Compte rendu de la Biennale 2008 de l'éducation en Afrique - ADEA

ssociationour le développemente l’éducationn Afrique

Au-delà de l’éducation primaireDéfis et approches pour étendre les opportunités d’apprentissage en AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

Au-delà de l’éducation primaireDéfis et approchespour étendre les opportunités d’apprentissage en AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique5-9 mai 2008, Maputo, MozambiqueAssociation for theDevelopment ofEducation inAfrica

Table des matièresAbréviations et acronymes..............................................................................................................................................................XIIntroduction...........................................................................................................................................................................................1Cérémonie d’ouverture......................................................................................................................5Séance d’ouverture............................................................................................................................15L’éducation en tant que moteur des approches de développement – expériences et perspectivespour étendre les opportunités d’apprentissage.......................................................................................................................................... 18Génomes et changement climatique en Afrique ...............................................................................................................................................19VIH et SIDA – Trouver des approches efficaces pour l’enseignement et la formation postprimaires en Afrique....20Session une – Présentations liminaires.........................................................................................25Rapport sur le développement dans le monde 2007 : le développement et la prochaine génération.................................. 27Rapport mondial de suivi 2008 sur l’EPT – l’éducation pour tous en 2015 : un objectif accessible ?.....................................30Défis et enjeux de l’EPT en Afrique : principales priorités pour les politiques sectorielles intégrées............................... 32Une analyse africaine de l’expérience éducative de l’Asie de l’Est .........................................................................................................35Session deux – Développement de l’enseignement postprimaire..........................................43SEIA : à la croisée des chemins – choix à faire pour l’enseignement secondaire en Afrique subsaharienne................ 45L’appel à l’action de Kigali : une vision élargie de l’éducation de base pour l’Afrique................................................................... 47La dynamique des partenariats pour une gouvernance locale de l’éducation.................................................................................48Le développement des compétences techniques et professionnelles en Afrique......................................................................... 49Session trois – Présentation du travail analytique sur l’enseignement postprimaire.........53Enseignement postprimaire : défis et approches pour l’extension des possibilités d’apprentissageen Afrique subsaharienne.........................................................................................................................................................................................55Vers 9 à 10 années d’éducation pour tous : pratiques et stratégies prometteuses......................................................................58Le développement des compétences et le monde du travail : les défis pour l’enseignement et la formation............ 59Préparer des travailleurs du savoir pour le développement de l’Afrique : l’articulation entre le second cycledu secondaire et l’enseignement supérieur.................................................................................................................................................... 62Table des matièresVAssociationpour le développementde l’éducationen Afrique

Session quatre – Problèmes de politique générale, de coûts et de financement...............69Table rondeL’enseignement postprimaire : l’expérience du Mozambique......................................................................................................................71La pérennité financière en tant que référence du développement de l’enseignement postprimaire en Afriquesubsaharienne...................................................................................................................................................................................................................72La recherche de scolarisation dans le secondaire en Afrique subsaharienne : des stratégies de financementdurable.................................................................................................................................................................................................................................. 74Session parallèleExtension de l’éducation de base, extension de l’enseignement secondaire : questions de gouvernanceet de politique générale........................................................................................................................................................79Élargir l’éducation de base pour inclure le premier cycle du secondaire tout en maintenant un impératifde qualité : étude de cas sur la Gambie...........................................................................................................................................................79Accélérer l’extension de l’accès à l’enseignement secondaire : l’expérience du Zimbabwe entre 1980 et 1990.......79Les réformes effectuées après l’indépendance pour parvenir à l’EPU au Bénin, au Cameroun, en Guinéeet en Tanzanie et leurs effets sur l’enseignement postprimaire........................................................................................................80Madagascar : le problème de l’extension de l’éducation et de la formation au niveau secondaire ...................................80Les partenariats public/privé......................................................................................................................................................81Les partenariats public/privé dans le premier cycle du secondaire en Afrique de l’Ouest : le casdu Burkina Faso et du Sénégal............................................................................................................................................................................... 81Le pouvoir des partenariats public/privé : faire cause commune pour l’enseignement secondaire en Afrique.......... 82L’offre et le financement d’un enseignement secondaire de qualité grâce aux partenariats public/privéà Maurice – Histoire d’une réussite....................................................................................................................................................................82Stimuler l’accès équitable au TVET grâce à une gouvernance cohérente, aux partenariats public/privéet à l’élaboration de campagnes multimédias............................................................................................................................................... 83Les transitions entre le deuxième cycle du secondaire et l’enseignement supérieur : politique généraleet gouvernance........................................................................................................................................................................84L’interface entre l’enseignement postscolaire et l’enseignement supérieur en Afrique du Sud : les facteurs quiinfluent sur la capacité du secteur de l’enseignement supérieur à répondre aux besoins nationaux........................84Pour une meilleure articulation entre le deuxième cycle du secondaire et l’enseignement supérieuren Mauritanie....................................................................................................................................................................................................................85Pour une meilleure articulation entre le deuxième cycle du secondaire et l’enseignement supérieur :le cas du Mozambique ...............................................................................................................................................................................................85VIAssociationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

Tendances du financement et défis..........................................................................................................................................86Les défis des cours supplémentaires privés : les modèles globaux et leurs implications pour l’Afrique..........................86Le financement de la formation professionnelle en Afrique : étude de cas sur cinq fonds de formationprofessionnelle.................................................................................................................................................................................................................87Le financement de l’enseignement supérieur dans un contexte d’extension rapide : études de cas en Afriqueanglophone (Kenya) et francophone (Sénégal)...........................................................................................................................................87Session cinq – Questions d’accès et d’équité..............................................................................89Table rondeL'éducation en faveur des populations rurales......................................................................................................................................................91Éducation et formation pour les filles non scolarisées vivant dans des situations de conflit................................................... 93Parvenir à l’enseignement postprimaire universel en Afrique. Modalités novatrices et conséquencesen matière de coûts......................................................................................................................................................................................................94Sessions parallèlesQuestions de genre dans l’enseignement postprimaire......................................................................................................97Questions de genre dans l’enseignement postprimaire en Afrique....................................................................................................... 97Questions de genre dans l’enseignement technique et la formation professionnelle.................................................................. 97Négocier l’interface entre le second cycle secondaire et l’enseignement supérieur en Afrique subsaharienne :dimensions liées au genre ........................................................................................................................................................................................98Transition vers l’enseignement postprimaire en mettant la priorité sur les filles...........................................................................98Enseignement à distance et apprentissage libre....................................................................................................................99Le potentiel de la scolarité libre en Afrique : une étude de cas du National Institute of Open Schooling (Inde).....99Revue de l’utilisation des systèmes d’EDAL dans l’offre d’enseignement postprimaire en Afrique....................................99Étude de cas sur l’articulation du Namibia College of Open Learning (NAMCOL) et du système formelen Namibie .................................................................................................................................................................................................................... 100Enseignement non formel ....................................................................................................................................................................... 100Passage de l’enseignement primaire au postprimaire : utiliser les possibilités d’apprentissage non formelpour augmenter l’accès et la pertinence....................................................................................................................................................... 100Centres de formation professionnelle au Mali et intégration des diplômés sur le lieu de travail.......................................101Programmes de formation pour les jeunes défavorisés d’Amérique latine : équilibre entre les stratégiespubliques de la dernière décennie et les tendances récentes..........................................................................................................101Délimiter l’enseignement non formel au niveau de l’enseignement postprimaire en Ouganda..........................................102Table des matièresVIIAssociationpour le développementde l’éducationen Afrique

Innovations pour un accès équitable......................................................................................................................................103Écoles communautaires et structures alternatives pour l’enseignement postprimaire : Stratégies d’extensionde l’enseignement de base au Burundi...........................................................................................................................................................103La réintégration sociale grâce à l’apprentissage communautaire : programme de réintégrationcommunautaire (RAC) au Congo.................................................................................................................................................................... 104Possibilités d’éducation et de formation non formelles pour les jeunes vivant dans les zones ruralesd’Afrique du Sud.......................................................................................................................................................................................................... 104Session six – Qualité et pertinence de l’enseignement postprimaire : la demandede l’offre d’enseignants, les programmes d’études et le développementdes compétences........................................................................................................................107Table rondeLes connexions de l’apprentissage tout au long de la vie : le rôle nodal d’approches postprimaires etpost-élémentaires diversifiées ........................................................................................................................................................................... 109L’offre d’enseignants et de personnel administratif en charge de l’éducation : l’impact sur la qualitédes prestations dans l’enseignement postprimaire...................................................................................................................................111La contribution des chefs d’établissements scolaires à l’amélioration de l’enseignement postprimaireen Afrique......................................................................................................................................................................................................................... 112Sessions parallèlesLes programmes d’études pour l’enseignement postprimaire......................................................................................... 115Les processus de réforme des programmes et les approches basées sur les compétences dans l’éducationde base dans une perspective interrégionale............................................................................................................................................. 115La localisation des programmes d’études et la décentralisation de leur élaboration................................................................ 116La pertinence d’une sélection de programmes d’études du premier cycle secondaire en Afriquepour la vie et le travail futurs des élèves........................................................................................................................................................ 116Le développement des compétences dans l’éducation...................................................................................................... 117Le renforcement institutionnel dans les matières technologiques : le programme PRIMTAFen Afrique francophone........................................................................................................................................................................................... 117La capitalisation de la recherche-action sur les passerelles entre l’éducation générale et laformation professionnelle........................................................................................................................................................................................ 117Les entreprises écoles et la durabilité : les enjeux pour l’enseignement secondaire et professionnel............................ 117Le développement des compétences dans l’enseignement et la formation techniques et professionnels .........118Des apprentissages traditionnels aux apprentissages restructurés en Afrique de l’Ouest : vers l’établissementd’un système de formation professionnelle postprimaire................................................................................................................... 118VIIIAssociationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

L’éducation à l’entreprenariat dans l’enseignement et la formation postprimaires : étude de cas sur le Botswana.119L’enjeu de l’enseignement technique et professionnel et la réforme de la formation au Mozambique :objectifs, options et contraintes.......................................................................................................................................................................... 119« Vocationalisation of secondary education revisited » (Pour une reconceptualisation de laprofessionnalisation de l’enseignement secondaire)...............................................................................................................................120La question des enseignants dans l’enseignement postprimaire.....................................................................................120Recruter, retenir et reclasser les enseignants et les chefs d’établissement de l’enseignement secondaireen Afrique subsaharienne.......................................................................................................................................................................................120L’extension de l’enseignement secondaire et le besoin d’enseignants : quelle est l’ampleur du déficit ? ......................121La rétention du personnel dans les universités africaines et les liens avec la diaspora ...........................................................121Session sept – Validation, évaluation, articulation et le rôle des cadres nationauxde qualifications ..........................................................................................................................123Table rondeUne réflexion critique sur le cadre national de qualifications d’Afrique du Sud...........................................................................125Différenciation et articulation dans les systèmes d’enseignement supérieur : l’étude de douze pays africains.........127Transition/articulation entre l’éducation non formelle, primaire, secondaire et supérieure : leçons desévaluations par les pairs au Gabon, en Mauritanie et au Nigeria...................................................................................................129Sessions parallèlesÉvaluation......................................................................................................................................................................................1331. Rapport de l’état de l’enseignement et de la formation postprimaires (PPET) en Afrique de l’Est eten Afrique australe......................................................................................................................................................................................................1332. Le curriculum de l’enseignement et de la formation secondaires en Ouganda, évaluation et analyse(CURASSE) : feuille de route pour la réforme..........................................................................................................................................1333. Améliorer l’efficacité du curriculum, évaluation et certification au niveau de l’éducation présecondairedans l’éducation africaine.........................................................................................................................................................................................133Cadres nationaux de qualifications, validation des acquis de l’expérience...................................................................136Identification des connaissances et compétences de base requises pour l’accès des personnes alphabétiséesau deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans cinq pays d’Afrique de l’Ouest..................................................136Intégration et articulation de l’enseignement et de la formation postprimaires en Afrique. Contributiondes NQF et validation de l’éducation non formelle et informelle : une clé pour l’apprentissagetout au long de la vie..................................................................................................................................................................................................137Validation des résultats de l’éducation non formelle et informelle en Norvège..........................................................................137Table des matièresIXAssociationpour le développementde l’éducationen Afrique

XAssociationTransition entre le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et le supérieur : similitudes,parcours et orientations.....................................................................................................................................................138Parcours d’éducation postsecondaire : le système de Singapour..........................................................................................................138Articulation entre le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et le supérieur en Côte d’Ivoire..........................139Articulation nationale et transfrontalière entre l’enseignement secondaire et le supérieur au Kenya............................139Mathématiques, sciences, technologie et TIC dans l’enseignement postprimaire.....................................................140Identification des compétences et connaissances de base nécessaires pour l’accès de personnesalphabétisées au premier cycle de l’enseignement secondaire dans cinq pays d’Afrique de l’Ouest.......................140Expérience de l’INSET pour les enseignants de mathématiques et de sciences et son impact sur la qualité del’éducation de base au Kenya................................................................................................................................................................................140Les TIC en tant qu’instruments de développement, politiques durables et pratiques efficaces pourl’éducation en Afrique...............................................................................................................................................................................................141Session huit – Principales conclusions des débats de la biennale.........................................143Session neuf – Réflexions sur les nouvelles perspectives et le suivi de la biennale.........153Cérémonie officielle de clôture ..................................................................................................159Discours de clôture du Secrétaire exécutif de l’ADEA................................................................................................................................161Discours de clôture de la Présidente du Forum des ministres de l’ADEA.......................................................................................162Discours de clôture du Président de l’ADEA.....................................................................................................................................................163Discours de clôture du ministre de l'Éducation et de la culture du Mozambique......................................................................163AnnexesAnnexe 1. Agenda de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique......................................................................................................167Annexe 2. Documents préparés pour la Biennale 2008.............................................................................................................................171Annexe 3. Liste des participants.................................................................................................................................................................................179pour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

Abréviations et acronymesACALAN Académie africaine des langues, MaliACDI Agence canadienne de développement internationalADEA Association pour le développement de l’éducation en AfriqueAED Académie pour le développement de l’éducation (Academy for Educational Development)AFD Agence française de développementAFIDES Association francophone internationale des directeurs d’établissements scolairesAGETIP Agence d’exécution des travaux d’intérêt publicAMI Association Montessori internationalANCEFA Réseau africain de la campagne pour l’éducation pour tousBAfD Banque africaine de développementBIE Bureau international d’éducation, UNESCOBMZ Ministère général de la coopération économique, AllemagneBOCODOL Institut des enseignements à distance et ouverts du BotswanaBREDA Bureau régional de l’éducation en Afrique, UNESCO, DakarBTEP Programme d’enseignement technique du Botswana (Botswana Technical Education Program)BTVET Éducation et formation commerciales, techniques et professionnellesCAPEF Cabinet d’appui en éducation et en formation, SénégalCBA Approche par compétenceCBO Organisme communautaireCOMEDAF Conférence des ministres de l’Éducation de l’Union africaineCONFEMEN Conférence des ministres de l’Éducation des pays ayant le français en partageCSO Organisation de la société civileDANIDA Agence danoise de développement internationalDSS Soutien direct (financement) aux écolesECD Développement de la petite enfanceEPT Éducation pour tousEPU Enseignement primaire universelERNESA Réseau de recherche en éducation pour l’Afrique de l’Est et l’Afrique australeERNWACA Réseau de recherche en éducation pour l’Afrique de l’Ouest et l’Afrique centraleESU Enseignement secondaire universelFAO Organisation des Nations Unies pour l’alimentation et l’agricultureAbbréviations et acronymesXIAssociationpour le développementde l’éducationen Afrique

FAWEFONAENFFTIGMRGTGTASEGTEMSGTENFGTESGTSEGTZIICBAIIPEINSETLLLMINEDAFNAMCOLNEPADNFENQFOCDEODLOITOMDONGONUSIDAPASECPBEPIBPNBPNUDPPEPPETForum des éducatrices africainesFonds national pour l’alphabétisation et l’éducation non formelleInitiative de mise en œuvre accéléréeRapport mondial de suivi sur l’EPT, UNESCOGroupe de travail, ADEAGroupe de travail de l’ADEA sur l’analyse sectorielle en éducationGroupe de travail de l’ADEA sur l’enseignement des mathématiques et des sciencesGroupe de travail de l’ADEA sur l’éducation non formelleGroupe de travail de l’ADEA sur l’enseignement supérieurGroupe de travail de l’ADEA sur les statistiques de l’éducationCoopération allemande (Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit)Institut international de l’UNESCO pour le renforcement des capacités en AfriqueInstitut international de planification de l’éducation, UNESCOFormation continue et développement des compétences des enseignantsEnseignement tout au long de la vieConférence des ministres de l’Éducation dans les États membres d’Afrique, UNESCOCollège d’enseignement ouvert, NamibieNouveau partenariat pour le développement de l’AfriqueÉducation non formelleCadre national de qualificationsOrganisation de coopération et de développement économiquesEnseignement ouvert et à distanceOrganisation internationale du travailObjectifs du Millénaire pour le développementOrganisation non gouvernementaleProgramme commun des Nations unies de lutte contre le HIV/SIDAProgramme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMENÉducation postfondamentaleProduit intérieur brutProduit national brutProgramme des Nations Unies pour le développementÉducation postprimaireÉducation et formation postprimairesXIIAssociationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

PRIMTAF Programme de renforcement institutionnel en matière technologique enAfrique francophonePRSP Cadre stratégique de lutte contre la pauvretéPTA Association parents/enseignantsPTR Ratio élève/enseignantRAC Réinsertion par apprentissage communautaireRCA République centrafricaineRDC République démocratique du CongoRDM Rapport sur le développement dans le monde, Banque mondialeredEtis Réseau pour l’éducation, l’emploi et l’insertion sociale, IIPE Buenos AiresSACMEQ Consortium de l’Afrique australe et orientale pour le pilotage de la qualité de l’éducationSAQA Organisme sud-africain chargé des diplômesSEIA Initiative pour l’enseignement secondaire en AfriqueSI Secteur informel (de l’économie)SMASSE Renforcement des mathématiques et des sciences dans l’enseignement secondaireSSA Afrique subsaharienneSWAp Approche sectorielleTBS Taux brut de scolarisationTI Technologies de l’informationTIC Technologies de l’information et de la communicationTNS Taux net de scolarisationTVET Enseignement et formation techniques et professionnelsUA Union africaineUE Union européenneUIL Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vieUNESCO Organisation des Nations Unies pour la science, l’éducation et la cultureUNEVOC Centre international des Nations Unies pour l’enseignement et la formation techniques etprofessionnelsUNICEF Fonds des Nations Unies pour l’enfanceVIH et SIDA Virus de l’immunodéficience humaine/Syndrome de l’immunodéficience acquiseVTC Centre de formation professionnelle, NamibieWCAR Région d’Afrique de l’Ouest et d’Afrique centraleAbbréviations et acronymesXIIIAssociationpour le développementde l’éducationen Afrique

