilisent tous undictionnaire bilingue ou, pour les étudiants asiatiques, un traducteur électronique. Lesétudiants semblent préférer recourir au dictionnaire plutôt que d’utiliser la périphrase pour sefaire comprendre. Le dictionnaire est aussi utilisé lors de la lecture d’un texte pour traduire levocabulaire inconnu, alors que l’enseignante propose des explications en français. Enfin, ilsert aussi à confirmer à l’apprenant qu’il a bien compris le sens d’un mot.Ainsi, même si le français est la langue majoritaire à l’oral, on ne peut pas considérerque l’apprentissage se fait sans passage par l’anglais ou par la langue maternelle (par le biaisdu dictionnaire bilingue).3.2 Chez les débutantsLe cours pour débutants dont je me suis occupée est assez spécial, puisque, comme jel’ai expliqué plus haut, il s’est agi d’un cours particulier à un élève coréen pendant la premièresemaine, et d’un cours à deux étudiants (le même apprenant coréen, et une nouvelleapprenante chinoise) pendant la deuxième semaine. A cause de ce faible effectif d’étudiants,les observations que j’ai pu faire quant à l’utilisation de l’anglais ne seront donc peut être pasreprésentatives de la réalité de l’usage d’une langue tierce en classe de langue étrangère. Ellespourront toutefois servir de base à une discussion et à des propositions méthodologiques pourun travail futur.15

Tout d’abord, je tiens à préciser que, ne parlant pas la langue maternelle desapprenants, celle-ci n’a bien entendu pas été utilisée à l’oral (ce qui diffère du cas de la classeobservée précédemment, où la moitié des apprenants avait pour langue maternelle l’anglais).Toutefois, comme j’avais pu le remarquer avec les apprenants de niveau intermédiaire, ledictionnaire bilingue est beaucoup utilisé, pour les mêmes fonctions. On ne peut donc, encoreune fois, considérer la langue maternelle comme complètement absente de ce cours.Contrairement à ce que j’ai pu observer chez les étudiants intermédiaires, l’anglaisintervient souvent dans ce cours pour débutants. En effet, j’ai pu dès le départ observer degros blocages lorsque j’essayais de ne parler qu’en français. C’est surtout pour fairecomprendre les consignes des exercices que j’ai dû recourir à l’anglais. En effet, même si lapremière leçon de Café Crème 1 (annexe 6) porte sur le vocabulaire utilisé pour donner desconsignes, elle est tout de même insuffisante pour combler tous les besoinscommunicationnels. De plus, les apprenants ont besoin de revoir régulièrement ce vocabulaireavec l’enseignante pour pouvoir le maîtriser. La gestuelle ou les dessins ne suffisant pastoujours à faire comprendre le but d’un exercice, les consignes sont alors traduites en anglais.De plus, cela semble rassurer les étudiants, puisque cela leur permet de confirmer qu’ils ontcompris ce qu’on leur demandait. On peut d’ailleurs noter qu’après un mois de cours, lesconsignes ont de moins en moins besoin d’être traduites. A la fin de ces deux semaines decours, c’est surtout pour expliquer les jeux de rôle que j’utilise l’anglais.Pour ce qui est du lexique, j’ai énormément utilisé l’image pour ne pas avoir besoin detraduire le vocabulaire en anglais. Toutefois, l’image ne peut résoudre tous les problèmes decompréhension du vocabulaire, et je n’ai donc pas réussi à éviter complètement le passage àl’anglais pour l’apprentissage du lexique. Par contre, à mon grand étonnement, la partiemétalinguistique du cours s’est déroulée uniquement en français, à grand renfort de dessins etd’exemples pour appuyer mes explications.L’expression orale est le domaine où l’anglais intervient le plus. En effet, lesapprenants, ayant très peu de vocabulaire à leur disposition, vont s’exprimer dans un mélangede français et d’anglais, que je dois traduire au fur et à mesure. Ceci leur permet de pouvoircommuniquer et d’apprendre le vocabulaire dont ils ont besoin, la méthode utilisée nerépondant pas forcément aux besoins immédiats. Ceci est particulièrement vrai dans lapremière partie de la séance, où les étudiants racontent ce qu’ils ont fait la veille. Le lexiqueappris en cours ne peut en effet leur suffire pour s’exprimer, pas même par périphrase. Cepassage par l’anglais semble donc ici vraiment nécessaire.16

Enfin, bien que j’ai essayé au maximum de ne pas recourir à l’anglais lors del’apprentissage du vocabulaire et dans les activités métalinguistiques, je n’ai pas pum’empêcher de m’en servir pour vérifier la bonne compréhension des apprenants. Est-ce dû àma conception de l’enseignement des langues que j’ai du mal à concevoir sans intervention dela langue maternelle ou d’une langue tierce ? Ou bien est-ce une conséquence de mon manqued’expérience dans l’enseignement ? Nous en discuterons plus tard.Ainsi, bien que ces deux étudiants aient un très faible niveau en français (deuxsemaines de cours pour Jun Seok, trois mois pour Jun Lan), le cours s’est quand mêmedéroulé en français, avec des recours à l’anglais pour des problèmes de compréhension (desconsignes ou du lexique en général) ou d’expression. L’anglais a peut être été utilisé plusqu’il n’aurait été nécessaire, du fait de mon besoin d’évaluer l’accès au sens de ces étudiants.3.3 Analyse des réponses données au questionnaireSur trente questionnaires distribués, seuls seize me sont revenus. Ceci est sans doutedû au fait que je les ai distribués lors de la dernière semaine de mon stage, qui correspondaitaussi pour la plupart des étudiants à leur dernière semaine en France (la durée de mon stageéquivalant à celle d’une session de cours).Parmi les seize étudiants ayant répondu, on peut décompter, 5 germanophones, 4anglophones, 3 hispanophones, un lusophone, un arabophone, un turcophone et un sinophone.Deux d’entre eux seulement ne parlent pas anglais : l’étudiant libyen arabophone, Ibrahim, etun étudiant cubain hispanophone, Yoan. Ces deux étudiants sont de plus débutants enfrançais. Ibrahim apprend le français depuis deux mois, et Yoan depuis un mois. Ces deuxétudiants ne parlant pas anglais, je traiterai leur cas séparément. Tous les deux pensent qu’iln’est pas nécessaire de passer par la langue maternelle pour apprendre une langue étrangère.On peut d’ailleurs noter qu’ils ne semblent pas avoir de difficultés à répondre auquestionnaire, après seulement un mois ou deux d’apprentissage :Yoan : « je veux vivre toujours en France », « j’aime en général le machine de café »Ibrahim : « j’aime tout chose dans le cours » « je preferes que je apprends languefrancais sans passer mon langue maternelle »Les langues parlées par les 14 autres étudiants sont récapitulées dans le tableau cidessous:17

Prénom Langue maternelle Autres langues parléesKatharina Allemand Anglais, espagnolPeter Allemand AnglaisAlexa Allemand Anglais, espagnol, italienPhilippe Allemand Anglais, italienCorinna Allemand Anglais, espagnolGyl Anglais Espagnol, japonaisAllisonAnglaisJeanneAnglaisTedAnglaisXu Bin Chinois AnglaisGabriel Espagnol Anglais, amharique (langueéthiopienne)Ines Espagnol Anglais, italien, portugaisPaulo Portugais Anglais, espagnolKamile Turc / allemand AnglaisIl est intéressant de voir que tous parlent une autre langue que leur langue maternelle,sauf les apprenants anglophones (à l’exception de Gil, qui est d’ailleurs professeur d’anglais.Enseigner les langues pousserait donc à en découvrir de nouvelles ?).La représentation de la langue française est globalement positive : à la question «Qu’est-ce que tu aimes dans la langue française ? », on obtient par exemple les réponsessuivantes :« je pense que la langue française est très romantique »« la grammaire et le vocabulaire »« le accent », « la prononciation, c’est très difficil mais j’adore écouter les personsquand parle frances et aussi c’est très elegant », « j’aime la prononsation de la languefrançaise », « j’aime la sonne de la langue et ce que il y a beaucoup des mots quisonne comme d’anglais », « la mélodie de la langue », « j’aime la douceur de lalangue et que les consonants ne sont pas aussi aspires qu’en allemand »« j’aime aussi quand la langue dit des choses de la culture, et comment elle estdifferent de ma culture »« j’aime la richesse et l’expression unique de la langue francaise »« tout », « j’aime tout dans la langue ».Les seuls commentaires négatifs sont :18