1AssociationIntroductionL’Association pour le développement de l’éducation enAfrique (ADEA) a organisé l’édition 2008 de sa Biennaleau centre de conférences Joaquim Chissano, à Maputo(Mozambique), du 5 au 9 mai 2008.Organisée en collaboration avec le ministère de l’éducationet de la culture (MEC) du Mozambique, la réunion a étéofficiellement ouverte par le Président du Mozambique, lePremier ministre de Tanzanie et le ministre de l'Éducationde l’Algérie, qui représentait le Président algérien.La Biennale a réuni 647 participants, parmi lesquels 66ministres, 21 membres du comité directeur de l’ADEAet 100 autres agences techniques et de financement etONG/OSC. Il s’agit là d’une participation record pourune Biennale de l’ADEA. Des membres des groupes detravail de l’ADEA, des chercheurs, des universitaires etdes personnes ressources venus d’Afrique et d’ailleurs ontégalement participé aux débats. La liste des participantsfigure à l’annexe 3.Événement régional majeur et point de confluenceexceptionnel pour les principaux acteurs de la coopérationpour l’éducation en Afrique, la Biennale est avanttout un moment essentiel pour le dialogue politiquesur l’éducation. Cette réunion favorise les réflexions àpartir d’un échange de connaissances et d’expériencesautour de thèmes considérés comme vitaux pour l’avenirde l’éducation en Afrique. Pour l’ADEA, la Biennale estaussi le point d’orgue de ses activités et l’occasion uniqued’approfondir et d’élargir ses réflexions mais aussi detracer ses futures pistes d’action.Enjeux, thèmes et objectifs de la Biennale 2008L’édition 2008 de la Biennale avait pour finalité premièrede susciter et d’alimenter un dialogue franc et ouvert surl’enseignement postprimaire. Ce dialogue politique s’estappuyé sur 123 études de cas et documents préparés parplusieurs ministères africains de l’éducation, leurs partenairestechniques et financiers, des experts de l’éducation,des réseaux de recherche en Afrique et ailleurs – groupesde travail de l’ADEA compris. .Pendant pratiquement 20 ans, les efforts éducatifs ontporté sur les objectifs EPT ou l’enseignement primaireuniversel. Les progrès obtenus en Afrique sont globalementremarquables – en dépit de variations d’un pays àl’autre – surtout depuis le Forum mondial sur l’éducationpour tous, organisé à Dakar (Sénégal) en 2000. Le nombred’enfants scolarisés, les taux bruts d’admission et les tauxIntroductionpour le développementde l’éducationen Afrique

2Associationde scolarisation ont progressé en flèche, tout commel’indice de parité entre les sexes et les taux d’achèvement,entraînant une progression spectaculaire des capacités dessystèmes scolaires en Afrique. Pourtant, l’arrivée massived’enfants en fin de primaire soulève au moins trois grossesdifficultés : comment gérer efficacement et équitablementles flux ; comment résorber les « embouteillages » en finde primaire et au début du cycle secondaire ; et commentoffrir des opportunités d’apprentissage aux enfants quiquittent le primaire à l’âge de 12-13 ans. En outre, lavolonté de relever le niveau éducatif général en Afrique– surtout chez les jeunes – pour respecter un droit del’homme fondamental et investir dans le développement,amène les pays à s’intéresser aux parcours d’apprentissageau-delà du primaire.L’ADEA a voulu aborder l’enseignement postprimaire demanière holistique, intégrée et diversifiée. A partir d’unedéfinition ad hoc et d’un document conceptuel détailléélaboré avec un large éventail de parties prenantes, l’ADEAa identifié trois sous-thèmes au sein de l’enseignementpostprimaire, qui ont fait l’objet d’analyses approfondies :• Vers 9-10 années d’éducation pour tous : politiques etstratégies prometteuses• Développement des compétences et monde du travail :défis pour l’éducation et la formation• La préparation des travailleurs de la connaissance pourle développement de l’Afrique : l’articulation entre ledeuxième cycle du secondaire et le supérieur.Une série de problématiques transversales irriguent parailleurs chacun des sous-thèmes et ont fait, elles aussi,l’objet d’une analyse : politique et gouvernance ; financement(ressources, besoins et pérennité) ; accès et équité ;personnel d’éducation et de formation ; curricula et développementdes compétences ; articulation et évaluation.Les discussions de la Biennale ont débouché sur l’adoptiondu Consensus de Maputo en faveur d’un changement deparadigme dans l’enseignement postprimaire. Elles sontrelayées dans le présent compte rendu de la Biennale et lerapport de synthèse final. Ce changement de paradigmedoit permettre de satisfaire une demande d’opportunitéséducatives, à la fois forte et diversifiée, et qui exige dedévelopper des systèmes éducatifs holistiques, intégréset diversifiés proposant plusieurs filières. C’est la seulesolution pour toucher tous les apprenants, indépendammentde leur milieu et de leur situation, mais aussipour répondre aux demandes de chacun en termes deconnaissances pratiques et théoriques adaptées auxconditions économiques et sociales (pour la vie, la sociétéet le travail). Ce changement doit se traduire par desprogrammes qui permettent à tous d’obtenir des résultatsde qualité et pertinents.Organisation de la BiennaleLa Biennale comprenait plusieurs volets, conjuguantséances plénières, séances parallèles et tables rondes.Lors de l’ouverture officielle des débats, le Président duMozambique, le Président de l’Algérie – par la voix deson ministre de l'Éducation – et le Premier ministre deTanzanie, qui représentait le Président de la Tanzanieégalement Président de l’Union africaine, se sont adressésaux participants. Le Président de l’ADEA, le Présidentdu bureau des ministres de l’ADEA, le Directeur généralpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

3Associationde l’UNESCO, la Présidente du Forum des éducatricesafricaines (FEA/FAWE), le Vice-président chargé desopérations de la Banque africaine de développement(BAfD) et le représentant de la Banque mondiale se sonteux aussi exprimés devant l’assemblée.Quatre séances plénières d’introduction ont lancé lesdiscussions :• Discours principaux sur trois thèmes : l’éducationen tant que moteur du développement, génomes etchangement climatique en Afrique et VIH et SIDA –trouver des approches efficaces dans l’enseignementpostprimaire.• Exposés introductifs sur l’édition 2007 du Rapportmondial sur le développement, sur l’édition 2008 duRapport mondial de suivi sur l’EPT, sur les défis del’EPT et sur une exploration africaine de l’expérienceéducative en Asie de l’Est.• Interventions sur le développement de l’enseignementpostprimaire en Afrique : rapport de synthèse surl’initiative pour l’enseignement secondaire en Afrique(SEIA) ; présentation de l’Appel à l’action de Kigali pourune vision élargie de l’éducation de base pour l’Afriqueet exposé sur l’édition 2008 des Perspectives économiquesen Afrique publiées par l’OCDE et la BAfD, oùles compétences techniques et professionnelles étaientà l’honneur.• Présentations des travaux analytiques réalisés parl’ADEA sur le thème global de l’enseignement postprimaireet sur les trois sous-thèmes : Vers 9-10 annéesd’éducation pour tous : politiques et stratégies prometteuses; Développement des compétences et le mondedu travail : défis pour l’éducation et la formation ; etPréparation des travailleurs de la connaissance pourle développement de l’Afrique : articulation entre ledeuxième cycle du secondaire et le supérieur.Après les séances d’ouverture et d’introduction, plusieursséances plénières et parallèles ont permis de travailleren profondeur sur les trois sous-thèmes retenus et lesproblématiques transversales.La Biennale s’est conclue par deux séances plénières, avecprésentation des principales conclusions de la réunion etouverture d’une réflexion sur les perspectives de suivi.La dernière session a également été l’occasion pour lesparticipants de découvrir les travaux du Forum desministres, qui s’était réuni juste avant la Biennale.Introductionpour le développementde l’éducationen Afrique

Cérémonie d’ouverture

7AssociationCérémonie d’ouvertureOrateurs :• S.E. Armando Emilio Guebuza, Président du Mozambique ;• S.E. Rosalie Kama-Niamayoua, ministre de l'Enseignement primaire et secondaire, chargée de l'Alphabétisation,République du Congo, Présidente du Forum des ministres de l’ADEA ;• S.E. Boubekeur Benbouzid, ministre de l'Éducation de l’Algérie, Président du groupe de travail sur l'éducation,Union africaine, qui lit le discours de S.E. Abdelaziz Bouteflika, Président de l’Algérie ;• S.E. Mizengo Peter Pinda, Premier ministre de Tanzanie qui lit le discours du Président de l’Union africaine,S.E. Jakya Mrisho Kikwete, Président de la Tanzanie ;• S.E. Aires Bonifacio Baptista Ali, ministre de l'Éducation et de la Culture du Mozambique ;• Monsieur Dzingai Mutumbuka, Président de l’ADEA ;• Monsieur Koïchiro Matsuura, Directeur général de l’UNESCO ;• Monsieur Yaw Ansu, Directeur de secteur, département du développement humain, Banque mondiale ;• Madame Simone Comarmond, Présidente du Forum des éducatrices africaines (FAWE) ;• Dr Zeinab El Bakri, Vice-président, Opérations II, Banque africaine de développement.Discours d’ouverture de Son Excellence le Présidentdu MozambiqueSon Excellence le Président du Mozambique, ArmandoEmilio Guebuza, a exprimé la reconnaissance et l’honneurressentis par le Mozambique d’accueillir la Biennale del’ADEA à Maputo. Il a souligné l’importance des échangesscientifiques que permet le forum de l’ADEA, qui offreune opportunité de dialogue entre les Africains, les paysafricains et les autres continents.Il a exprimé son espoir sincère pour que les résultats dela Biennale soient à la hauteur des défis qui se posent auxenfants d’Afrique et puissent faire naître un consensussur le chemin à suivre. Il a félicité l’ADEA pour ses 20 ansd’activités et ses énormes succès et s’est réjouit chaleureusementde la diversité des acteurs rassemblés par l’ADEApour identifier et analyser les problèmes de l’éducationen Afrique mais aussi pour développer des stratégiespermettant de franchir les obstacles.Il a noté l’importance de la formation professionnellepour stimuler l’emploi ; les nouvelles réformes dans cedomaine mises en œuvre au Mozambique ; les projetsdestinés à augmenter la recherche appliquée au niveauCérémonie d’ouverturepour le développementde l’éducationen Afrique

8Associationde l’éducation supérieure ; et les liens déjà renforcésentre les étudiants et la communauté par le biais desférias nos distritos (programmes régionaux de journéesthématiques). Le Président a lancé un appel pour quesoient trouvées des « solutions africaines aux problèmesafricains » et a demandé aux universités de se concentrersur ce défi. Il a évoqué le projet Escola Verde (écoles vertes)du Mozambique, grâce auquel les enfants plantent chaqueannée des arbres fruitiers pour améliorer leur régimealimentaire. Ce projet permet la modification des attitudeset des comportements vis-à-vis du travail manuel, de l’agricultureet de l’environnement, mais aussi la participationdes enfants à des activités simples ayant néanmoins unimpact sur le réchauffement de la planète.Le Président a appelé les planificateurs de l’éducation àprendre en considération les questions d’actualité tellesque les TIC et la nécessité que l’Afrique profite de sesvastes ressources. Il a exprimé sa reconnaissance auxpartenaires internationaux. Le Président a ensuite déclaréla Biennale ouverte.Discours de la Présidente du Forum des ministres del’ADEALa Présidente du Forum des ministres de l’ADEA, S.E.Mme Rosalie Kama-Niamayoua, a remercié le Président,le gouvernement et le peuple du Mozambique pourl’accueil généreux réservé aux participants de l’ADEA, endéclarant que depuis 1975 et la lutte pour la libération,le Mozambique a été un symbole de grand courage pourl’Afrique. En tant que Présidente du Forum des ministresde l’ADEA, elle a souhaité la bienvenue aux délégués etsouligné les objectifs de l’ADEA, qui entend développerun partenariat plus efficace entre les ministres del’éducation d’Afrique et les partenaires du développement.L’éducation est le moteur de la production deconnaissances, du développement de compétences et del’instruction. Elle a appelé à l’adoption d’une approcheholistique de la planification de l’éducation et demandéqu’une nouvelle attention soit portée à l’éducationsecondaire et supérieure et à la formation professionnellepostfondamentale, dans l’esprit de la Deuxième décenniede l'éducation pour l’Afrique, lancée à Maputo en 2006.Discours de S.E. le Président de l’Algérie, lu par leministre de l'Éducation de l’AlgérieLe ministre de l'Éducation de l’Algérie, S.E. BoubekeurBenbouzid, a transmis les salutations du Président del’Algérie, S.E. Abdelaziz Bouteflika, qui n’a pas été enmesure d’assister à la Biennale. Le Ministre a lu le discoursdu Président de l’Algérie, qui s’est réjoui de l’inclusion,pour la première fois, des pays d’Afrique du Nord dansl’ADEA. Il a souligné les énormes sacrifices des peuplesd’Afrique pour soutenir le secteur de l’éducation. Lapression démographique a entraîné de nouveaux défis. Ladeuxième réunion de la CONFEMEN en avril 2005, tenueen Algérie, avait noté les succès de la Première décenniede l'éducation pour l’Afrique et incité au développementde nouveaux objectifs. L’analyse à mi-parcours de l’avancementdes OMD effectuée par les Nations Unies en2007 a reconnu l’augmentation du taux de scolarisationsur tout le continent, de 57 % en 1999 à 70 % en 2005.Néanmoins, les 30 % d’enfants qui ne sont toujours passcolarisés représentent un sujet de préoccupation quiappelle une action urgente.pour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

9AssociationLe groupe de pilotage des Nations Unies sur les OMDpour l’Afrique avait souligné l’importance de procéderà un suivi des promesses faites en vue de réaliser lesOMD, d’assurer un financement prévisible de la part despartenaires du développement et de renforcer les effortscommuns pour la promotion des OMD. Le NEPAD a étécréé pour gérer les problèmes d’instabilité politique etde conflits, de mauvaise gouvernance et de gaspillage.En même temps, le NEPAD est un défenseur vigoureuxde l’éducation en tant que priorité du développement.Discours du Président de l’Union africaine à laBiennaleL’éducation c’est tout dans la vie. ... Nous devons avoir nospropres plans d’éducation pour atteindre les objectifs.S.E. Jakya Mrisho Kikwete, Président de l’Union africaineLe Premier ministre de Tanzanie, S.E. Mizengo PeterPinda, représentant le Président actuel de l’Union africaine,S.E. le Président de la République Unie de Tanzanie,Jakya Mrisho Kikwete, a apporté un message de soutien àla Biennale et espéré que celle-ci parvienne à des résultatsapplicables et tirés de l’expérience africaine, afin de continuerde développer les systèmes d’éducation en Afrique.Les matières scientifiques, « l’éducation pratique » etles TIC devront être davantage mis en exergue à l’avenirpour favoriser l’innovation scientifique et technologique.Le manque de financement et les conditionnalitésrigoureuses régissant le transfert de connaissancestechnologiques et scientifiques à l’Afrique est un véritableobstacle à la réalisation de nos plans éducatifs.S.E. Jakya Mrisho Kikwete, Président de l’Union africaineEn raison des problèmes urgents auxquels l’Afrique estconfrontée, tels que la pauvreté, la maladie, la dégradationde l’environnement, la guerre et les conflits, l’instabilitépolitique et la mauvaise gouvernance, l’éducation devraà nouveau occuper une place de premier plan si le continentprétend atteindre les objectifs de développementde la Deuxième décennie de l'éducation pour l’Afriqueet les OMD. La Tanzanie a réalisé les objectifs d’égalitédes sexes, le taux net de scolarisation (TNS) y atteignait97,3 % en 2007 et, dans le même temps, le TNS dans lesecondaire a augmenté de 6,3 % en 2003 à 20,6 % en2007. Les salles de classes se construisent à un rythmesans précédent, grâce à des partenariats entre l'État et lacommunauté. Par ailleurs, l’offre du secteur privé est enaugmentation, mais le manque d’enseignants demeure leplus grand défi pour l'État.Le Président de l’Union africaine a rappelé les partenairesinternationaux à leur promesse de 2005 au Sommetmondial : « Nous nous engageons à continuer de soutenirles pays en développement dans la mise en œuvre del’initiative Éducation pour tous et à mettre à dispositiondavantage de ressources de toute nature, à travers l’Initiativede mise en œuvre accélérée, afin de soutenir lesplans nationaux d’éducation ». La croissance des systèmesd’éducation dépend de la croissance économique, laquelledoit fournir suffisamment de ressources pour le développementdu secteur. Le Président Kikwete a souligné qu’untaux de croissance de 8 à 10 % serait nécessaire pourgarantir la sécurité du secteur. Il a conclu en conseillant larédaction d’un rapport annuel de l’UA sur l’éducation, quirendrait compte des succès et des échecs et avancerait uncertain nombre de recommandations de bonnes pratiquesen Afrique à l’intention des nations membres.Cérémonie d’ouverturepour le développementde l’éducationen Afrique

Discours du ministre de l'Éducation et de la Culturedu MozambiqueLe ministre de l'Éducation et de la Culture du Mozambique,S.E. Aires Bonifacio Baptista Ali, a souligné à quel point laprésence du Président du Mozambique à la Biennale étaitappréciée, puisque ce dernier a été un éminent éducateurpendant la libération du pays, un enseignant, un inspecteurmais aussi un directeur régional de l’éducation. Il acontribué de manière significative à la transformation del’institution coloniale qu’était le système scolaire, pour enfaire un concept national et mozambicain. Le Ministre achaleureusement souhaité la bienvenue aux délégués del’ADEA à Maputo.L’objectif de l’éducation est de construire une nationmoderne où une meilleure qualité de vie et le bien-être neseraient plus un rêve mais bien une réalité pour chaquecitoyen mozambicain.S.E. Aires Bonifacio Baptista Ali, ministre de l'Éducationet de la Culture, Mozambiquedomaine de l’éducation avec les participants de la Biennaleet à apprendre grâce à ses collègues.Discours du Président de l’ADEALe Président de l’ADEA, Monsieur Dzingai Mutumbuka,a souhaité la bienvenue à la Biennale de l'éducation enAfrique. Cette manifestation s’inscrit dans la lignée dela première Biennale, organisée en 1993, et de cellesqui l’ont suivie depuis. L’édition 2008 de la Biennale vaaccueillir plus de 600 participants, dont 60 ministres del’éducation. Elle se distingue des autres à de nombreuxégards : c’est la première fois que le pays hôte estlusophone et que les pays d’Afrique du Nord, dont laprésence est particulièrement bienvenue, participent auxdébats. M. Dzingai Mutumbuka a indiqué que l’ADEA seréjouissait de voir que les Biennales étaient non seulementune opportunité pour les échanges, mais qu’elles étaientégalement devenues un forum utile pour développer lescontacts et les partenariats.10Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueLe ministre a décrit les efforts du Mozambique enmatière d’EPT, notamment au niveau de la constructiond’écoles et de logements pour les enseignants et de laformation continue pour ces mêmes enseignants, afind’assurer une éducation de qualité. Il a affirmé l’engagementdu Mozambique envers l’éducation postprimaire,qui permettra de produire des travailleurs qualifiéspour l’avenir et d’éliminer la pauvreté. A l’avenir, lesprogrammes scientifiques et technologiques seront misen avant, dans le but de renforcer les différentes réformesen cours de l’éducation, y compris l’orientation professionnellede l’enseignement secondaire. Le secteur del’éducation cherche à répondre aux besoins de la société.Le Mozambique est prêt à partager ses expériences dans leLes Africains doivent procéder à une refonte des curricula,qui assureront que chaque citoyen africain puisse s’imposeret participer à la renaissance économique et sociale del’Afrique dans le monde.Monsieur Dzingai Mutumbuka, Président de l'ADEAReconnaissant les défis auxquels l’Afrique est confrontée,il a souligné qu’il était important que les systèmes d’éducations’impliquent dans la lutte contre le chômage desjeunes et soutiennent la reconstruction post-conflit dansde nombreux pays ainsi que la production de compétenceset d’expertise de haut niveau par les sous-secteurs del’éducation postprimaire, afin de réduire l’analphabétismepersistant (qui se situe à 40 % en Afrique, alors que letaux est de 18 % au niveau mondial) et d’augmenter leCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

11Associationnombre moyen d’années de scolarité (6,8 ans en Afriqueen 2001) pour atteindre un niveau comparable à celui despays développés (12,8 années en moyenne).Discours du Directeur général de l’UNESCOL’EPT est fondamentale pour atteindre d’autres objectifsde développement. Les données prouvent que l’éducationgénérale de base a l’impact le plus important en termesd’équité sociale et de croissance économique en faveur despauvres... L’Afrique et l’éducation sont, et vont demeurer, lesprincipales priorités stratégiques de l’Organisation.Monsieur Koïchiro Matsuura, Directeur général de l’UNESCOLe Directeur général de l’UNESCO, Monsieur KoïchiroMatsuura, a félicité l’ADEA à l’occasion de sa 8 e Biennale,citant l’exemple du Mozambique et de la réussite de sonsystème national d’éducation, fruit d’un bon leadershipet d’un engagement politique déterminé envers l’éducation.Il a remercié le Secrétaire exécutif de l’ADEA,Mamadou Ndoye, pour avoir été un ami de longue datede l’UNESCO et un champion infatigable du droit àl’éducation, en particulier pour les enfants vulnérableset marginalisés. Il a espéré que le soutien de l’UNESCOà l’ADEA – entre autres par l’hébergement de l’ADEAau sein de l’Institut international de planification del’éducation – avait contribué aux succès significatifs del’ADEA dans la promotion de l’éducation en Afrique. Ils’est réjoui du transfert du siège de l’ADEA en Afrique, àla Banque africaine de développement, et du travail decollaboration dans lequel l’ADEA s’est lancée récemmentavec l’Union africaine. Il s’est dit heureux d’annoncerla nomination d’Ann-Thérèse N’dong-Jatta au poste dedirectrice du BREDA (Bureau régional de l’UNESCO pourl’éducation en Afrique).... un certain nombre de pays ont réduit les dépensesd’éducation générale de base, y compris parmi ceux quisont les plus éloignés des objectifs de l’EPT. Cette tendanceinquiétante doit être inversée.Monsieur Koïchiro Matsuura, Directeur général de l’UNESCOLe développement important de l’enseignement primaireexplique sans aucun doute que l’ADEA ait retenu lethème de l’éducation postfondamentale pour la Biennale.Le succès de l’Afrique dans ce domaine a, selon lui, étérapide et reconnu mondialement, puisque le taux descolarisation est passé à 36 %, soit environ 29 millionsd’enfants inscrits. Le deuxième progrès significatif est lié àl’élargissement de l’éducation générale de base au premiercycle secondaire, afin de préparer les élèves au mondedu travail, conformément à l’Appel à l’action de Kigalien 2007. Enfin, les inscriptions dans le secondaire ontaugmenté d’environ deux tiers et la parité entre les sexesdans le primaire a elle aussi progressé sur cette période.Les tendances récentes de l’aide internationale audéveloppement sont profondément préoccupantes…L’UNESCO va continuer d’inciter les donateurs à assumerla promesse faite à Dakar en 2000, lors du Forum mondialsur l'éducation, qui voulait qu’aucun pays en développementsérieusement engagé dans l’EPT ne soit découragé dans sesefforts par manque de ressources.Monsieur Koïchiro Matsuura, Directeur général de l’UNESCOToutefois, des défis demeurent, puisque l’Afrique a le tauxd’abandon le plus élevé du monde et que 45 % des enfants(33 millions), dont 54 % sont des filles, sont toujoursdéscolarisés. Faute d’enseignants qualifiés, la qualitéde l’enseignement reste un sujet de préoccupation. AfinCérémonie d’ouverturepour le développementde l’éducationen Afrique

d’atteindre les OMD pour 2015, on estime que l’Afriquesubsaharienne aura besoin de 3,8 millions d’enseignantssupplémentaires. Les autres objectifs EPT restent horsd’atteinte, comme par exemple l’alphabétisation desadultes et l’éducation de la petite enfance. Malgré uneexpansion massive, le taux de scolarisation dans lesecondaire a atteint seulement 32 % et ne représenteque 5 % dans le supérieur alors que, dans certains cas,les disparités entre les sexes se sont creusées. Parmi lesautres sujets de préoccupation figurent la mortalité chezles enfants de moins de cinq ans et la mortalité maternelle,qui demeurent les plus élevés du monde. La prévalencedu VIH et la crise alimentaire actuelle constituent denouveaux défis.Nous devons... promouvoir des compétences qui amènent àune vie non seulement productive mais aussi responsable...Enseignons également les valeurs de la durabilité, du respectet du dialogue.Monsieur Koïchiro Matsuura, Directeur général de l’UNESCOL’UNESCO s’efforce de renforcer l’aide à l’Afrique, enparticulier à travers le groupe sur l’éducation de l’initiativesur les OMD en Afrique du Secrétaire général de l’ONU etdans la perspective de la réunion du G8 en juillet [2008].L’UNESCO promeut une éducation rénovée et novatriceaux niveaux postprimaires et un enseignement gagnanten qualité et en pertinence, l’expansion du TVET, ainsique des curricula qui encouragent une vie responsable etles valeurs de durabilité, respect et dialogue.Discours du représentant de la Banque mondialeA la Banque mondiale, nous attribuons beaucoup de valeurau travail de l’ADEA et à son rôle pour nous aider à agiren commun sur les défis émergeant dans l’éducation enAfrique. Pour cette raison, nous avons constamment appuyécette organisation unique...Monsieur Yaw Ansu, Directeur de secteur, département dudéveloppement humain, Banque mondialeLe directeur de secteur, M. Yaw Ansu, départementdu développement humain, région Afrique, Banquemondiale, a transmis à la Biennale les salutations chaleureusesdu Vice-président pour la région Afrique de laBanque mondiale, Oby Ezekwesili. L’ADEA est appréciéepour les dialogues substantiels qui caractérisent sesréunions, constituant un lieu propice d’échanges d’idéeset d’expériences. Les Biennales sont considérées commeune occasion unique pour partager et apprendre entrepays et échanger avec franchise.Regarder au delà de l’éducation primaire correspond defait aux aspirations des Africains. Créer des alternatives,comprenant les options non formelles et l’utilisation créativede la technologie dans le domaine de l’éducation, afinque ces jeunes citoyens acquièrent les compétences etl’expérience nécessaires à une transition réussie dans lemonde du travail, est non seulement une priorité politiquemais également un devoir moral...Monsieur Yaw Ansu, Directeur de secteur, département dudéveloppement humain, Banque mondialeLe taux annuel de croissance économique sur le continentest de 5,5 %, alors qu’il n’était que de 2 % dans les années12Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

13Association1990. La présence de nouveaux partenaires d’investissementasiatiques en Afrique, l’Inde et la Chine, a étéreconnue. Les choix stratégiques en faveur de l’expansionde l’éducation postfondamentale doivent correspondreaux budgets, ressources humaines et capacités institutionnelleset répondre aux besoins liés au chômage desjeunes. La population des 12-24 ans a quadruplé depuis1950 pour atteindre 200 millions et doublera d’ici 2050.Discours de la Présidente du FAWE (Forum deséducatrices africaines)Les gouvernements devront compter sur la bonne volontéd’organisations telles que la nôtre pour soutenir et créer desalliances en vue de remporter ce qui, nous le savons, est uneguerre dont on peut sortir vainqueur.Madame Simone Comarmond, Présidente du FAWELa Présidente du FAWE, Mme Simone Comarmond, aremercié le gouvernement du Mozambique, les ministresde l’éducation présents à la Biennale et les partenairesdu développement pour le soutien apporté au FAWE cesdernières années. Aujourd’hui, le FAWE travaille dans 35pays et est connu sur tout le continent. La scolarisationdes filles a augmenté de façon significative au niveauprimaire. Cependant, les indicateurs de l’éducation pourl’Afrique subsaharienne demeurent inférieurs aux autresrégions du monde.Dans le cadre de son plan stratégique de cinq ans pour2008–2012, le FAWE a décidé d’adopter de nouvelles voiesd’action. Étant donné que le manque d’enseignantes dansles zones rurales compromet la participation des fillesdans l’éducation, le FAWE a pour objectif d’augmenterle nombre de femmes candidates à des postes d’enseignement.Dans les centres d’excellence nationaux duFAWE, les diplômées vont être orientées vers des carrièresd’enseignement, en collaboration avec les institutionsde formation des enseignants. Une deuxième approchenovatrice consiste à cibler les filles n’ayant jamais étéscolarisées ou ayant abandonné l’école dans des payspost-conflit, ce qui implique (a) d’encourager un accèsplus vaste à l’éducation ; et (b) d’offrir des formationsen compétences, dans le but d’augmenter les activitésrémunératrices, en particulier dans des emplois nontraditionnels. Des initiatives de ce type ont été engagéesau Burundi, Liberia et Sierra Leone.Discours du Vice-président, Opérations II, Banqueafricaine de développementDes approches innovantes combinant la recherche enagriculture avec l’entreprenariat accéléreront l’application detechnologies modernes aux systèmes agricoles locaux...Dr Zeinab El Bakri, Vice-président, Opérations II, Banqueafricaine de développementLa Banque africaine de développement, à travers leVice-président des opérations II, le Dr Zeinab El Bakri, aremercié l’ADEA pour son invitation à la Biennale et louéle choix du thème de la 8e Biennale, puisque l’Afriquenécessite une approche plus vaste et systématique dudéveloppement de compétences.Elle a estimé que, au-delà des objectifs de l’EPT évoquéspar un orateur précédent et qui n’ont toujours pas étéréalisés, la réponse apportée par les programmes d’éducationaux vastes besoins d’apprentissage des jeunesCérémonie d’ouverturepour le développementde l’éducationen Afrique

et des adultes demeurait inadéquate. Compte tenu dela croissance de nombreuses économies africaines,liée à davantage de paix et de stabilité, à une meilleuregouvernance et aux réformes économiques, les fluxd’investissements directs étrangers ont plus que triplé.Des travailleurs plus qualifiés et très compétents sontnécessaires pour soutenir cette croissance. Il sera vitalpour les universités d’Afrique de développer des capacitésdes jeunes pour assurer l’intégration régionale et leséchanges mais aussi pour faire en sorte que l’Afriquebénéficie des accords commerciaux bilatéraux et internationaux,afin de construire des systèmes financiersdurables. Un soutien bien ciblé des pays post-conflit leurpermettra de reconstruire l'État.La Banque africaine de développement a développé deuxstratégies importantes liées au thème de la Biennale : lamise au point de la Stratégie pour l’enseignement supérieur,la science et la technologie, dans le but de réformeret transformer les systèmes d’enseignement supérieuren Afrique, qui prévoit un soutien à l’enseignementsecondaire en tant que socle essentiel pour l’éducationsupérieure et la création d’un panel de haut niveau surl’avenir de la BAfD, qui a conclu que la BAfD devaitaugmenter l’aide apportée à la formation professionnelle, àl’enseignement supérieur, à la science et à la technologie.Le problème de l’exode vers l’Europe des personnels desanté qualifiés d’Afrique a été mentionné.La Banque africaine de développement a félicité l’ADEApour le transfert de son siège en Afrique et pour avoirrenforcé ses liens avec la BAfD. Elle a souhaité chaleureusementla bienvenue à l’organisation, hébergée par labanque à Tunis. Le D. El Bakri a souhaité que, au-delà de lalocalisation géographique de l’ADEA sous le même toit quela BAfD, la présence de l’ADEA renforce les occasions pourla banque de communiquer avec les éducateurs d’Afrique.14Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

Séance d’ouverture

17AssociationSéance d’ouvertureINTRODUCTIONLe Secrétaire exécutif de l’Association pour le développement de l'éducation en Afrique, Mamadou Ndoye, a souhaitéchaleureusement la bienvenue aux participants. Il a ensuite rappelé l’objectif principal de la Biennale, qui consiste àéchanger – des idées, les résultats de la recherche et les expériences – avant de donner une impulsion au continenten faveur de l’action.Il est clair que nous ne débattons plus de savoir si les enfants devraient avoir droit à l’éducation postprimaire. C’est une évidence.Il ne sert à rien de nous demander si nous pouvons fournir une éducation postprimaire pour tous. Nous devons le faire. Le tout estde savoir comment le faire au mieux.S.E. Mme Naledi Pandor, ministre de l'Éducation, Afrique du SudM. Ndoye a noté qu’un dialogue productif avait été mis en place dans tout le continent, afin de réaliser l’éducationprimaire universelle; qu’un consensus avait émergé ; que des ressources avaient été mobilisées ; et que tout cela avaitdébouché sur des progrès incontestables. Aujourd’hui, l’Afrique doit trouver des solutions pour élargir l’éducationpostprimaire. Si l’ADEA a invité les différentes parties prenantes à Maputo, c’est pour défricher de nouveaux horizons,parvenir à un nouveau consensus et mobiliser une fois encore les fonds et les ressources nécessaires. La Biennalesera l’occasion de présenter les résultats et les enseignements accumulés, à travers les nombreuses récentes étudescommandées sur l’éducation postprimaire, et d’appeler les ministères à élaborer de nouvelles politiques holistiquespour le secteur de l’éducation et assurer l’articulation et la flexibilité d’accès. La Biennale entend promouvoir unenouvelle approche de la planification de l’éducation au niveau postprimaire. A l’issue des travaux, l’ADEA espèreentendre les participants dire qu’ils ont appris quelque chose et indiquer comment ils vont passer à l’action.Président :• S.E. Rosalie Kama-Niamayoua, ministre de l'Enseignement primaire et secondaire, chargée de l'Alphabétisation,République du Congo, Présidente du Forum des ministres de l’ADEA.Orateurs invités :• Karin Jahr de Guerrero, ministère fédéral de la Coopération technique (BMZ), Allemagne ;• Wilmot James, Directeur exécutif de Africa Genome Education Institute, Afrique du Sud ;• Prof. Michael J. KELLY, chercheur sur le VIH et SIDA dans le secteur de l’éducation, Université de Zambie.Séance d’ouverturepour le développementde l’éducationen Afrique