« rien d’extraordinaire » et « honnêtement français n’est pas ma langue préférée.C’est la France que j’aime beaucoup ».Aux questions 7 et 8 (« Qu’est-ce que tu aimes dans le cours en général ? » et « Quelssont les moments, les activités que tu préfères ? »), on obtient les réponses suivantes :« je préfère la conversation », « la conversation », « les moments de parle », « jepréfère conversation », « conversation classe, le film et la pause »,« conversation/jeux »« je préfère beaucoup des activités grammatiques », « je préfère parler des aspectsdifficils de la grammaire »« écouter les casets »« le facteur que je dois parler français »« les jeux, les discussions sur un sujet politique », « les jeux », « je préfère faire desjeux dans classe »« j’aime que le cours est divisé entre la grammaire et la conversation », « le mélangeentre apprendre la grammaire et faire de la conversation »La majorité des apprenants semble donc plus à l’aise dans les activités de conversationplutôt que dans les activités métalinguistiques . Les deux étudiantes préférant la grammairesont d’origine allemande.Les questions 9 à 12 cherchaient à savoir si l’apprenant a recours à sa languematernelle pendant la classe de langue. Il en ressort que seuls trois étudiants n’utilisent pas dedictionnaire bilingue. Ces trois étudiants sont tous hispanophones. Trois apprenants remettenttoutefois en cause cette utilisation du dictionnaire :« j’utilise un dictionnaire bilingue, mais pour apprendre une langue les dictionnairesunilangues sont meilleurs »« oui je utilise, mais je ne pense pas que c’est efficace parce qu’il est brésilien et j’aitrouve beaucoup des erreurs »« je préfère un dictionnaire français »Dans presque tous les cas, les apprenants notent la traduction du vocabulaire dans leurlangue maternelle. Par contre, lorsqu’ils ont un problème de compréhension, ils préfèrent faireappel à l’enseignant ou à un camarade plutôt qu’au dictionnaire.19

Les questions 13 à 16 portaient sur l’usage de l’anglais et/ou de la langue maternelledans la classe. Un étudiant n’a pas répondu à ces questions. Le premier constat est que, à laquestion « est-ce que ton enseignante utilise l’anglais ? », on obtient des réponsescontradictoires : les apprenants d’une même classe ne répondent pas tous la même chose. Celasignifierait-il que l’usage de l’anglais est tellement banalisé qu’on n’y prête plus attention ?Quand on demande aux étudiants s’ils ont besoin d’utiliser l’anglais et/ou leur languematernelle, cinq répondent catégoriquement non. Deux répondent qu’ils ne parlent pas anglaiset que leur enseignante ne connaît pas leur langue maternelle (chinois et arabe). Il reste donchuit étudiants qui ont besoin d’utiliser l’anglais :« Après le cours j’ai demandé de poser des questions pour quelques mots que je neconnais pas »« quelquefois je utilise l’anglais pour expression précis »« oui, pour exprimer mon idée ou quand je cherche un mot »« j’essaie de ne pas parler anglais, mais quelquefois j’en ai besoin quand il y a un motque je ne connais pas »Un étudiant allemand précise « est plus facile pour moi utilise l’italienne parce queplus similaire au français ».Parmi les étudiants qui disent ne pas avoir besoin de l’anglais, trois (une anglophone,un hispanophone et un lusophone) apprennent le français depuis trois semaines, une (Inès,hispanophone) depuis cinq mois, et la dernière (germanophone) a appris le français à l’écolependant 5 ans. Tous sauf Inès ont déjà effectué un séjour en France. Tous ont unereprésentation positive du français.Enfin la dernière question permet de connaître l’avis des étudiants sur le problème del’utilisation de l’anglais et/ou de la langue maternelle en classe de langue étrangère. Septétudiants pensent qu’on peut apprendre le français sans passer par une autre langue.« oui, je crois que c’est mieux de ne pas penser trop à sa langue maternelle parcequ’il y a des structures tout à fait différentes »« oui, le chose important est du comprendre le contexte »« je preferes que j’apprends langue francais sans passer mon langue maternelle »« je pense que c’est mieux apprendre une nouvelle lang sans avoir reference de autreslang »20

Trois apprenants pensent que c’est possible mais nuancent leur réponse :« je pense que c’est possible, mais je pense que ça serait beaucoup plus difficile et peuêtre plus stressant aussi, parce qu’il serait très difficile à dire ce qu’on veux »« oui, parce que c’est facille pour un brésilien »« oui, c’est possible, mais il mis plus de temp que avec la langue maternelle »Enfin cinq étudiants considèrent qu’on ne peut apprendre le français sans passer parl’anglais ou par la langue maternelle :« non je ne croit pas, quelquefois je ne comprends pas bien les mots / les phrases »« c’est difficile si on est débutant mais pour les étudiants qui savent parler déjà cen’est pas un problème »« non, quelquefois il faut que on suive la langue maternelle pour efficacecompréhension »« il y a des situations grammaire quand on besoin d’expliquer les règles dans lalangue maternelle pour entendre mieux les formes »« non, parce que c’est très difficile pour moi »Ainsi, on peut considérer que la moitié des étudiants pensent qu’il est réellementpossible d’apprendre une langue étrangère sans passer par une autre.Ainsi, nous avons pu étudier la présence de l’anglais dans deux situations de classe.De plus, nous avons pu découvrir les représentations et les pratiques des étudiants de l’Institutlinguistique du Peyrou quant à l’apprentissage du français et à l’utilisation de l’anglais. Nousallons maintenant commenter ces résultats.21

4 Discussion : de la pertinence de l’usage de l’anglais comme languemédiatrice en classe de FLENous avions présenté en introduction les différentes fonctions de la langue maternelledans la classe de langue étrangère :• Gestion des activités et facilitation de la progression des échanges• Contrôle de la compréhension• Réflexion et explication métalinguistique.Nous avions également précisé que l’utilisation de la langue maternelle dépendaitd’autres facteurs tels que :• Le degré de compétence des apprenants• La nature des activités menées dans la classe• Le style pédagogique de l’enseignant• Le contexte de l’apprentissage.Le premier constat qui ressort des observations menées pendant ce stage à l’Institutlinguistique du Peyrou est que, dans une classe linguistiquement hétérogène, l’anglais varemplir exactement les mêmes fonctions que la langue maternelle, et que son utilisation vadépendre des mêmes facteurs.Ainsi, on remarque d’entrée que l’utilisation de l’anglais dépend fortement du degréde compétence des apprenants. En effet, la classe de débutants a beaucoup plus recours àl’anglais que la classe d’intermédiaires. Toutefois, on peut nuancer ce constat à la lumière desréponses données au questionnaire, et en particulier aux questions 13 à 16. Il semblerait eneffet que, à niveau égal, les étudiants asiatiques ressentent plus le besoin de passer parl’anglais que des étudiants de langue romane: les deux étudiants de mon cours pour débutantsétaient l’un coréen et l’autre chinoise, et rencontraient d’importants blocages lorsque le coursétait mené uniquement en français. A l’opposé, parmi les débutants ayant répondu auquestionnaire, trois d’entre eux, apprenant le français depuis seulement trois semaines,affirment ne pas avoir besoin de l’anglais. Or ces trois étudiants sont un hispanophone, unlusophone et une anglophone, cette dernière parlant également espagnol (l’anglais n’étantbien évidemment pas une langue romane). L’éloignement de la langue apprise par rapport à la22