Le premier jour de la rencontre, trois discours d’ouvertureont donné le ton de la Biennale, encourageant lesparticipants à élargir leurs horizons face aux besoins dedéveloppement de l’Afrique, à choisir judicieusement lesstratégies à mettre en œuvre et à avoir à l’esprit les défissociaux du continent ainsi que l’évolution rapide destechnologies à l’échelle mondiale. Des sujets cruciauxont été mis en avant, tels que l’expansion d’une éducationpostfondamentale et universitaire de haute qualité enAfrique, le besoin crucial de scientifiques pour favoriser,par les plus hautes sphères politiques, la prise de décisionsfondées et, enfin, les défis persistants liés à la santé etau bien-être des peuples d’Afrique – autant de sujetssur lesquelles devra agir la planification du secteur del’éducation. Des partenaires internationaux de l’éducationen Afrique et des membres de la communauté scientifiqued’Afrique et des chercheurs en sciences sociales se sontexprimés sur la question.L’éducation en tant que moteurdes approches de développement,expériences et perspectives pour desopportunités d’apprentissage élargiesLa demande d’éducation postfondamentale en Afrique estélevée et exige une assistance collaborative et intensifiée despartenaires internationaux.Une jeunesse désillusionnée, sans éducation, sans emploi etsans compétences, représente un danger significatif pour lapaix et la stabilité.Karin Jahr de Guerrero a souligné l’impact avéré surl’éducation primaire de l’Éducation pour tous et de l’Initiativede mise en œuvre accélérée. Elle a noté égalementl’augmentation de 20 % des inscriptions dans l’enseignementsecondaire entre 1999 et 2004. Elle a appelé àdes synergies autour des actions destinées à agir sur lesbesoins d’éducation des 1,3 milliard de jeunes âgés de 12à 24 ans vivant dans les pays en développement, dont lamajorité ont été exclus de l’éducation postfondamentale.Elle a rappelé que le fait que des millions d’adolescentsn’ont aucun espoir de poursuivre leurs études, aucunespoir d’avoir un emploi et sont dépourvus de perspectivesd’avenir constitue une menace pour la paix. Les jeunessont les plus sensibles à la violence et au conflit, ce quipeut mettre en péril d’autres actions de développement,voire la sécurité. Cela souligne bien l’importance del’éducation comme force de prévention des crises et deconstruction de la paix.Elle a mis l’accent sur la valeur de l’éducation générale auniveau du premier cycle du secondaire (ou fondamentalsupérieur) et d’une « éducation moderne et de hautequalité », ainsi que sur la nécessité de développer dessystèmes flexibles au niveau postfondamental et unenseignement supérieur de haute qualité. La questionde la pertinence de l’éducation et de la préparation desjeunes à la vie demande une révision des curricula,des enseignants spécialisés et des programmes postfondamentauxflexibles adaptés à des marchés évolutifset à la demande sociale.Le fait que l’investissement en éducation ne produisepas de résultats immédiats et que ce soit un processus delong terme n’a pas été suffisamment pris en compte. Ladémonstration de son impact est vitale pour encouragerun engagement durable envers l’éducation. Cela passe18Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

19Associationpar la mise au point d’instruments fiables de suivi et demesure des changements aux niveaux individuel, socialet économique.Il est impératif de disposer de capacités pour gérer lesecteur de l’éducation mais l’éducation est indispensablepour développer les capacités.Forum pour le développement des capacités,Bonn, octobre 2007Pour le gouvernement allemand, le développement descapacités demeure un des principaux défis de l’aidequ’il apporte aux pays en développement, renforçant lescapacités individuelles et institutionnelles. Karin Jahr deGuerrero a fait une des déclarations les plus mémorablesdu Forum pour le développement des capacités tenurécemment en Allemagne, dans laquelle elle a mis enévidence le caractère interdépendant du développementdes capacités et du secteur de l’éducation. Les pratiquesnovatrices réussies sur le continent doivent être diffuséesà travers les réseaux existants, y compris celui de l’ADEA.Pour conclure, elle a noté que les outils et techniquesde gestion de l’éducation avait été identifiés et que lespartenariats entre les gouvernements, la société civile etle secteur privé étaient fondamentaux pour l’expansionet l’amélioration de l’éducation postfondamentale, touten restant à l’écoute des jeunes.Génomes et changement climatiqueen AfriqueL’avenir de l’Afrique dépend de la formation de scientifiquesafricains et de la production de connaissances essentielles pourle développement de l’Afrique.Des prises de décisions fondées sur des éléments probants auniveau politique font cruellement défaut aujourd’hui en Afrique.Il faudra une coopération humaine sans précédent pouranticiper et protéger l’avenir.Wilmot James, Africa Genome Education Institute,Afrique du SudDans son message au forum de l’ADEA, Wilmot James,de Africa Genome Education Institute, a insisté surla nécessité de renforcer le rôle des décisions scientifiquementfondées. Les chercheurs africains sont unélément crucial pour produire plus de connaissances etdes connaissances plus pertinentes pour l’Afrique, afind’étayer les décisions politiques sur le continent. L’avenirde l’Afrique en dépend.Pour Wilmot James, la génomique et l’étude du changementclimatique font partie des domaines critiques pour la planificationdu développement sur le continent. La génomiqueest l’application de la génétique moderne et de la biologiemoléculaire. Les génomes sont les paquets d’informationresponsables du développement d’un organisme reproducteur,de la bactérie aux êtres humains. Les applications engénomique requièrent la contribution de la philosophie etde la bioéthique, afin de prévenir d’éventuelles intrusionsdangereuses dans la vie des individus. Comprendre lechangement climatique dépend des sciences de la terre,de la climatologie et de la biogéographie.La génomique est désormais appliquée à la médecineet à la génétique médico-légale, elle est utilisée par lessystèmes judiciaires et les laboratoires de police scienti-Séance d’ouverturepour le développementde l’éducationen Afrique

21Associationculturels et physiologiques, bien connus, constituent desmenaces spécifiques pour les filles et les jeunes femmes.Néanmoins, relativement peu d’enfants ont accès à l’enseignementsecondaire en Afrique, lequel pourrait avoir pourmission de leur enseigner des styles de vie sains. Les tauxde transition de l’enseignement primaire au secondairese situent entre 67 et 52 % en Afrique de l’Ouest/centraleet de l’Est/australe mais, dans un nombre important depays (22 au total), moins de 20 % de ce groupe d’âgeest scolarisé dans l’enseignement secondaire. L’effectifnet féminin dans l’enseignement secondaire ne dépasseguerre les 23 % (28 % pour le sexe masculin).Tout ce que le secteur peut faire pour prévenir l’épidémieou pour aider ceux qui en sont affectés débouchera sur unsecteur de l'éducation plus opérationnel, plus complet etplus développé.Michael Kelly, Université de ZambieSelon Michael Kelly, un chercheur basé en Zambie quifait autorité en matière de VIH et SIDA et d’éducation,une étude récente conduite par le groupe de travail adhoc de l’ADEA sur le VIH et SIDA décrit un changementde comportement encourageant dans certains pays etrelaie des signes évidents de changement dans d’autres(Allemano et Nzioka, ADEA 2008). « L’éducation fonctionne» était le message central de la réunion de l’ADEA.Les études démontrent à présent une corrélation, depuisla moitié des années 1990, entre un plus grand nombred’années de scolarisation, en particulier secondaire, etdes taux de prévalence du VIH plus faibles. Cela tend àmontrer que les compétences sociales et cognitives, engénéral acquises en cours de scolarité, aident les jeunesà intérioriser des messages provenant d’une variété desources (les médias, les pairs, les guides traditionnelset spirituels, etc.) et à développer les valeurs, attitudes,compétences et connaissances nécessaires à des choixinformés, contribuant à une moindre prise de risque desindividus. Ensuite, l’éducation contribue à l’éradicationde la pauvreté, à l’amoindrissement des inégalités entreles sexes et à l’autonomisation des femmes, luttant ainsicontre la propagation du VIH et SIDA. Enfin, l’éducationen général réduit le risque lié au VIH et des programmesspécifiques et bien conçus sont considérés comme l’outilde prévention le plus efficace.Peu de recherches ont été menées sur la réponse duTVET aux programmes de prévention du VIH ou surcelle des programmes d’éducation non formelle, mêmesi celle-ci affirme leur réserver une certaine attention.Malheureusement, les universités ont tendance àdépendre de programmes développés pour les étudiantset, à l’exception de l’Université nationale du Rwanda, neparviennent pas à institutionnaliser ces programmes àleur niveau.Le dilemme est grave : l’Afrique a la plus forte proportionet le nombre le plus élevé de personnes infectées par le VIHet SIDA dans le monde, mais c’est également en Afriqueque le plus petit nombre de jeunes accède à l’éducationpostfondamentale. A moins que le secteur de l’éducationn’ouvre ses portes à un plus grand nombre d’étudiantsau niveau du PBE, seule une minorité des jeunes – etune proportion encore plus faible de filles – bénéficierade l’instrument de protection qu’est l’éducation formelle.Ensuite, c’est parmi les filles que l’on observe les tauxd’infection du VIH les plus élevés et elles ne sont que trèsSéance d’ouverturepour le développementde l’éducationen Afrique

peu représentées aux niveaux secondaire et supérieur.Afin de contrer l’épidémie du VIH, la participationféminine doit être renforcée au niveau postfondamental etjusqu’aux niveaux supérieurs de l’enseignement universitaire.Une telle politique a pour corollaire un ensemble dedémarches pour améliorer l’efficacité de l’apprentissage,en s’assurant que le curriculum est véritablement appriset que les compétences destinées à éviter les risques vontde fait être assimilées.Les caractéristiques d’un bon leadership en matière deVIH et SIDA sont la prise de conscience, une vision, laprise de risque et l’intérêt. Ce leadership se doit d’être,autant que possible, audacieux, persistant, perspicace,compatissant, vigoureux, coopératif et ingénieux.Leadership à tous les niveaux pour vaincre le VIH et SIDA.Forum africain pour le développement ECA (2001)Michael Kelly a mis au défi les ministères, déjà confrontés àdes curricula surchargés, de continuer à assurer des matièresacadémiques tout en consacrant une partie du curriculum àdes programmes de prévention du VIH, de façon à s’assurerque les jeunes vivront et qu’ils vivront plus sainement. Il areconnu qu’il s’agit d’un choix difficile mais a insisté sur lefait que les planificateurs de l’éducation doivent faire un choix.Prenant en considération des leçons apprises sur tout lecontinent, Michael Kelly a plaidé pour l’intégration desprogrammes de prévention du VIH dans un cadre élargi,englobant non seulement la santé sexuelle et reproductive,mais aussi un vaste curriculum doté d’un volet sanitaire,social et de développement. Il a rappelé la lassitude desjeunes vis-à-vis des messages portant sur le VIH. « Le VIHn’est pas le seul problème », a-t-il dit. Il a proposé unerénovation profonde du curriculum afin d’assurer que lesquatre piliers de l’éducation définis par l’UNESCO, enparticulier le concept d’« apprendre à vivre ensemble »,deviennent le véritable fondement des curricula et créentun contexte favorable aux programmes de prévention.Le besoin en éducateurs bien formés sur des sujets liés auSIDA est d’une importance cruciale, de même qu’un environnementpropice à l’apprentissage. Les classes surchargéesau niveau postfondamental représentent actuellementun des principaux obstacles à un enseignement et unapprentissage efficaces. Le domaine des compétencespour la vie requiert une méthodologie particulière, qui nepeut être acquise qu’à travers une formation spécifique.De nombreux enseignants ne se sentent pas qualifiéspour enseigner les compétences pour la vie et n’ont pasbénéficié d’une formation suffisante dans ce domaine. Illeur est parfois fourni des livres mais aucune formation.On leur demande souvent non seulement d’enseigner laprévention du VIH, mais aussi de conseiller des apprenantsaffectés et infectés.Un soutien inadéquat des ministres de l’éducation auxenseignants infectés par le VIH a des répercussions surle corps enseignant en général et sur les apprenants.Mais les ministères de l’éducation manquent de soutiende la part des autres branches de l'État censées êtrepartenaires de cet exercice, qui concerne presque tousles ministères ainsi que la société civile, le secteur privéet les partenaires du développement. Seul un leadershipdynamique de haut niveau qui pénètre toutes les sphèresde la société est en mesure d’inverser cette situation. Il22Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

23Associationdoit être combiné avec une vision et une planificationefficaces des programmes, pour lesquels des modèlesviables sont désormais disponibles sur le continent, ainsiqu’avec une évaluation des programmes plus fréquenteet de meilleure qualité. L’objectif est d’offrir davantaged’éducation, notamment pour les filles, et une éducationpermettant un apprentissage efficace.DébatSujets liés au curriculumLa ministre de l'Éducation de l'Afrique du Sud, S.E.Mme Naledi Pandor, a souligné l’importance d’intégrerles résultats de la science moderne au curriculum, maisa également mentionné les contraintes budgétaires etappelé à des suggestions quant à la manière d’atteindrecet objectif. Elle a aussi pris note de l’appel à une diversificationdu curriculum, de façon à répondre aux besoinsurgents d’apprentissage chez les enfants du postprimaire.Toutefois, elle a indiqué que la diversification du curriculumétait une solution coûteuse dans des contextesoù, comme dans son cas, les ressources sont limitées et aappelé ses collègues à faire des suggestions.Wilmot James a dressé une liste des matières scientifiquesqui doivent être incorporées dans des curricula scolairesmodernes. Selon lui, les enseignants devraient se tenirau courant des découvertes scientifiques et la formationdes enseignants devrait répondre aux défis de l’époque,en mettant des ressources à leur disposition et en leurfournissant un accès à Internet. Adama Samassekou, del’Académie africaine des langues (ACALAN) au Mali,a recommandé que la sagesse, les technologies et lesconnaissances traditionnelles africaines soient intégréesau curriculum et que davantage d’attention soit portée auxlangues africaines. Michael Kelly était d’accord sur le faitque l’appui aux enseignants doit être permanent et s’étalersur le long terme et que d’autres garde-fous de la sociétépourraient être développés à travers les médias et l’industriedu divertissement. Que ce soit au niveau de la formationscientifique ou du changement de comportement, lesobjectifs de l’éducation sont, selon lui, de transformer desnormes culturelles profondément enracinées. Les changementsrequièrent du temps. Un des principaux moteurs dechangement, de l’avis de nombreux participants, serait derenforcer l’éducation des filles, de les retenir à l’école et deprivilégier l’autonomisation des femmes.La seule façon de réveiller l’Afrique est d’utiliser la sciencecomme un outil de développement, en particulier labiotechnologie.S.E. Sam Ongeri, ministre de l'Éducation, KenyaKarin Jahr de Guerrero a réagi au débat en appelantà une plus forte prise de conscience des partenairesinternationaux vis-à-vis de la nécessité de soutenir larefonte des curricula, tout en appelant les ministres àmodifier leurs politiques en la matière. Le ministre del'Éducation du Kenya, S.E. Sam Ongeri, a expliqué quele Kenya avait récemment introduit une nouvelle matièredans le curriculum, le programme d’éducation à la paix.Il a attribué la baisse des taux de prévalence du VIH aucours des dix dernières années à l’éducation. Il a ensuitecité les nombreux éléments qui nécessiteraient davantaged’investissement dans un secteur postprimaire élargi, àl’instar des infrastructures. Le ministre de l'Éducation etde la Formation technique de la République du Congo,S.E. Pierre Michel Nguimbi, a considéré le chômageSéance d’ouverturepour le développementde l’éducationen Afrique

comme étant la principale crise à laquelle la jeunesseest confrontée et a soutenu avec fermeté les politiquesdont l’objectif est de renforcer l’éducation destinée à cegroupe d’âge.Le VIH et le secteur d’éducationL’Afrique du Sud a déjà intégré les résultats de la recherchelocale sur le VIH déterminant l’approche et la durée lesplus efficaces pour les programmes de prévention du VIH,le fait que l’intégralité du programme envisagé devait êtreenseigné et que des débats explicites avec les élèves étaientindispensables pour les faire changer de comportement.Bien que la Ministre se soit sentie encouragée par la corrélationavérée entre durée de scolarité et prévalence du VIH,elle s’est demandé pourquoi les enseignants, qui ont suiviun enseignement postsecondaire, adoptent des pratiquesrisquées, comme le révèle une étude récente sur l’Afriquedu Sud. Eric Allemano, un consultant de l’ADEA, a affirméqu’il était vital d’assurer un soutien aux enseignants, afinqu’ils puissent enseigner efficacement les programmes deprévention du VIH, ainsi qu’aux enseignants atteints parle VIH et SIDA, dans le but de les aider - sans oublier, demanière plus générale, le secteur de l’éducation. L’Afriquedu Sud est le seul pays au monde ayant mesuré le taux deVIH parmi les enseignants, en permettant la réalisationvolontaire de tests de dépistage. Le Kenya dispose d’uneassociation active d’enseignants séropositifs.Le Ministre d'état pour l’éducation du Nigeria a reconnuque les filles sont plus touchées par le VIH, dans la mesureoù elles sont retirées de l’école pour pouvoir s’occuper deproches malades et sont les plus atteintes par la pauvreté,puisqu’elles sont les premières à quitter l’école dans cecontexte.RéférencesEric ALLEMANO et Charles NZIOKA. 2008. HIVand AIDS in Formal and Non-Formal Post-PrimaryEducation and Training in Africa: A Review of SelectedInitiatives and Interventions.24Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

Session unePrésentations liminaires

27Association– Session une –Présentations liminairesPrésident :• Anne Banwell, Agence canadienne de développement international (ACDI).Groupe d’experts :• Oscar Picazo, Bureau de Pretoria, Banque mondiale pour Emmanuel Jiménez ;• Nicholas Burnett, UNESCO ;• Jean-Pierre Jarousse, Pôle de Dakar, UNESCO/BREDA ;• Birger Fredriksen et Jee Peng Tan, Banque mondiale.Cette session a été l’occasion de proposer des analyses récentes et des éclairages sur le développement du secteur del’éducation en Afrique. Les enseignements de l’expérience EPT ont été évoqués, en comparant l’impact de la conférencede Jomtien, en 1990, avec celui du forum de Dakar, en 2000. Les messages bien ciblés ont eu un effet catalytique surla Biennale, provoquant de nombreuses réactions dans l’auditoire. Le large éventail de données présentées, provenantd’Afrique et d’Asie de l’Est, et l’interprétation approfondie des résultats ont été considérés comme essentiels pourfavoriser une prise de décisions basée sur des données probantes, en particulier pour la planification de l’enseignementpostobligatoire.Rapport sur le développement dans lemonde 2007 : le développementet la prochaine générationLe moment n’a jamais été aussi propice pour investir dans lesjeunes en Afrique.La participation de la jeunesse, la coordination des programmeset l’évaluation sont des facteurs clés pour lever les obstacles auxactions centrées sur la jeunesse.Le Rapport sur le développement dans le monde 2007 (RDM)est axé sur les jeunes de 12 à 24 ans. Pour Oscar Picazo,le moment est propice pour investir dans la jeunesse,dans la mesure où ce segment de la population est plusimportant que jamais – on parle de « poussée des jeunes »– et constitue un dividende démographique potentiel, ouun capital humain, que les économies doivent déployer etexploiter à leur avantage. Point important, cette générationde jeunes devrait venir s’ajouter à la population active àSession une – Présentations liminairespour le développementde l’éducationen Afrique

un moment où, en Afrique, les dépendants ne travaillantpas seront relativement peu nombreux en raison de labaisse du taux de fécondité et de la diminution du nombrede personnes âgées. C’est là une fenêtre d’opportunitédémographique qui impose d’agir dès à présent pour optimiserle pic démographique chez les jeunes, qui devraitintervenir dans les 20 prochaines années. En Asie de l’Estet en Amérique latine, ce pic a été observé entre 1965et 1990. Si l’Asie de l’Est a pris des mesures délibéréespour profiter de cet avantage démographique, l’Amériquelatine – comme d’autres régions – sont passées à côté.Ces expériences permettent de retirer des enseignementsimportants pour la formulation de politiques, le renforcementdes institutions et les résultats du développement.Défis pour la jeunesseCe sont des décideurs inexpérimentés... encore en train deforger leurs valeurs… qui manquent de ressources. Ils ontdes idées fausses et prennent des risques.Emmanuel Jimenez/Oscar Picazo, Banque mondialeL’incapacité à investir dans la jeunesse – ce groupeimportant de la population qui dépasse les 200 millionsd’individus en Afrique – risque de saper les avancéesrécentes en termes d’expansion de l’éducation primaireet de réduction des maladies de l’enfance. Elle pourraitsignifier des négligences dans la gestion des nouvellesmaladies qui menacent les populations jeunes et mettreen péril la croissance des indices économiques régionaux.Les élèves informés de la prime au revenu procurée parl’enseignement secondaire sont motivés pour rester pluslongtemps à l’école.Emmanuel Jiménez/Oscar Picazo, Banque mondialeCinq transitions ou défis se posant à la jeunesse ont étéidentifiés :1. Continuer à apprendre2. Commencer à travailler3. Adopter un mode de vie sain4. Fonder une famille5. Exercer ses droits civiques.Oscar Picazo s’est attardé sur deux points importants :• les décisions et les événements intervenant au coursde la jeunesse conduisent souvent à une situationirréversible, c’est-à-dire qu’il est extrêmement difficileet coûteux de modifier les choses par la suite ;• les transitions se produisent pour la plupart des casde façon concomitante.Ainsi les jeunes qui abandonnent l’école seront dans laquasi-impossibilité de reprendre leur apprentissage parla suite. Un chômage prolongé décourage les jeunes etpeut fausser le reste de leur expérience professionnelle.Prendre des décisions de vie peu judicieuses et créer unefamille a des répercussions sur toute la vie d’un individu.Beaucoup de choses se produisent de façon concomitantedans la vie des jeunes.Chaque étape de transition chez les jeunes et chaque effortdans une nouvelle phase de leur vie exigent un encouragementet un soutien publics, sous forme d’investissementet de création d’opportunités et de choix. Cela peut êtreintégré dans trois grandes stratégies ou « chemins » :1. développer les opportunités ;2. accroître les capacités des jeunes à faire des choix ;3. offrir une deuxième chance.28Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

29AssociationLa moitié des Malawites scolarisés à 19 ansle sont à l’école primaireCes stratégies doivent être appliquées à chacun des cinqdéfis susmentionnés. L’analyse montre que les investissementsdans l’éducation doivent assurer la qualité et lapertinence, répondant aux réalités du quotidien. Celaexige un programme plus pertinent et adapté à l’âge desapprenants, comme l’introduction de compétences nécessairesà la vie quotidienne, à la résolution de problèmes,au travail d’équipe et à la prise de décisions, ainsiqu’une offre d’éducation plus efficace. Les leçons tiréesde l’expérience à ce jour indiquent que des programmesaxés sur la connaissance ne sont pas suffisants pourproduire des penseurs créatifs ou susciter une modificationdes comportements. En outre, la jeunesse répondpositivement aux mesures incitatives appropriées visantà prolonger leur éducation ou leur formation.Moins de 60 % des jeunes femmes au Ghana et en Zambiepeuvent lire une phrase dans leur propre langue ou saventque l’on peut prévenir le VIH et SIDA en utilisant despréservatifs.Emmanuel Jiménez/Oscar Picazo, Banque mondialeL’investissement dans l’emploi devra être davantage axésur des mécanismes facilitant l’entrée dans le monde dutravail, comme le soutien aux apprentissages traditionnels,l’emploi rural non agricole, l’offre d’expériences de travailstructuré, l’analyse des réglementations du marché dutravail, l’attraction de l’investissement privé et le soutien àla mobilité. Là encore, il existe des divergences importantesau niveau des mécanismes facilitateurs à l’intention dela jeunesse dans diverses régions du monde, l’Afriquesubsaharienne enregistrant le plus grand déficit. Desmécanismes créatifs et touchant une large population – destaxes par exemple – peuvent influencer les comportementsen rapport avec la santé, comme fumer. Les crimes commispar les jeunes exigent une compréhension particulière etune justice réparatrice plutôt qu’un châtiment.Nous l’avons vu, offrir des opportunités de la deuxièmechance à un jeune coûte moins cher aux gouvernementsque d’aider des adultes paupérisés et vulnérables. Sanspossibilité de se reprendre au cours de la jeunesse, lesinégalités peuvent plomber la vie des jeunes et découragerdes sources extérieures d’investir. Il est nécessairede prévoir des programmes d’éducation de base et desprogrammes de remise à niveau afin de permettre uneréintégration dans le système scolaire normal, mais aussitout une palette de programmes liés aux compétences,adaptés aux niveaux d’apprentissage des jeunes, commeles programmes Jóven de l’Amérique latine et le fondsd’action sociale de l’AGETIP (Agence d’exécution destravaux d’intérêt public) au Sénégal.La question de l’immigration transfrontalière est abordée,car les jeunes dans la tranche supérieure de l’adolescenceconstituent une population particulièrement mobile. Lespolitiques pour contenir l’immigration devraient êtreaxées sur le même groupe d’âge, notamment sur le plande l’éducation et de l’entrée sur le marché du travail.Le cadre du RDM a le mérite de proposer une approcheconceptuelle claire et des recommandations d’ordregénéral, maximisant ainsi l’opportunité pour les gouver-Session une – Présentations liminairespour le développementde l’éducationen Afrique

nements de choisir leur propre voie d’investissement etd’action.Rapport mondial de suivi 2008 sur l’EPT– l’éducation pour tous en 2015 : unobjectif accessible ?L’action en faveur de l’EPT ressort clairement dans les systèmesformels d’éducation, mais il n’est pas prévu grand-chose pourd’autres objectifs tout aussi importants.Le Pacte pour l’éducation adopté à Dakar en 2000 doit êtrehonoré par toutes les parties pour réaliser les objectifs de l’EPT.Nicholas Burnett, de l’UNESCO, présente quelquesstatistiques importantes sur l’éducation en Afrique tiréesdu Rapport mondial de suivi de 2008. Pour offrir uncadre de discussion utile sur l’enseignement postprimaireà la Biennale, il met en exergue les réalisations jusqu’en2008, à mi-chemin de la date cible de 2015, concernantl’éducation primaire, la parité entre les sexes et l’égalitédans l’éducation, les programmes d’apprentissage pour lapetite enfance, la qualité de l’éducation et l’alphabétisationdes adultes.Au niveau mondial, le nombre d’enfants non scolarisés a diminué,notamment... après l’an 2000L’accès à l’éducation primaire a augmenté plus rapidementen Afrique que dans d’autres régions, où 9 millionsd’enfants de plus ont été scolarisés entre 1999 et 2005.Les taux de survie se sont améliorés de façon marginale,passant de 62 % en 1999 à 63 % en 2004. Il n’existe pasde données sur les taux de réussite.Taux de scolarisation en Afrique subsaharienne et dans lemondeAfrique MondesubsaharienneTBS 97 % 107 %TNS 70 % 87 %IPS 0,92 0,96Taux de survie 63 % 86 %Nombre d’adultes illettrés 150 millions 774 millionsRapport mondial de suivi 2008 sur l’EPTD’après la série de données disponibles sur 30 paysd’Afrique, seuls cinq sont en voie de réaliser l’EPU en2015 ; huit risquent de ne pas réaliser l’objectif ; 13ont peu de chance d’y arriver ; et quatre n’ont guère deprobabilité d’y parvenir. Dans plusieurs cas, l’abolition desfrais de scolarité a entraîné de fortes augmentations dela scolarisation. De façon significative, aucune prévisionne pouvait être faite sur les données manquantes des15 autres pays, représentant un tiers de tous les paysd’Afrique subsaharienne (ASS). On touche là sans douteà la plus grosse difficulté, à savoir qu’une grande partiedes pays ne fournissent pas de données adéquates pourl’analyse. Sur le plan de la parité entre les sexes, 35 %des pays ont atteint cet objectif, contre deux tiers dansla situation inverse. Les soins de la petite enfance et lesprogrammes d’éducation sont rares pour les enfants demoins de trois ans, tout comme les cadres de politiquenationale. L’Afrique enregistre un taux d’augmentationde la scolarisation de 61 % dans les programmes destinésaux 3-5 ans, avec un TBS de 14 % pour la région. Lesprogrammes pour les jeunes enfants doivent aller de pairavec les programmes d’alphabétisation pour les parents etles programmes de formation au rôle de parents.30Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

31AssociationUne plus grande pratique de l’évaluation des résultats del’apprentissage sur la même période a facilité l’analyse destendances sur le plan de la qualité. Ces exercices de pilotageont permis d’identifier les gains et les problèmes auxniveaux national et infranational, ainsi que les facteurscorrélés aux niveaux d’apprentissage (voir encadré).La médiocrité des résultats d’apprentissage est liée :• au milieu socio-économique• à fait d’habiter en milieu rural• au manque d’accès à des manuels scolaires à l’école et àdes livres à la maison• au temps d’enseignement insuffisant et mal utilisé• à des infrastructures physiques et des ressources enmatériels inappropriéesCependant, trop peu de pays bénéficient d’évaluationsscientifiques de l’apprentissage, de sorte que l’on nepeut apprécier leurs progrès ou leurs besoins actuels.Les stratégies d’amélioration de l’apprentissage se sontaxées sur : davantage de formation pour les enseignants ;la motivation des enseignants ; les contrats novateurs ;les programmes pour soutenir un enseignement et unapprentissage efficaces ; un temps d’apprentissage pluslong et une augmentation des matériels et des manuelsscolaires ; et des environnements scolaires plus sûrs etplus sains.Les défis persistentEn dépit des progrès réels enregistrés, le Rapport mondialde suivi conclut que le rythme de l’amélioration est troplent. En Afrique subsaharienne, 33 millions d’enfantsen âge d’être scolarisés en primaire (29 %) ne sont passcolarisés. L’Afrique représente environ un dixième de lapopulation mondiale, mais elle abrite 45 % de l’ensembledes enfants non scolarisés et, malheureusement, ce chiffreest en augmentation.Les taux de survie au niveau du primaire doivent êtreaméliorés et il faut recueillir les données sur les taux deréussite. La parité entre les sexes progresse, mais l’égalitéentre les genres reste un défi. La qualité de l’apprentissageexige une attention urgente, notamment le programmeet les résultats de l’apprentissage dans les matièresprincipales et les compétences appropriées pour la vie etles moyens de subsistance, et un grand nombre de paysprofiteraient d’une mesure scientifique et régulière desrésultats de l’apprentissage.L’agenda de l’EPT appelle une approche globale del’apprentissage, dont l’éducation non formelle est unecomposante essentielle et dont elle doit faire partieintégrante... mais savoir dans quelle mesure cette offrecorrespond à la demande est une quasi-inconnue. Unmeilleur suivi de l’offre et de la demande d’éducation nonformelle correspond à un besoin urgent aux niveaux nationalet international.Rapport mondial de suivi sur l’EPT (2008, p. 64)Dans 20 pays des 28 étudiés, moins de 1 % des personnesont bénéficié de programmes non formels ou non standardd’éducation. L’objectif 3 de l’EPT reste le moins bien défini etle moins contrôlé. En somme, 18 ans après Jomtien, on saitpeu de choses et on continue à faire peu de choses en termesde programmes de la deuxième chance pour les enfants, lesjeunes et les adultes hors des systèmes formels d’éducation.L’analphabétisme est le parent pauvre des politiques et resteune disgrâce pour la planète, maintenant un adulte sur cinq(une femme sur quatre) en marge de la sociétéSession une – Présentations liminairespour le développementde l’éducationen Afrique

Nicholas Burnett qualifie l’attention portée à l’alphabétisationdes adultes de « minime », notant que le nombred’adultes illettrés atteint 150 millions en Afrique, la seulerégion à enregistrer une hausse (5 %). Actuellement, 59 %des personnes de 15 ans ou plus en Afrique ne savent paslire ou écrire. Et la qualité des programmes d’éducationpour adultes reste problématique.Le personnel enseignant n’a pas suivi le mouvementd’augmentation de la scolarité en Afrique subsaharienne eten Afrique du Sud et de l’Ouest. L’Afrique a besoin de 3,8millions d’enseignants supplémentaires dans le primaire àl’horizon 2015 pour réaliser les objectifs OMD. Le défi surle plan de la formation des enseignants et de la mobilisationde fonds pour les salaires des enseignants est immense.Les enseignants contractuels, moins formés et aux salairesplus bas, qui pourront néanmoins par la suite rejoindre lescadres fonctionnaires, font partie des modèles efficaces misen place en réaction à cette crise en Afrique.Les pays africains ont d’une façon générale augmenté lesdépenses d’éducation de 5 % depuis 1999, ce qui sembleune condition préalable nécessaire pour réaliser l’EPU.De son côté, l’aide internationale a ralenti depuis 2004et seuls 40 % de la totalité de l’aide à l’enseignement debase concernent l’Afrique. Les programmes d’éducationont élaboré des stratégies pour promouvoir l’EPU enciblant plus particulièrement les régions défavorisées et lespopulations à faible revenu ; l’abolition des frais de scolarité(10 pays depuis 2000) ; la mise en place de programmes detransferts monétaires ; et l’offre de bourses pour les fillesdans les pays où les frais de scolarité sont maintenus. Onobserve des progrès dans le ciblage des enfants défavoriséset exclus, sous forme d’un assouplissement de la scolarisationpour les enfants qui travaillent, de l’applicationd’une législation sur le travail des enfants, de l’intégrationnormale des enfants handicapés dans les écoles et deprogrammes d’enseignement multilingues.Le Rapport mondial de suivi 2008 conclut que toutes lescomposantes du Pacte international adopté à Dakar en 2000doivent être honorées pour réaliser les objectifs de l’éducation: la formulation de politiques nationales efficaces,des dépenses nationales plus élevées et une aide extérieureprévisible, en particulier pour les pays à faible revenu etpour les pays apportant la preuve d’un progrès vers l’EPT.Il faut désormais s’intéresser à l’accélération de l’extensionde la scolarisation dans le premier cycle du secondaire –au-delà du taux louable de progrès enregistré au cours dela dernière décennie – dans la mesure où l’Afrique affichedes taux de scolarisation bien inférieurs à ceux des autresrégions pour ce niveau d’éducation.Défis et enjeux de l’EPT en Afrique :principales priorités pour lespolitiques sectorielles intégréesL’expérience de la conduite de l’EPT en Afrique offre des leçonsessentielles pour la planification de l’extension de l’éducationpostobligatoire que nous ferions bien d’intégrer.Au rythme et au coût actuels, le développement de l’éducationpostprimaire sera insoutenable.32Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

33AssociationBeaucoup a été fait en termes de progrès réels vers lesobjectifs EPT. La marche vers l’EPU est devenue une réalitéen Afrique, même si, pour beaucoup de pays, l’échéance de2015 ne sera pas respectée. Cela passe par une réductiondes inégalités entre les sexes dans l’enseignement primaireet, dans une moindre mesure, par une réduction desdisparités géographiques.Jean-Pierre Jarousse, Pôle de Dakar, UNESCO-BREDAA partir de témoignages sur les initiatives déployéesen Afrique et dans le monde en faveur de l’EPT, Jean-Pierre Jarousse revient sur les enseignements afin de lesappliquer à l’analyse et à la planification de l’éducationpost-obligatoire. Son intervention s’articule autour desquestions suivantes, en rapport avec les thèmes de laBiennale : les taux actuels d’extension de la scolarisationdans le secondaire sont-ils appropriés, compte tenude l’état du développement des systèmes d’éducationd’une façon générale et des conditions d’apprentissagedes élèves ? Sont-ils souhaitables, du fait de la rareté desopportunités disponibles sur le marché et des prioritésde développement national ? Et sont-ils viables sur unplan financier ?Aujourd’hui, le financement des programmes d’éducationnon formelle pour les adultes illettrés et pour les jeunesayant eu une scolarité médiocre ou inexistante est devenuun problème encore plus aigu... Ils semblent de plus en plusmarginalisés... Le plaidoyer actuel en faveur de l’éducationnon formelle a en fait peu de chances d’être entendu,si l’on n’encourage pas également la mise en place d’unprogramme fiable d’évaluations permettant de poser lesfondements d’une gestion efficace du sous-secteur...Jean-Pierre Jarousse, Pôle de Dakar, UNESCO-BREDALes ministères et les partenaires internationaux ontmodifié leurs pratiques depuis le forum de Dakar en 2000et ont réalisé des progrès mesurables dans le secteur del’éducation. Partant de l’expérience accumulée depuisla conférence de Jomtien de 1990, des mécanismespolitiques, techniques et analytiques ont été formulés àDakar pour réaliser les objectifs de l’EPT, donnant unrôle plus important aux instruments de pilotage. Le rôlede plaidoyer et de vigilance de la société civile dans laconduite de l’EPT a été reconnu et exploité. Des problèmesimportants demeurent comme celui de la qualité del’éducation, des programmes pour la petite enfance,des programmes alternatifs ou de la deuxième chance,de l’alphabétisation des adultes et de l’allongement del’enseignement postprimaire, qui doivent être intégrésdans une planification holistique du secteur.Les plans d’extension de l’enseignement postprimaire nedevraient pas être basés sur un seul modèle. Une tellestratégie serait totalement infondée au regard de la diversitédes situations des pays, tant en termes de structureet de dynamique de la scolarisation, que de situationséconomiques et de modalités de financement. Ils doiventêtre guidés en premier par la promotion systématique desintérêts de la société.Jean-Pierre Jarousse, Pôle de Dakar, UNESCO-BREDAPlusieurs pays n’ont pas mis en place leur plan EPT, enraison essentiellement de contraintes macroéconomiqueset financières et de la faisabilité de l’action prévue dans cedomaine dans des contextes nationaux donnés et qui n’ontpas été pleinement prises en compte. La réussite au niveaupost-obligatoire supposerait une approche holistique de laplanification du secteur, c’est-à-dire : une attention à l’inclusivité,à l’égalité et aux besoins d’éducation de l’ensemblede la population ; la formulation de nouvelles réponsesSession une – Présentations liminairespour le développementde l’éducationen Afrique