langue maternelle semblerait donc être un véritable frein à un apprentissage uniquement enlangue cible, beaucoup plus important que le degré de compétence de l’apprenant. Unapprenant allemand précise d’ailleurs qu’il s’aide de l’italien et non de l’anglais pour l’aider àcomprendre le français. Ceci confirme donc bien l’intérêt de la proximité des langues dansl’apprentissage.On peut d’ailleurs parler ici du cas de Dong Bo, l’étudiant chinois en difficulté dans lecours de niveau intermédiaire. En effet, cet étudiant ne parle pas anglais. Il n’a doncabsolument rien à quoi le rattacher quand il est en difficulté : les structures grammaticales duchinois sont complètement différentes de celles du français, il n’y a pas de sonoritéscommunes dans les mots (alors que la moitié du vocabulaire anglais est issu du français), etc.Tous les étudiants asiatiques sont en effet confrontés à une double difficulté quand ilscommencent l’apprentissage d’une langue nouvelle : en plus des problèmes inhérents àl’apprentissage de n’importe quelle langue, ils rencontrent l’obstacle d’une nouvelle écriture,à laquelle ils vont devoir associer un nouveau système phonologique. Une fois cet obstaclefranchi pour une langue, une fois ce nouveau système scriptural acquis, l’apprentissaged’autres langues utilisant l’alphabet latin devrait être plus simple. Il serait intéressant à ceniveau là de connaître les méthodes d’enseignement des langues étrangères en Chine, afin desavoir comment est enseigné ce nouveau code. Il me parait en effet très difficile d’apprendrel’anglais ou le français sans passer par le chinois. J’ai moi-même appris le japonais avec uneenseignante japonaise qui effectuait tout son cours en anglais (ce cours ayant lieu aux Etats-Unis). De plus, l’apprentissage se faisait par l’intermédiaire du Roma-ji, c'est-à-dire de latranscription du syllabaire japonais en alphabet latin. Même avec cette méthode,l’apprentissage a été très laborieux : il m’a fallu en effet un grand investissement pourmaîtriser ce nouveau code scriptural, que j’ai d’ailleurs oublie depuis par manque de pratique.J’imagine donc parfaitement les difficultés rencontrées par Dong Bo dans ce cours defrançais. Ce problème ne se limite pas bien sûr aux étudiants asiatiques, mais à tous lesapprenants dont la langue maternelle n’utilise pas l’alphabet latin.Ainsi, on peut dire que, même si le degré de compétence dans la langue cible est uncritère important d’utilisation de l’anglais, l’éloignement de la langue maternelle et/ou laconnaissance de langues proches du français semblent être des critères tout aussi déterminantspour un apprentissage avec ou sans recours à une langue tierce.23

La nature des activités semble être aussi un critère déterminant de l’utilisation del’anglais dans la classe de FLE. On a ainsi pu remarquer que, que ce soit au niveau débutantou intermédiaire, l’anglais intervenait beaucoup dans les activités d’expression. Ceci paraittout à fait normal puisque les apprenants manquent de vocabulaire pour s’exprimer. L’emploide la périphrase n’est pas généralisé. Ceci semble logique pour des étudiants débutants, qui nepossèdent même pas le bagage linguistique suffisant pour l’employer, mais c’est beaucoupplus surprenant de la part d’étudiants intermédiaires. On pourrait en effet s’attendre, à ceniveau et surtout en contexte homoglotte comme c’est le cas ici, à ce que les étudiants fassentun effort pour se faire comprendre par des moyens détournés. Or ils sont toujours à larecherche du mot exact qui traduit leurs pensées. Ils le reconnaissent d’ailleurs eux-mêmesdans le questionnaire : « quelquefois je utilise l’anglais pour expression précis », « oui, pourexprimer mon idée ou quand je cherche un mot », « j’essaie de ne pas parler anglais, maisquelquefois j’en ai besoin quand il y a un mot que je ne connais pas ». C’est, je pense, unproblème auquel il faudrait remédier dans un tel contexte. Il faut apprendre dans toute langueà savoir s’exprimer sans forcément connaître la traduction exacte de notre pensée, car cecisous-entend qu’on ne se détache pas de sa langue maternelle, mais qu’on cherche au contraireà la calquer. Le problème est d’ailleurs flagrant chez certains étudiants comme Ted, qui utiliseénormément l’anglais pour s’exprimer, ce qui l’empêche clairement de progresser en français,d’une part car il ne fait pas l’effort de se faire comprendre uniquement en français, et d’autrepart car il n’arrive pas à maîtriser le système grammatical français, se referant toujours a celuide sa langue maternelle. Dans ce cas, autant la traduction en anglais semble être utile pourdébloquer la communication avec des apprenants débutants, autant elle semble nuisible àpartir d’un certain niveau, puisqu’elle empêche l’élève de progresser en acquérant de bonnesstratégies de communication et un système grammatical correct. Ted est toutefois un casextrême, et le recours à l’anglais ne peut être rejeté s’il n’est pas systématique.L’anglais va également intervenir dans les activités de compréhension, aux niveauxdébutants et intermédiaires. Il est utilisé a la fois par l’intermédiaire du dictionnaire bilingue,et par l’enseignant lorsqu’il n’arrive pas à se faire comprendre à l’aide d’explications enfrançais. Là encore, comme pour les activités d’expression, ce sont les débutants qui auront leplus besoin de ce passage par l’anglais. A des niveaux plus avancés, c’est surtout une solutionde facilité pour l’enseignant, car cela permet de gagner du temps. Pour les débutants, cetusage de l’anglais peut également être utile pour la compréhension des énoncés, qui semblevraiment poser problème en tout début d’apprentissage. Cela ne doit toutefois pas dispenser24

l’enseignant de donner également ces consignes en français, afin de pouvoir progressivementpasser au « tout français». J’ai d’ailleurs pu remarquer, en donnant toujours les consignes enfrançais, puis en anglais suivant les besoins, qu’en deux semaines la traduction des consignesm’était de moins en moins demandée.En tous cas, on peut dire que l’anglais a un réel rôle de facilitateur des échanges,puisqu’il aide à la fois à la compréhension et à l’expression, même s’il semblerait qu’il nefaille pas abuser de son utilisation afin d’aider l’apprenant à mettre en place des stratégies decommunication. Il faut de même être attentif à ce que l’élève ne cherche pas trop à calquer salangue maternelle ou l’anglais, ce qui l’empêcherait d’acquérir la structure grammaticale dufrançais.Pour ce qui est des activités métalinguistiques, je n’ai pas observé d’utilisation del’anglais. Ceci va donc à l’encontre de ce que je pensais, et des observations faites parVéronique Castellotti quant à l’utilisation de la langue maternelle. Que ce soit dans le courspour débutants ou pour intermédiaires, les activités métalinguistiques sont menées de la mêmefaçon, c'est-à-dire en français à l’aide de nombreux exemples et exercices d’application.Toutefois, on peut remarquer q’un apprenant a répondu à la dernière question duquestionnaire : « il y a des situations grammaire quand on besoin d’expliquer les règles dansla langue maternelle pour entendre mieux les formes ». C’est donc bien que certains auraientbesoin d’expliquer le fonctionnement du français dans leur langue maternelle ou en anglaispour mieux le comprendre. Il se peut que ce besoin de passer par l’anglais soit en fait dû austyle d’apprentissage de l’apprenant : s’il a un style d’apprentissage plutôt « assimilateur »(d’après la description des styles d’apprentissage par Chevrier et al, cité par Cuq et Gruca2003), il aura tendance à chercher à conceptualiser, à créer des modèles et à valoriser lacohérence. Ceci nécessitera souvent un passage par la langue maternelle. Un apprenant qui aun style d’apprentissage « accommodateur », c’est-à-dire qui privilégie l’expérience concrèteet l’expérimentation active, pourra plus facilement se passer de sa langue maternelle. On peutajouter que très peu d’étudiants (deux plus exactement) ont dit préférer les activitésgrammaticales, la majorité préférant les conversations. Ceci signifie peut être que lesétudiants ne sont pas à l’aise dans les activités métalinguistiques. Il serait intéressant dequestionner un peu plus les étudiants à ce sujet, afin de connaître leurs stratégiesd’apprentissage et de connaître les difficultés qu’ils rencontrent dans la réflexionmétalinguistique.25