institutionnelles au défi de l’expansion du postprimaire ; etl’obtention d’un consensus nouveau et large sur l’expansiondu sous-secteur postprimaire qui aboutira au dialogue et audéveloppement de nouveaux outils d’intervention.Jean-Pierre Jarousse reprend le commentaire de NicholasBurnett sur le déclin de l’aide à l’éducation en Afrique etde la part réservée à l’éducation primaire dans l’aide ausecteur. Il note la forte augmentation de l’aide immédiatementaprès la tenue de grands sommets, comme Jomtienet Dakar, suivie par un déclin quelques années plus tard.Toutefois, l’Initiative de mise en œuvre accélérée (IMOA)et ses diverses instances telles que le Fonds catalytiqueont effectivement soutenu les pays qui avaient le plusbesoin d’aide dans leurs processus de planification et dedémarrage sur le chemin menant à l’EPT. Les donateursbilatéraux devraient se pencher sur l’étendue et la prévisibilitéde leur soutien financier à l’éducation en Afrique,à la suite des nouvelles analyses qui ont pointé du doigtl’imprévisibilité du soutien bilatéral laquelle conduit,inévitablement, à une inégalité dans la mise en œuvre dela réforme et des progrès sur le terrain.Les taux bruts moyens de scolarisation en Afrique étaientde 49 % pour le premier cycle du secondaire et de 24 %pour le deuxième cycle du secondaire général en 2004/05.Mais dans cinq pays, moins d’un enfant sur cinq fréquentele secondaireUne analyse statistique et comparative globale dessystèmes d’éducation a mis en lumière les caractéristiquesdu système africain. Tout d’abord, les résultatsde l’apprentissage varient considérablement d’une écoleà l’autre, indiquant une corrélation entre les résultatsde l’apprentissage au niveau national et la qualité dela gestion du secteur. Autrement dit, l’inégalité de larépartition des ressources publiques est importante, avecdes effets négatifs sur l’apprentissage. Ensuite, le nombred’heures d’enseignement/d’apprentissage en face à faceest le plus bas du monde, en raison de l’absentéisme desenseignants et des élèves et de l’inadaptation des calendriersscolaires, élaborés au niveau central, aux contexteslocaux. En matière d’apprentissage, les résultats fontvoler en éclats le mythe qui veut que l’augmentation dela scolarisation aboutisse nécessairement à des résultatsd’apprentissage plus médiocres. Ils indiquent au contrairequ’une meilleure gestion du secteur, un accent mis surl’équité et le ciblage des zones, des populations et desécoles défavorisées, amélioreront les résultats au niveaunational. Aujourd’hui, l’Afrique subsaharienne proposedes modèles réussis d’extension des écoles associée à laqualité des résultats qui pourraient servir d’inspirationet être reproduits.Les taux d’extension au niveau du secondaire découlent detrois facteurs : l’accès au primaire, la survie en primaire etla transition entre l’enseignement primaire et secondaire.L’efficacité externe de l’enseignement postprimaire est unsujet de préoccupation qui demande une analyse plusapprofondie. La pertinence du programme et les modesinstitutionnels de fourniture de l’éducation doiventêtre revus, ainsi que le faible taux de scolarisation dansl’enseignement technique et professionnel et dans lesdispositifs de la deuxième chance. Contrairement auxaméliorations significatives visant à réduire l’inégalitéentre les sexes au niveau primaire, la proportion de fillesà l’école secondaire n’a guère augmenté depuis Dakar. Elle34Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

35Associationdiminue régulièrement entre le secondaire et le supérieur.Pour réduire les déséquilibres actuels dans la fournitured’un enseignement postprimaire, il faudrait remplacerle soutien non différencié à l’enseignement secondairegratuit par un soutien ciblé aux groupes sociaux vulnérableset aux régions et institutions défavorisées, afind’encourager la participation des étudiants à faible revenudans l’éducation et d’assurer une utilisation optimale desrares ressources publiques.Jean-Pierre Jarousse met en garde contre des taux decroissance de la scolarisation dans le secondaire (uneprogression annuelle de 20 %) exceptionnellementélevés dans certains pays, et donc insoutenables, où, parailleurs, le secteur de l’éducation est peu développé. Cescénario montre l’urgence d’une planification et d’uneréglementation des flux par opposition à l’approche dulaissez-faire. C’est un appel maintes fois réitéré par leschercheurs africains et les observateurs internationauxlors de la Biennale.En conclusion, il est essentiel de comprendre toutes lesimplications de l’expansion de la scolarisation dans lesecondaire. Une scolarisation secondaire (premier cycle)universelle à l’horizon 2020 implique une multiplicationpar six dans 29 pays africains étudiés, une multiplicationpar trois dans certains pays et par dix dans d’autres. Dessimulations de l’expansion du secondaire ont été effectuéesdans 30 pays. Conclusion, soit (a) il faut envisagerdes méthodes alternatives pour financer les besoins, soit(b) il faut introduire d’autres modèles d’expansion, soit(c) les deux sont nécessaires. Ces points seront ensuitedéveloppés, notamment par Cream Wright, AdamaOuane, Keith Lewin et Alain Mingat. Il ne faut toutefoispas oublier que les pays doivent trouver 11 milliardsde dollars par an pour réaliser l’EPU à l’horizon 2015,soit près de deux fois l’aide perçue en 2005. En outre,les objectifs de l’EPT autres que l’EPU demanderont unfinancement plus important. La campagne pour mobiliserle financement et les ressources pour l’expansion del’éducation postobligatoire n’a pas encore démarré.Une analyse africaine de l’expérienceéducative de l’Asie de l’EstLe développement du secteur de l’éducation est étroitementlié à la productivité économique qui peut offrir des ressourcesdurables et plus importantes au secteur.Rien n’a été laissé au hasard en Asie de l’Est, qui a adopté desmesures de planification minutieuses et bien réfléchies.Dans leur quête de développement de l’éducation, lesresponsables africains se penchent sur l’expérience d’autrespays pour une éventuelle adaptation à leurs proprescontextes. Le parcours des pays d’Asie de l’Est représenteun intérêt particulier à cet égard.Yaw Ansu, Banque mondialeLa présentation résume les exposés de ministres africainsde l’éducation et de responsables ministériels haut placéssur la croissance des systèmes d’éducation en Asie de l’Est.Une visite de deux semaines à Singapour et au Vietnam,organisée pour 30 décideurs en charge de l’éducation desix pays d’Afrique, suivie d’un atelier de deux semaines, apermis d’avoir un aperçu approfondi des choix politiquesopérés. Il s’agissait de déterminer les facteurs importantsqui ont permis aux économies d’Asie de l’Est et à leurssecteurs de l’éducation d’occuper leur place actuelle. Il ySession une – Présentations liminairespour le développementde l’éducationen Afrique

a 40 ans, ces pays se trouvaient dans la même situationque beaucoup de pays africains. Certains « tigres »économiques d’Asie de l’Est ont ainsi été analysés, commeSingapour, le Vietnam, la Thaïlande, la république deCorée, la Chine (continentale) et Hong Kong (Chine)– sans oublier le « tigre celtique » qu’est l’Irlande dontles problèmes et les options d’il y a quelques dizainesd’années s’apparentent à ceux que connaît l’Afriqueaujourd’hui et dont la stratégie de développement descompétences présente quelques similitudes avec l’Asie.En Afrique, les taux de scolarisation reflètent l’état del’économie, enregistrant une baisse dans les années 1980pour se reprendre et remonter après l’an 2000. L’Afriquea atteint un nouveau seuil d’opportunité en raison de lareprise de l’économie.Les planificateurs africains de l’éducation notent lerôle central que le secteur de l’éducation a joué dans laconstruction et le développement national en Asie de l’Est,en ce sens que des missions ont été à dessein affectéesau ministère de l’éducation. Il y a eu une augmentationrapide de l’éducation de base pour tous de bonne qualité,une gestion des pressions sur l’enseignement postprimairecorrespondant à l’universalisation de l’enseignementprimaire et l’alignement de l’éducation sur le marché del’emploi, notamment au niveau postobligatoire.La croissance économique en Afrique a connu untournant, de la stagnation et du déclin du milieu desannées 1970 au milieu des années 1990 à une croissanceannuelle de 5 %. Ce taux de croissance reste cependantencore trop faible (et fragile) pour réduire la pauvretégénérale. Birger Fredriksen et Jee Peng Tan soulignentqu’il faut une croissance économique plus rapide et plusdurable en Afrique ainsi que de nouvelles approchesstratégiques concomitantes, systémiques et proactivesdu développement des compétences dans le secteur del’éducation et de la formation.Il est instructif de comparer la répartition des dépensespubliques par quintile de la population dans les deuxrégions. Pendant des décennies, les politiques de l’Asieont délibérément visé les pauvres.L’Afrique dans les années1990Le quintile le plus riche areçu 34 % des dépensespubliques d’éducationLes plus pauvres en ont reçu12 %La MalaisieLe quintile le plus riche areçu 11 % des dépensespubliques d’éducationLes plus pauvres en ont reçu28 %Le développement du secteur de l’éducation de l’Asie del’Est présente trois caractéristiques :• la création d’un cercle vertueux entre croissanceéconomique, emploi et éducation ;• la formulation et la mise en place de politiques et destratégies visionnaires de l’éducation ;• le développement, en dehors du secteur, d’un contextegénéral et propice de politique publique.Ce contexte comprend les conditions favorables audéveloppement de l’éducation : (a) des taux de croissanceéconomique élevés ; (b) un accent mis sur la « croissancepartagée » et la distribution équitable des ressources ; (c)le déclin démographique ; et (d) des institutions publiquessolides.36Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

37AssociationFacteurs et politiques macroéconomiques et démographiques différentsayant un impact sur le secteur de l’éducationAsie de l’EstÉconomies en croissance• Davantage d’égalité au niveau des revenus à l’intérieur despays• Un revenu national plus important à partagerBudget relatif et absolu de l’éducation en augmentationRalentissement de la croissance démographiqueRéduction du taux d’encadrement (RME)Capacité à offrir un salaire plus élevé aux enseignants ; réglementationdu personnel enseignant et de la facture salariale ;davantage de subventions pour l’éducationUne politique de croissance partagée a abouti à des mécanismesde soutien sociétal en faveur des pauvres (par ex. lesréformes foncières, les programmes de logement, le ciblagedes personnes à faible revenu et des femmes)Des politiques d’éducation en faveur des pauvres ont universalisél’alphabétisation des adultes et l’éducation primaire ;préférence pour le financement privé pour le supérieurDiminution des coûts privés de l’éducation pour les ménagesdéfavorisés – augmentation soutenue du financement publicde l’éducationCapacité accrue à inclure les élèves défavorisés dans le secteurde l’éducationAugmentation des opportunités d’emploi et de la demande detravailleurs qualifiés, notamment dans le secteur formelAmélioration de la base des compétences à travers le TVETSyndicats faibles, pouvoir important de l’État sur lesenseignantsParticipation active et croissante dans l’économie mondialebasée sur le savoir à travers des institutions d’enseignementsupérieur solidesAfriqueÉconomies en déclin jusqu’en 2000• Plus forte inégalité au monde au niveau des revenus àl’intérieur des pays• Moins à partagerEngagement plus important envers l’éducation mais budgetsréels en stagnation ou en baisseCroissance démographique élevée et soutenueAugmentation du taux d’encadrement (RME)Incapacité à faire face aux crises continues en versant dessalaires plus importants aux enseignants ; incapacité àrecruter le nombre suffisant d’enseignants ; déclin de la partdu budget allouée aux apprenants individuelsIncapacité à distribuer les ressources nationales équitablementet à cibler les pauvres ; un soutien public qui reste faibleet qui laisse les femmes sans autonomie & inemployablesdans le secteur moderneDes politiques d’éducation favorisant l’enseignementsupérieur aux dépens de l’enseignement primaire et del’alphabétisation des adultesAugmentation des coûts privés de l’éducation, pénalisantsurtout les pauvresIncapacité à se centrer sur les besoins éducatifs des pauvresdes régions ruralesOpportunités d’emploi lentes à se développer ; emplois dansle secteur moderne limités ; faible demande de travailleursqualifiésFaible base de compétences, pas d’expansion du TVETSyndicats puissants qui bloquent les réformesUne offre d’enseignement supérieur faible aboutit à une faibleparticipation dans l’économie mondiale basée sur le savoirSession une – Présentations liminairespour le développementde l’éducationen Afrique

Les observateurs africains identifient quatre caractéristiquesimportantes dans l’expérience de l’Asie de l’Est :• un leadership politique solide, stratégique etpragmatique ;• une capacité à établir des priorités et à encourager uneculture de l’apprentissage par la pratique ;• la mise en place de systèmes de formation et d’éducationtechniques et professionnelles réactifs ;• la décentralisation de la prise de décisions au niveaudes directeurs d’école et des enseignants.Les approches adoptées en Asie conjuguaient adaptabilité,pragmatisme, renforcement des capacitésinstitutionnelles, procédures basées sur un consensuspublic, utilisation stratégique de l’aide extérieure maisaussi priorité donnée à l’alphabétisation des adultes et àl’enseignement primaire universel comme au développementde l’enseignement et de la formation techniques etprofessionnels (TVET).Il y a 40 ou 50 ans, nombre de ces pays ont commencédans des conditions assez similaires à celles des paysafricains. Ils ont depuis réussi à transformer leurs systèmesdatant de l’ère coloniale en instruments très efficaces pourle développement national.Yaw Ansu, Banque mondialeUne volonté politique forte – véritable leitmotiv desdébats – se manifeste dans les politiques générales dugouvernement, incluant non seulement le volume desressources allouées à l’éducation, mais également – etsurtout – le désir de mettre en œuvre des réformeséducatives politiquement sensibles, les efforts pour créerun consensus en faveur de réformes générales et le soucide la pertinence de l’éducation par rapport aux besoinsnationaux.Cycle vertueux est-asiatique d’interactions serenforçant mutuellementUne croissance économique rapide a généré les ressourcesdomestiques nécessaires pour financer l’augmentationdu développement de l’éducation laquelle a, à son tour,encouragé la croissance économique en fournissant la maind’œuvrequalifiée nécessaire pour accroître la productivité.Ces conditions propices ne se sont pas matérialisées parhasard. La création et le soutien de ces conditions découlentd’un effort délibéré et durable guidé par un leadershippolitique visionnaire et déterminé, lequel a sans doute étéplus dur que nécessaire pour une réussite dans le secteur del’éducation.Birger Fredriksen et Jee Peng Tan, Banque mondialeAvec le déclin des populations d’âge primaire en Asie,des budgets supplémentaires devraient être alloués auxapprenants du primaire et au sous-secteur de l’éducationpostobligatoire. En même temps, les affectations budgétairesnécessaires pour soutenir la croissance du secteurde l’éducation en Asie de l’Est (2 % à Singapour et 2,6 %en Thaïlande) sont relativement modestes, comparées àl’ampleur des investissements effectués en Afrique (4,6 %),avec des taux de croissance démographique élevés etestimés actuellement à 2,7 % par an parmi la populationen âge de fréquenter le primaire. La baisse de la disponibilitédes services de planning familial en Afrique et unefaible prévalence de la contraception limitent les effortspour enrayer les taux de croissance démographique, cequi explique que les systèmes d’éducation en Afriquesubsaharienne n’ont pas eu accès aux avantages d’unetransition démographique précoce et rapide.38Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