Ainsi, à l’instar de la langue maternelle, l’anglais intervient différemment suivant letype d’activité proposé, avec une prédominance dans les activités de compréhension etd’expression. On n’a pas pu remarquer ici d’utilisation de l’anglais dans les activitésmétalinguistiques, contrairement à ce qui a été observé avec la langue maternelle (Castellotti,2001). Ceci nécessiterait des recherches plus approfondies afin de comprendre quellesstratégies les apprenants mettent en place pour se passer de l’anglais dans ce cas précis.On peut ensuite dire que l’utilisation de l’anglais va dépendre du style pédagogique del’enseignant. En effet, si Isabelle, l’enseignante que j’ai observée, utilise peu l’anglais, et cesurtout pour des problèmes lexicaux, je l’ai moi-même utilisé beaucoup plus, d’une part àcause du niveau débutant de mes étudiants, mais également car cela correspond à maconception de l’apprentissage d’une langue. Ainsi, bien que j’ai essayé au maximumd’enseigner en français, en m’aidant très souvent de l’image par exemple, je parlaisrégulièrement anglais pour vérifier que les apprenants comprenaient bien ce que je leur disais,les consignes des exercices, les paroles des autres apprenants, etc. Aurais-je pu me passer del’anglais dans ce but de contrôle de la compréhension ? Je le pense, mais cela me rassuraiténormément. J’allais en effet à l’encontre de ma conception de l’apprentissage, quicorrespond à mon style d’apprentissage assimilateur, en essayant de limiter le passage àl’anglais. Cet usage à but de ratification me permettait donc de me rattacher à mes opinionssur la question. On voit bien en tous cas que selon l’enseignant l’anglais interviendra plus oumoins.Les observations s’étant faites ici uniquement en contexte homoglotte, on ne pourrapas apprécier l’usage de l’anglais en fonction du contexte. On peut en tous cas dire pourrésumer que l’anglais est utilisé en fonction du degré de compétence des apprenants, à la foispour gérer les activités et faciliter la progression des échanges. Son usage est aussi fonction dela nature des activités, expression et compréhension étant les domaines ou il intervient le plus.Enfin il dépend aussi du style de l’enseignant, et particulier dans son usage pour un contrôlede la compréhension.On peut ajouter à cela que la connaissance de plusieurs langues semble être unvéritable tremplin pour l’apprentissage. On peut en effet faire deux constats :26

• Les apprenants les plus en difficulté sont ceux qui ne connaissant pas d’autres languesque leur langue maternelle. On peut citer l’exemple de Dong Bo, chinois, et de Ted,américain. On ne peut toutefois généraliser ce constat, la plupart des apprenantsanglophones ne connaissant pas d’autres langues que l’anglais et n’étant pas pour autant endifficulté.• Les apprenants ayant le moins besoin de l’anglais sont ceux qui connaissent déjà unelangue romane, soit parce que c’est leur langue maternelle, soit parce qu’ils l’ont apprise.C’est d’ailleurs ce qui ressort de la dernière question posée aux apprenants.27

5 ConclusionAinsi, dans une classe linguistiquement hétérogène telle qu’on en rencontre à l’Institutlinguistique du Peyrou, l’anglais peut prendre la fonction de langue médiatrice entre la languematernelle et le français. Ceci sera surtout utile pour les apprenants dont la langue maternelleest éloignée du français. Il ne faut toutefois pas généraliser son usage, car l’anglais n’est pasmaîtrisé par tous. On court donc le danger de pénaliser les apprenants qui ne le parlent pas. Ilest donc important de développer d’autres stratégies pour aider ces apprenants.Cette étude nécessiterait toutefois de nombreux approfondissements, la durée du stageet le nombre de classes observées étant trop faibles. Il serait par exemple intéressantd’observer des apprenants pour qui le français est la première langue apprise. Le recours àl’anglais serait ainsi impossible. De même, j’aurais aimé observer des étudiants complètementdébutants en français, qui n’ont vraiment jamais été confrontés à cette langue auparavant : lesapprenants de mon cours avaient en effet déjà quelques notions de français, puisque l’unapprenait le français depuis deux semaines et l’autre ayant suivi trois mois de cours dans sonpays. Ce qui m’aurait vraiment intéressée aurait été de travailler avec des apprenantsasiatiques ne parlant pas l’anglais, ce qui m’aurait obligée à remettre en cause toutes mesconceptions de l’apprentissage des langues.Enfin, on pourrait s’inspirer des travaux en cours sur la construction et la valorisationdu plurilinguisme. Ces travaux ont en effet pour but de « montrer par la pratique, dans lecadre d'une approche plurielle des langues […] que l'enseignement du français langueétrangère et/ou seconde peut s’appuyer sur les différents contextes éducatifs et linguistiques,pour constituer un outil d'apprentissage contribuant à la valorisation et à la structuration desacquis linguistiques antérieurs, en cours d'appropriation et/ou postérieurs » (Rémy-Thomas,2004). Ces travaux cherchent en effet plutôt à mettre en valeur la langue maternelle qu’àl’escamoter.28