39AssociationL’évolution du TVET en Asie de l’Est intéresse particulièrementles observateurs africains. Le TVET estprobablement le plus complexe de tous les défis auxquelssont confrontés les pays industrialisés comme les pays endéveloppement. Les pays d’Asie de l’Est ont instauré undialogue entre l’industrie, les employeurs et le secteur del’éducation qui garantit la pertinence du programme et descompétences enseignées et améliore l’image des diplômesdu TVET. A Singapour, les élèves travaillent régulièrementsur des projets commandés par le secteur privé.DébatLe faible niveau de l’aide extérieure à l’éducation enAfrique est souligné par de nombreux participants,ministres, ONG et chercheurs. Il est comparé aux allocationsimportantes à l’éducation dans les budgets nationauxde l’Afrique sur plusieurs décennies. Onze milliardsde dollars doivent encore être trouvés pour réaliser lesobjectifs de l’EPT. Les analyses actuelles de la source, dela destination et des tendances de l’aide extérieure sontporteuses de leçons pour la Biennale, dont notammentla nécessité de continuer à exercer une pression sur lespartenaires pour qu’ils tiennent leurs engagements enversl’éducation africaine.Ciblage contre subventions généralesLe ministre de l'Éducation du Botswana, S.E. M. Nkate,décrit le dilemme permanent entourant la participationéventuelle des parents aux frais de scolarité et l’ampleur decette participation. Son expérience l’a amené à constaterque lorsque la scolarité est gratuite, les parents onttendance à ne pas participer au processus d’éducation.Gorgui Sow, de l’ANCEFA, déplore l’absence d’un ciblageen faveur des pauvres. Jee Peng Tan rappelle que les« tigres » d’Asie de l’Est ont réduit le coût de la scolarité,et les coûts pour les parents, à travers des mesures bienplanifiées – ainsi, le prix des manuels scolaires au Vietnamest tombé à 0,30-0,60 USD alors que les manuels enAfrique coûtent toujours de 2 à 4 USD. Deuxièmement,les frais de scolarité ont été abolis pour les pauvres desrégions rurales dans certains de ces pays, mais pas pourtous, afin de maintenir un niveau approprié de contributionsdes ménages tout en allégeant le fardeau des pauvres.L’intervenante insiste sur la nécessité pour chaque paysafricain de trouver sa propre solution aux problèmes decoûts et de subventions et de créer ses propres mécanismesde ciblage en faveur des pauvres.Éducation des filles, défis démographiques etprévention du VIHUn groupe d’orateurs met le doigt sur les conséquencesnégatives de taux de croissance démographiques élevés,dont le Ministre de l’alphabétisation et des languesnationales du Mali, S.E. Aminata Diallo Sidibe, ainsiqu’Amadou Diagne du Sénégal, délégué de la CAPEF(Association pour l’éducation et la formation, Cabinetd’appui en éducation et en formation). Une corrélationest relevée entre la propagation du VIH et les pratiquesen matière d’espacement de la natalité et le planningfamilial. Les taux de fécondité de 5-7 enfants par femmedans l’Ouest de l’Afrique sont comparés à ceux de 2 ou3 enfants en Asie de l’Est, en notant qu’une moyennede 5-7 enfants signifie que certaines mères ont 8-10enfants. En outre, en dépit de la pléthore de programmesSession une – Présentations liminairespour le développementde l’éducationen Afrique

de prévention du VIH, la vie sexuelle continue àdémarrer dans les premières années de l’adolescenceen Afrique, par rapport à l’Asie où elle commence dansles dernières années de l’adolescence ou vers 20 ans.Oscar Picazo souligne que les pays ayant des taux descolarisation des filles élevés et des programmes solidesde planning familial arrivent mieux à réduire les tauxde fécondité et à retarder l’activité sexuelle. Il suggèreque la responsabilité du secteur de l’éducation est de seconcentrer sur l’accès et la rétention des filles à l’école.Importance du pilotage des résultats de l’apprentissageLes chercheurs appuient les appels des présentateurspour un pilotage renforcé des résultats de l’apprentissage.Nicholas Burnett rappelle à la Biennale que, depuis l’an2000, seul un tiers des pays africains a participé aux exercicesnationaux, régionaux ou internationaux de pilotage,ce qui reste modeste. Le progrès est lent par rapport à1995-1999, où un quart des pays africains participait auxexercices de pilotage. Jean-Pierre Jarousse souligne que,dans certains de ces pays, la qualité de l’apprentissages’améliore en dépit de l’augmentation des inscriptions.Cela dément le mythe qui veut que l’expansion mènenécessairement à une éducation de qualité plus médiocre.Un problème important exige beaucoup plus d'attention :comment former un nombre suffisant de professeurs enAfrique d'ici 2015, étant donné qu’il faut 1,8 million denouveaux enseignants dans le primaire, qui viendronts'ajouter au stock actuel de 2,4 millions, c'est-à-dire, 150 %si l'on tient compte des taux d’attrition normaux.Nicholas Burnett, UNESCOAndré Roberfroid, de l’Association MontessoriInternational (AMI), et d’autres, notent que les tests sontactuellement limités aux compétences traditionnelleset cognitives. Les ministères sont encore loin de piloterl’éventail des qualifications professionnelles requisespar les économies africaines, et par chaque enfant, telsque la créativité et les compétences nécessaires à la vie,qui suscitent une attention accrue dans le programmescolaire. En ce sens, l’Afrique manque toujours d’informationscritiques pour définir une politique sur lescompétences essentielles et fondamentales que les enfantsdoivent acquérir à l’école et sur le succès ou l’échec desprogrammes existants dans les écoles. Comme l’indiqueGrace Bunyi, de l’université de Kenyatta, on observeégalement un manque de données sur la qualité desprofesseurs formés pour orienter la politique de formationdes enseignants.L’équité offre des avantages pour tousPendant les quatre jours de la Biennale, les participantssont revenus à plusieurs reprises sur les relationsquantité/qualité, se demandant si la qualité devait êtresacrifiée pour assurer l’expansion de l’école. S’ajoutantà la remarque précédente de Jean-Pierre Jarousse,des réponses sont venues de deux fronts, à partir desrecherches commandées par l’ADEA pour la Biennale.D’abord, puisque les écoles sont, en général, les déterminantsdes résultats de l’apprentissage en Afrique, sepose la question de la distribution inégale des ressources,humaines ou matérielles, et du potentiel et de la faisabilitéd’un partage plus équitable des ressources à l’avenir. Le40Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

41Associationrésultat dépendra d’une volonté politique à haut niveau decibler les écoles désavantagées. Deuxièmement, les leçonsdes « tigres » est-asiatiques ont indiqué que les phasesd’intérim soigneusement planifiées, utilisant des stratégiesà court terme favorables aux pauvres et peu coûteuses,peuvent se concentrer sur des questions de qualité à desétapes choisies du développement. La solution consisteà (a) s’engager à partager les ressources ; (b) planifier demanière visionnaire et approfondie le secteur à tous lesniveaux du gouvernement ; et (c) assurer la mise en œuvre.De plus en plus de participants se concentrent désormaissur l’équité, dont le directeur régional de l’ANCEFA.Comment pouvons-nous renverser les tendances élitistesdes systèmes d'éducation africains ? Actuellement, l'accès àune éducation de qualité dépend des niveaux de revenu duménage.Gorgui Sow, directeur régional, ANCEFASession une – Présentations liminairespour le développementde l’éducationen Afrique

Session deuxDéveloppement de l’enseignement postprimaire

45Association– Session deux –Développement de l’enseignement postprimairePrésident :• S.E. Naledi Pandor, ministre de l'Éducation, Afrique du Sud.Intervenants :• Michel Welmond, Région Afrique, Banque mondiale ;• Ann-Thérèse Ndong-Jatta, Directrice de l'éducation de base, UNESCO ;• S.E. Ousmane Mamadou Samba, Président de la CONFEMEN et ministre de l'Éducation nationale du Niger ;• Lucia Wegner, OCDE ;• André Komenan, Banque africaine de développement.La deuxième session de la Biennale lance des appels pour la reconceptualisation de l’enseignement post-élémentaire,étant donné la diversité des groupes cibles et des besoins en matière d’éducation et de formation. La discussion seconcentre à maintes reprises sur la question centrale de la détermination des rôles respectifs de l’enseignement généralet de l’enseignement professionnel dans les systèmes nationaux d’éducation ; sur la nécessité de développer uneapproche holistique de la planification du niveau post-élémentaire ; et sur la question brûlante du coût des programmespost-élémentaires des secteurs formel et informel qui dicterait la conception de mécanismes de distribution novateurs.Quatre présentations structurent cette session.SEIA : à la croisée des chemins – choixà faire pour l’enseignement secondaireen Afrique subsaharienneÉtant donné l’impossibilité d’étendre le système d’enseignementsecondaire actuel, la Biennale s’est concentrée sur de nouvellesinitiatives. Les expériences, notamment de l’Ouganda et deMadagascar, offrent des stratégies pratiques prometteuses àprendre en considération.Michel Welmond présente des options documentées pourle développement durable de l’enseignement secondaire.Son intervention se fonde sur un rapport de synthèse del’initiative SEIA (Enseignement secondaire en Afrique)intitulée A la croisée des chemins : choix à faire pourl’enseignement secondaire en Afrique subsaharienne, dontles auteurs, Adriaan Verspoor et Jacob Bregman, se sontappuyés sur une abondante littérature, des recherchesSession deux – Développement de l’enseignement postprimairepour le développementde l’éducationen Afrique

couvrant plusieurs années et des discussions à l’occasionde conférences régionales. Ils ont aussi bénéficié de lacollaboration de partenaires d’Afrique et de pays du Nord.Le but recherché est de nourrir la discussion et de donnerdes exemples d’options pratiques et éprouvées pour laplanification de l’enseignement secondaire en Afrique.… dans les pays africains, la scolarisation dans lesecondaire n’atteint en moyenne qu’environ 30 %, contre65 % dans l’ensemble des pays développés et près de 100%en Asie de l’Est. Et dans la plupart des cas, la qualité n’estpas au rendez-vous. Dans toutes les économies à revenumoyen, la qualité et la quantité des diplômés du secondaireet du supérieur sont un des moteurs de la performanceéconomique et sociale.Adriaan Verspoor, Banque mondialeLes participants reconnaissent la nécessité de réajuster lecadre de l’éducation de base sur une durée de 9 à 10 ans,afin de soutenir le décollage économique de la région.Ensuite, l’accès aux différentes filières de formation oud’enseignement postobligatoire se fera de manière sélective.Les taux d’achèvement du primaire sont passés de49 % en 1990 à 65 % en 2006, ce qui soulève la questiond’une demande croissante d’enseignement secondaire. Lescomposantes désormais bien connues de la planificationsectorielle sont énumérées, telles qu’appliquées au développementde l’enseignement postobligatoire, à commencerpar le paramètre qui représente peut-être le plus granddéfi, à savoir la nécessité de concevoir l’enseignementpostélémentaire dans un contexte budgétaire en cohérenceavec les moyens disponibles. Autrement dit, le succès dela planification du niveau postélémentaire dans chacundes pays dépend du degré d’adéquation des plans et desressources disponibles. Il est de la plus haute importanced’intégrer les leçons tirées des expériences menées dans larégion et ailleurs dans le processus de planification plutôtque de se lancer tête baissée dans l’action.L’extension accélérée de l’accès à un cycle d’éducation debase de 9 ou 10 ans est une priorité pour assurer une plusgrande compétitivité nationale.Adriaan Verspoor, Banque mondialeLe premier enseignement tiré du grand nombre detravaux sur le sujet est qu’une simple expansion linéairede l’enseignement secondaire actuel est à rejeter, étantdonné le coût, la nature élitiste et exclusive de l’offre etles résultats inadéquats du système. Parmi la kyrielle dedéfis figurent les faibles taux de scolarisation et d’achèvement,l’inégalité des chances d’accès, l’obsolescenceet l’inadéquation des programmes d’études, la faibleperformance, l’insuffisance des ressources publiques,le coût élevé pour les ménages et le manque d’efficacitédans l’utilisation des ressources existantes. A l’heureactuelle, le coût du premier cycle secondaire en Afriqueest 3 à 4 fois supérieur à celui du primaire (contre 6 foisplus pour le second cycle secondaire). Quant au TVET,son coût unitaire est 12 fois celui du primaire. Ces ratiosne sont pas gravés dans le marbre et peuvent être réduitsgrâce à une série de stratégies présentées dans le rapport.En Afrique, le RNB par habitant est inférieur à 500 USD etpourtant, le coût de l’enseignement secondaire se situe entre200 et 300 USD.Adriaan Verspoor, Banque mondiale46Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

47AssociationLes ressources de l’éducation proviennent de troissources : une meilleure gestion des ressources existantes(à savoir, les économies résultant d’une plus grande efficacité); des ressources internes supplémentaires, issues parexemple de partenariats public/privé ou, éventuellement,de l’assistance extérieure ; et la croissance de l’économienationale. La proportion des budgets nationaux dévolueà l’éducation est la même en Asie de l’Est et en Afrique,autour de 4,6 %, mais les résultats de ces dépenses sonttrès différents, en fonction des pratiques de gestion dusecteur et des montants absolus que lui consacrent leséconomies respectives.Les solutions mises en œuvre avec succès en Afriquecomprennent :• l’exemption ciblée des frais de scolarité et l’attributionde bourses ou de chèques éducation à certaines populations,même pour les écoles privées ;• la fourniture ciblée de manuels gratuits ;• les prêts et subventions aux prestataires privés pourconstruire des salles de classes supplémentaires ;• les aides pour couvrir tout ou partie des salaires desenseignants dans les écoles privées ;• les partenariats public/privé pour l’enseignementtechnique et professionnel ;• l’allocation aux institutions de TVET publiques etprivées de fonds par les autorités nationales responsablesde la formation et disposant de ressourcespubliques ;• le suivi et la réglementation des institutions publiqueset privées chargées de l’enseignement secondaire etdu TVET.La Banque mondiale est bien placée pour fournir desinformations et un soutien technique en matière de :• développement et évaluation des programmes ensciences et technologie ;• gestion et développement des enseignants ;• partenariats public/privé ;• équilibrage de l’enseignement général et de l’enseignementtechnique.Par le canal du programme de prêts à l’éducation de l’IDA,des équipes d’assistance technique pourraient être mobiliséespour soutenir des programmes gouvernementaux etla formulation de cadres politiques pour l’enseignementsecondaire. L’organisation d’ateliers régionaux se concentrantsur des sujets d’intérêt spécifiques et, le cas échéant,permettant d’assurer leur suivi technique, pourrait êtreenvisagée.L’appel à l’action de Kigali :une vision élargie de l’éducationde base pour l’AfriquePertinence et cohérence devraient être les maîtres-mots de laplanification de l’extension de l’éducation de base.La Directrice de l'éducation de base à l’Unesco,Mme Ann-Thérèse Ndong-Jatta, lance un appel pour uneapproche holistique de la planification du secteur éducatifafin de déboucher sur des systèmes inclusifs, cohérentset sans ruptures dans les pays africains, notamment envue d’atteindre les objectifs de l’EPT et les objectifs duMillénaire pour le développement (OMD).Session deux – Développement de l’enseignement postprimairepour le développementde l’éducationen Afrique

La plupart des pays semblent incapables d’assurer uneéducation de qualité, quelle qu’en soit la définition oul’acception.Ann-Thérèse Ndong-Jatta,Directrice de l'éducation de base, UNESCOUne réunion de dialogue sur les politiques d’éducation debase en Afrique s'est tenue en septembre 2007 à Kigali,s’appuyant sur les travaux des quatre années précédenteset ayant pour objectif de renforcer et d’accélérer les effortspour étendre l’éducation de base à 9 ou 10 ans, grâce àdes modalités à la fois formelles et informelles. L’appelde Kigali sert d’instrument pour la planification del’extension de l’éducation de base.Le système éducatif persiste à se fonder sur ce qui a cesséd’être pertinent pour l’éducation nécessaire du 21 e siècle.Il fait comme ces fêtards dans un bal, qui continuent detournoyer bien après que la musiquese soit tue.Ann-Thérèse Ndong-Jatta,Directrice de l'éducation de base, UNESCOLa préparation au monde du travail était au cœur despriorités des dernières conférences régionales surl’éducation de base auxquelles ont participé l’ADEA,l’Union africaine, la Banque mondiale, l’Unesco etd’autres partenaires. Il est nécessaire de créer des liensentre l’apprentissage scolaire, les réalités du monde dutravail et les besoins socioculturels, afin de revoir dansles programmes d’enseignement les domaines négligéspar le passé. L’intervenante met en question l’orientationactuelle du système éducatif en Afrique, qui contribue auchômage des jeunes, aux conflits, à l’instabilité civile et àla migration. A son avis, il est indispensable de repenserla finalité de l’éducation dispensée aux enfants et auxadolescents en Afrique, pour s’attaquer au phénomène dudésenchantement de la jeunesse, notamment au niveaudu secondaire. La pertinence de la scolarité est un sérieuxdéfi à relever, si l’on veut rendre l’école suffisammentattrayante pour que les jeunes y restent, aillent jusqu’aubout de leurs études et réussissent.Mais la question à poser est : pourquoi les plans successifsne se sont-ils pas traduits par des actions donnant lesrésultats souhaités ou escomptés ? Qu’est-ce qui a été ou esttoujours mal fait ?Ann-Thérèse Ndong-Jatta,Directrice de l'éducation de base, UNESCOLa dynamique des partenariats pourune gouvernance locale de l’éducationIl faut accorder une plus grande attention au renforcement dela participation locale à l’éducation.Le Président de la CONFEMEN et ministre de l'Éducationdu Niger, S.E. Ousmane Samba Mamadou, rappelle à laBiennale que la 50 e réunion de la CONFEMEN, qui s’esttenue en 2002 à Ouagadougou, avait réaffirmé l’importancede l’enseignement secondaire et post-obligatoire enAfrique, tout comme celle de l’enseignement technique etprofessionnel, dans la lignée des conclusions formuléesà Liège, en 1996.En développant la stratégie des partenariats avancée lors dela conférence de Yamoussoukro en 1998, la CONFEMENvisait à augmenter l’accès à tous les niveaux de l’éducationet à en renforcer la qualité. L’approche holistique a toujoursfait partie de la vision de la CONFEMEN.48Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

49AssociationLe séminaire de la CONFEMEN à Dakar en 2007 aidentifié la décentralisation comme un mécanisme efficacepour renforcer l’importance accordée aux partenariatsentre l’administration, les enseignants et les parentsd’élèves. A tous les niveaux du secteur, les partenairesseraient ainsi mobilisés pour y jouer chacun un rôle clairementdéfini. Une formation approfondie des gestionnairesdes établissements scolaires améliorerait la culture deconsultation et de concertation entre partenaires locauxet déboucherait sur une prise de décisions en commun. Lesoutien des associations de parents d’élèves (APE) auraitpour effet une meilleure diffusion de l’information auxcommunautés sur les questions éducatives et une motivationplus forte à s’impliquer dans la prise de décisions. Lerenforcement des programmes éducatifs pour adultes estun instrument primordial pour la responsabilisation descommunautés locales. Des instruments de suivi tel quele PASEC (Programme d’analyse des systèmes éducatifsdes pays de la CONFEMEN), développé sous l’égide dela CONFEMEN, pourraient être utilisés plus largement àl’avenir pour évaluer le succès des réformes du système.Utiliser les partenariats … et le PASEC comme levierpour évaluer la qualité et la pertinence du contenu del’enseignement et la performance des sous-secteurs.S.E. Samba Mamadou, Président de la CONFEMENet ministre de l'Éducation de baseet de l'Alphabétisation du NigerLe développement des compétencestechniques et professionnellesen AfriqueL’inclusion du TVET dans les politiques nationales d’éducationet de formation est d’une importance critique pour revitaliserle secteur et attirer davantage de financements provenant desources multiples.La formation par les secteurs traditionnel et informel représentejusqu’ici la source principale du TVET, mais elle nécessite unsoutien financier et technique pour améliorer la qualité duservice rendu.Dans leur édition de 2008, les Perspectives économiquesen Afrique, publication annuelle de l’OCDE et de laBanque africaine de développement, mettent l’accentsur le développement des compétences techniques etprofessionnelles. Lucia Wegner et André Komenanrappellent que ce rapport se fonde sur l’étude de 35 paysafricains fin 2007. L’expression terme « développementdes compétences » (skills development) se réfère à l’acquisitiondes compétences pratiques, savoir-faire et attitudesnécessaires à l’exercice d’un métier ou d’une fonction surle marché du travail.Principaux facteurs négatifs• Productivité la plus faible du monde(25 % de la moyenne mondiale, 1/12e de la moyennedes pays industrialisés, progrès lents) en partie due auxcompétences techniques limitées.• Baisse du rôle de l’Afrique dans le commerce mondial(moins de 2 %).• Augmentation du chômage des jeunes (20 % en moyenne).• Augmentation du secteur informel (plus de 80 % de latotalité des emplois en moyenne).Session deux – Développement de l’enseignement postprimairepour le développementde l’éducationen Afrique