6 BibliographieCASTELLOTTI V., 1997. Langues étrangères et français en milieu scolaire : didactiserl’alternance ? Etudes de linguistique appliquée, n°108, 401-410.CASTELLOTTI V., 2001. La langue maternelle en classe de langue étrangère. Paris, CLEInternational, « DLE ».CAUSA M., 1997. Maintien, transformation et disparition de l’alternance codique dans lediscours de l’enseignant : du niveau débutant au niveau avancé. Etudes de linguistiqueappliquée, n°108, 457-465.CUQ J-P. et GRUCA I., 2003. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde.Presses universitaires de Grenoble, Collection FLE.GERMAIN C., 1993. Evolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire. Paris,CLE International, « DLE ».REMY-THOMAS F., 2004. Des outils pour la diversité des langues à l'école, valorisation etconstruction du pluringuisme. www.ciep.fr/formations/belcete04/a409plurilinguisme.htm29

Annexes30

Annexe 1 : test d’affectation effectué par unétudiant à l’arrivée à l’ILP31

Annexe 2 : exemple de texte étudié dans laclasse de niveau intermédiaire34

Annexe 3 : exemple d’exercices effectués parles étudiants de niveau intermédiaire36

Annexe 4 : exemple de fiches de préparationpour le cours de niveau débutant39

Mardi 15 marsObjectifsLes alimentsLes articles partitifsPas deConjugaison des verbes manger et boireExpression de la quantitéDiscrimination de [], [], [], []Qu’est-ce que tu as fais hier ? (1/4 heure)Correction des exercices (1/4 heure)Montrer des photos d’aliments. Les noter au tableau en 2 colonnes : sucré et salé, avecl’article défini.Lire le test page 48. Expliquer les mots inconnus. Faire remplir le test.Conjugaison des verbes manger et boire.Observer :Vous aimez le, la, l’, les …Vous buvez du, de la, de l’, des…Vous mangez du, de la, de l’, des…Vous ne mangez pas de, pas d’…les articles partitifs servent à exprimer la quantité.Polycopié sur les aliments à compléter. (1 heure)L’apprenant choisit 3 aliments qu’il mange souvent et 3 aliments qu’il ne mange pas souvent.Il les écrit. Idem avec les boissons.Faire les exercices 1 et 2 page 52Exercice 1,2 page 35, 5,6 page 36 à la maison.Exercice 1 page 51 : Faire lire le texte. Faire classer les expressions de quantité en 2 séries :Nombre + mesure + de + nom nombre + nomFaire chercher d’autres expressions de quantité. (3/4 heure)Exercice de phonétique page 27 de Panorama.Discrimination de [], [], [], [] (1/2 heure)40

Mercredi 16 marsObjectifsDiscrimination des sons [p], [b], [v]Le restaurant : demander la carte, commander, payer, protesterInterrogation avec QuelQu’est-ce que tu as fais hier ? (1/4 heure)Correction des exercices (1/4 heure)Révision des notions vues lundi : impératif + décrire un itinérairePanorama : exercice 4 page 47Exercice 5 page 53 : Donnez cinq conseils :pour ne pas être fatiguépour trouver un bon postepour apprendre vite et bien une langue étrangèreRévision des partitifs avec l’exerciceExercice de phonétique Panorama page 67 (1/2 heure)Discrimination des sons [p], [b], [v] (1/2 heure)Page 49.Observer le menu présenté : qu’est-ce que c’est ? Comment s’appelle le restaurant ? Combieny a-t-il de prix différents ? Qu’est-ce qu’on peut manger ?….Ecoute du dialogue livre fermé.Qu’est-ce qui se passe ? Ou la scène se passe-t-elle ? Qui parle ? Quelles sont les différentesétapes de la scène ?Transcription des éléments compris.Lecture du dialogue avec la cassette.Qu’est-ce qu’on dit pour :Appeler le serveur ?Demander la carte ? L’addition ?Commander ?Demander un renseignement au serveur ?Lecture du dialogue avec l’apprenant.Jeu photocopiéQuel est le plat du jour ? -> interrogation avec quelQuel, quelle, quels, quellesExercice 3 page 52Exercice 7 page 37 à la maison.41

Annexe 5 : exemple d’un questionnaire remplipar un apprenant42

Annexe 6 : la première leçon de Café Crème 145