Le TVET est considéré comme une condition préalable à lacroissance économique, un facteur du développement dusecteur privé et un élément clé pour assurer la compétitivitééconomique, capable de contribuer de manière significativeà la cohésion sociale, au travail et au salaire décents et àla réduction de la pauvreté. Cet examen de la formationprofessionnelle intervient dans un contexte de croissanceéconomique soutenue en Afrique, à plus de 5 %, au coursdes 5 dernières années. Les principaux facteurs négatifs(voir encadré) devront néanmoins être pris en compte parla planification du TVET.Actuellement, le secteur informel est le principal fournisseurde formation professionnelle sur le continent, à traversdes apprentissages traditionnels. On constate une baissedu nombre d’étudiants scolarisés dans les programmestechniques et professionnels formels en Afrique, de l’ordrede 2 % de la scolarisation dans le secondaire, qui necouvrent que les besoins en formation du secteur formel.Dans plusieurs pays, l’agriculture traditionnelle et le secteurinformel emploient plus de 90 % de la force de travail.De manière symptomatique, le TVET était jusqu’il y a peuabsent de l’agenda international. Désormais, un consensusexiste quant à l’importance critique, pour tous les acteursde l’éducation, d’une approche holistique, intégrée et intersectoriellede l’éducation, y compris le TVET. Une approcheglobale qui multiplie les incitations à l’investissement,prend en considération les conditions macroéconomiques,crée un climat d’affaires favorable et améliore le TVETconstitue le mécanisme nécessaire à l’augmentation de lacréation d’emplois.Enseignement et formation doivent devenir plus réactifs parrapport aux besoins du développement général et individuel.En Afrique subsaharienne, les moins de 25 ans représentent65 % de la population, contre 30 % en Europe, et les taux dechômage sont élevés. Ce profil démographique, allié à unepénurie de compétences de type moyen et supérieur, exigeune nouvelle mise en valeur de l’enseignement techniqueet de la formation professionnelle.La recherche a montré que la prolongation de l’enseignementgénéral, introduisant l’orientation professionnellemais repoussant l’âge de la formation professionnelle etfournissant des possibilités de formation en alternance à lafin du cycle secondaire, accompagnée d’une réforme et d’unsoutien substantiel de la formation dans le secteur informel,donnait de bons résultats. Une approche plurisectorielledu développement des politiques et de la planificationest essentielle, tout comme la capacité de tirer les leçonsd’expériences menées par les pays africains qui se sontengagés sur cette voie il y a quelques années (la Tunisie,le Maroc, l’Égypte et le Sénégal). Surveiller la qualité de laformation actuelle dans le secteur privé pourrait fournir dessolutions plus rentables à l’avenir en termes de possibilitésd’accès au TVET. Les États doivent fournir des cadresréglementaires, y compris les processus d’accréditation, ettravailler en partenariat avec une multiplicité de partenaireset prestataires sur le terrain, dont les partenaires régionauxet locaux, qui sont de la plus haute importance.Le TVET est sérieusement sous-financé. La diversificationdes mécanismes de financement, les incitations fiscales pourles entreprises privées, ainsi que les allocations budgétairesbasées sur la performance pourraient redresser la situation50Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

programmes de formation les plus efficaces, afin defournir aux planificateurs des informations utiles lors dela reformulation des politiques.Formation post-élémentaire hors programmesformelsUn deuxième dilemme devient apparent au cours de ladiscussion, concernant la multiplicité des institutionset des centres de formation qui rentreraient dans levaste champ de l’enseignement et de la formationpost- élémentaires. D’aucuns sont préoccupés par le peude cas que l’on fait des besoins du TVET formel, alorsque d’autres s’inquiètent des énormes difficultés deplanification du TVET dans un environnement informel.Cette question, et celle de la nécessité de l’articulationdes sous-systèmes de formation informel et formel et del’accréditation fonctionnelle, seront au cœur des sessionsparallèles.PartenariatsPlusieurs participants, y compris des bailleurs defonds, des ONG régionales représentant les parents, lesenseignants et les élèves – dont Martin Itoua, Présidentde la Fédération africaine des associations de parentsd’élèves et d’enseignants et Assibi Napoe, du bureauAfrique d’Éducation International – se font l’écho del’appel des intervenants en faveur du renforcement et de labonne structuration des partenariats afin de dispenser unenseignement technique et professionnel, tout comme unenseignement post-élémentaire, répondant aux besoinsdu marché. Ils se félicitent à cet égard du rapprochemententre l’ADEA et la CONFEMEN. Beaucoup de participantsévoquent la création de nouveaux mécanismes poursoutenir l’enseignement post-élémentaire et l’importancede tirer les enseignements de la multitude d’instrumentset de structures mis en place pour améliorer l’extensionde l’enseignement primaire. Les participants reviennentégalement sur les coûts comparés de la formation professionnelleet de l’enseignement général post-élémentaire.Certains concluent que pour une extension significativede l’enseignement post-élémentaire, il sera nécessaire dese concentrer sur l’enseignement secondaire général –mais en en réduisant considérablement le coût – plutôt qued’envisager une formation professionnelle très onéreuse.52Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

Session troisPrésentation du travail analytiquesur l’enseignement postprimaire

55Association– Session trois –Présentation du travail analytiquesur l’enseignement postprimairePrésident :• Yaw Ansu, Département du développement humain, région Afrique, Banque mondiale.Intervenants :• Steven Obeegadoo, coordinateur général de la Biennale, coordinateur du GT de l'ADEA sur l’enseignement postprimaire ;• Wim Hoppers, coordinateur général de la Biennale, université de Stockholm ;• Jacob Bregman, coordinateur thématique de la Biennale, Banque mondiale ;• Hans Krönner, coordinateur thématique de la Biennale, GT de l'ADEA sur l’enseignement postprimaire, INTERVOC,Allemagne ;• Richard Walther, coordinateur thématique de la Biennale, GEFOP/Agence française de développement, France ;• Kabiru Kinyanjui, coordinateur thématique de la Biennale, Inspection des universités publiques, Kenya ;• George Afeti, coordinateur thématique de la Biennale, Association du Commonwealth des écoles polytechniquesen Afrique.L’objet de la session 3 est de présenter les trois sous-thèmes de la Biennale :• l’extension de la durée de l’éducation de base à 9 ou 10 ans ;• le développement des compétences et le monde du travail ;• l’articulation entre second cycle du secondaire et enseignement supérieur.• Au préalable, une vue d’ensemble synthétique se propose d’introduire les discussions approfondies.Enseignement postprimaire :défis et approches pour l’extensiondes possibilités d’apprentissage enAfrique subsaharienneTour d’horizon synthétiqueNécessité d’une approche durable, intégrée, globale et holistiquede la planification de l’enseignement postprimaire.Wim Hoppers et Steven Obeegadoo présentent unesynthèse générale passant en revue tous les documents,articles de fond et thèmes préparés pour la Biennale. Ilsévoquent les concepts et les questions liés à l’enseignementpostprimaire dans le but de développer un cadreconceptuel préliminaire pour la discussion sur l’enseignementpostprimaire en Afrique et sa planification.Session trois – Présentation du travail analytique sur l’enseignement postprimairepour le développementde l’éducationen Afrique

La présentation est structurée en quatre parties portantrespectivement sur la nature et la portée de l’enseignementpostprimaire sur le continent ; les questions concernantl’apprentissage et l’enseignement, ainsi que les différentesréponses apportées par les institutions ; l’identificationde conclusions générales ; et la question des politiqueset des options à adopter ainsi que de la direction à suivrepour l’avenir.Une première définitionL’enseignement postprimaire inclut toutes les offresd’enseignement et de formation à l’intention des enfants etdes jeunes à l’issue d’une scolarité primaire complète ou deson équivalent.Wim Hoppers et Steven Obeegadoo, coordinateurs générauxde la BiennaleLes deux intervenants énumèrent quelques-unes descaractéristiques les plus saillantes de l'enseignementpostprimaire (EPP) :• l’EPP inclut une multiplicité de possibilités d’apprentissage: les premier et second cycles de l’enseignementsecondaire, le TVET, l’éducation non formelle, ledéveloppement non formel des compétences et l’enseignementsupérieur ;• il est dispensé selon des modes conventionnels ouinnovants : enseignement scolaire et institutionnel,enseignement à distance, enseignement confessionnel,apprentissages dans le secteur informel et formationsur le lieu de travail ;• la caractéristique de l’EPP est la diversité, comptetenu à la fois des différents niveaux verticaux entre ledébut du secondaire et les niveaux supérieurs et lesnombreuses possibilités horizontales d’apprentissageallant de l’école/université formelle aux environnementsd’apprentissage non formels et informels ;• il n’y a pas de limite supérieure d’âge pour l’EPP, étantdonné les différents types et durées de ses programmes.Il n’y a pas non plus de limite inférieure, comme celaressort de plusieurs discussions pendant la réunion.Il est important d’adopter une vue holistique et globalede l’EPP pour ouvrir aux apprenants des voies depassage entre ces nombreux types d’apprentissage. Ilfaut améliorer les articulations et les équivalences entreeux et développer des systèmes complets d’accréditationet de certification.Les nombreuses dichotomies dans le paysage de l’EPPdoivent être gommées et, parmi elles, le fossé existantentre enseignement général académique et enseignementtechnique et professionnel ; entre éducation formelle etnon formelle ; entre massification de l’éducation de base ettendances élitistes de l’EPP ; entre régimes pédagogiquestraditionnels de l’EPP et besoin urgent de passer à desméthodes novatrices incluant les TIC ; entre substancethéorique d’une grande partie de l’enseignement secondaireet supérieur et réalité sur le lieu de travail ; entreaccent traditionnellement mis sur la transmission dusavoir et des compétences et nouvelle tâche facilitantl’acquisition des compétences ; entre instances d’accréditationfragmentées et besoin de cadres nationaux dequalifications généraux ; et entre institutions d’EPP isoléeset besoin d’intégrer l’EPP dans un système cohérentaccessible à partir de points d’entrée multiples.56Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

57AssociationLors de la planification de l’EPP, il est important de garderà l’esprit le chapitre inachevé de l’EPT et de penser auxnombreux enfants qui n’ont toujours pas accès à l’enseignementprimaire ou n’ont pu en suivre qu’une partie. C’esttoujours le cas en Afrique, où seule une minorité d’enfantsest actuellement en mesure de bénéficier de l’EPP.En somme, la Biennale se trouve devant le défi del’extension de l’éducation de base pour passer d’un cycleprimaire de 6 à 7 années à un programme d’éducationde base de 8 à 9 ans 1 , considéré comme un nouveaubagage minimum essentiel pour tous, combinant enseignementprimaire et premier cycle du secondaire – ouce qui pourrait désormais s’appeler premier et secondcycles de l’éducation de base. Un second défi à releverest la conceptualisation d’un système cohérent et intégréd’enseignement et de formation post-élémentaires. Lareconceptualisation de l’éducation post-élémentaire a desrépercussions sur la définition de l’offre éducative actuelledu secondaire, notamment celle des concepts traditionnelsde premier et second cycles du secondaire.Les deux intervenants font remarquer que les nombreusesétudes commandées par l’ADEA soulignent le caractèrecritique d’un financement durable de l’EPP pour lesuccès de l’extension du sous-secteur. La comparaisondes coûts dans différents contextes nationaux révèle que1. Note : au début de la Biennale, l’éducation de base était décritecomme ayant une durée de 8 à 9 ans. A la fin de la Biennale, la référencela plus communément adoptée est de 9 à 10 ans. Tous les payssont invités à formuler leur propre concept de l’éducation de basequi couvrira entre 8 et 10 ans de scolarité.« le coût unitaire des étudiants à tous les niveaux del’apprentissage postprimaire en Afrique subsaharienne estsensiblement supérieur à celui d’autres régions, même sil’on tient compte des différences de niveau de développementéconomique ». On peut en conclure que le choixdes ministères n’est plus entre l’acceptation ou le refusd’initiatives privées, mais entre « l’inaction conduisant àl’anarchie ou le fait d’affronter la réalité et de faire preuvede créativité pour structurer un partenariat public/privépour l’éducation africaine ». Ce sujet doit être abordéde manière plus détaillée dans la session 4 par Lewin etMingat, dans la session 5 par Wright, dans la session 6par Ouane et Schuh Moore et par bien d’autres tout aulong de la Biennale, en rebondissant sur la présentationdu sujet faite par Burnett, Jarousse, Fredriksen et Tan aucours de la session 1.Sur la base de ce tour d’horizon très utile, la Biennaleest passée du paradigme originel d’enseignementpostprimaire au concept plus fonctionnel d’éducationpost-élémentaire. Dorénavant et dans un souci declarté du rapport, il sera fait référence à l’éducationpost- élémentaire (EPE) pour souligner le changement deparadigme conceptuel opéré durant la Biennale.Le changement de paradigme de la BiennaleLe concept d’éducation post-élémentaire fait référence auxdifférentes possibilités éducatives s’offrant aux enfants etaux jeunes ayant suivi un programme complet de 8 à 9 ansd’éducation de base.Wim Hoppers et Steven Obeegadoo, coordinateurs générauxde la BiennaleSession trois – Présentation du travail analytique sur l’enseignement postprimairepour le développementde l’éducationen Afrique

Vers 9 à 10 années d’éducationpour tous : pratiques et stratégiesprometteusesAperçu de l’analyse technique du thème 1 de laBiennalePour rationaliser les coûts et augmenter la qualité de l’éducation,la densité des programmes doit être corrigée par ledéveloppement de curricula fondamentaux pertinents auniveau supérieur de l’éducation de base.Jacob Bregman évoque en les résumant les questionsliées au thème 1 de la Biennale, à savoir le passage à uneéducation de base pour tous d’une durée de 9 à 10 ans.Il présente certaines des meilleures pratiques recenséesen Afrique pour atteindre ce but, pratiques qui figurentdans le rapport élaboré pour la Biennale en 2008.Les pays africains sont confrontés à la pression d’un nombrecroissant de diplômés du primaire ayant des attentes plusgrandes en matière d’enseignement post-obligatoire face àune offre insuffisante.Jacob Bregman, Banque mondialeIl explique que la demande d’enseignement postprimaires’est accrue sous l’effet d’une pression démographiquecontinue et de l’augmentation récente considérable desinscriptions dans le primaire, à la suite de l’adoption desobjectifs du Millénaire et de la priorité donnée à l’enseignementprimaire universel. En Afrique, on s’accorde deplus en plus à dire que pour relever les défis qui se posentà la force de travail africaine au 21e siècle, les diplômésdoivent avoir des compétences allant au-delà de cellesacquises à l’école primaire.Les retombées positives, publiques et privées, de l’extensionde l’éducation pour tous jusqu’au premier cycle dusecondaire (nouvelle éducation de base) sont multiples.Parallèlement, seule une éducation de bonne qualité peutassurer de telles retombées. Dès lors, la question qui sepose est de savoir comment faire aller de pair l’extensionde l’éducation de base et l’augmentation de sa qualité. Peude pays africains participent aux exercices d’évaluationinternationaux et les résultats obtenus jusqu’ici sontdécevants. Pourtant, on a pu constater que la participationà ces exercices avait permis aux pays asiatiques de fairedes progrès significatifs au fil des années.Donner à la jeunesse africaine des connaissances et descompétences de base est à la fois un investissementéconomique et un impératif social.Jacob Bregman, Banque mondialePour rattraper les tendances mondiales et étendrel’éducation de base, l’Afrique doit sortir du dilemmeentre sélection et certification, qui fait que l’entrée dansl’éducation de base supérieure (anciennement premiercycle du secondaire) est régie par des examens sélectifs« académiques », ce qui crée des goulets d’étranglementau niveau postprimaire et exclut beaucoup d’enfants quiont besoin de compétences pour un futur emploi. L’accèsà l’école secondaire est plus inéquitable que l’accès auprimaire, notamment en ce qui concerne les enfantsdes familles à faible revenu, vivant en milieu rural et lesfilles. Des subventions ciblées, ainsi que l’améliorationde la qualité et de la pertinence de l’enseignement, serontnécessaires pour augmenter la scolarisation dans l’enseignementpostprimaire.58Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

59AssociationEn terme d’extension du premier cycle du secondaire ou duniveau supérieur de l’éducation de base, le secteur privé - etnotamment les communautés - contribuent grandementà la création de nouvelles institutions dans plusieurs paysafricains. Ce institutions ont besoin de plus de soutien sousforme de subventions ciblées et d’incitations fiscales. L’offreprivée d’enseignement augmente rapidement au niveaupostprimaire, émanant de groupes poursuivant ou nonun but lucratif, d’organisations religieuses, de programmesspécifiques proposés par des enseignants après la classe,de cours particuliers ou d’écoles communautaires dirigéespar des associations de parents ou de volontaires. Parfois,les parents payent des taxes et des charges informellesconsidérables pour financer et améliorer l’éducation deleurs enfants dans les écoles publiques. De leur côté, desONG contribuent à l’expansion de la scolarité ou apportentun complément de soutien sous forme de manuels oud’autres fournitures essentielles. Le Burkina Faso a adoptéune approche structurée pour subventionner des initiativesprivées et pratiquer le parrainage d’étudiants dans uncertain nombre d’écoles. Celles-ci sont régulièrementinspectées et leur personnel bénéficie de stages de remiseà niveau soutenus par l’État, augmentant ainsi la qualitéde l’éducation dispensée. Il en résulte qu’un nombrecroissant d’élèves issus de familles à faible revenu ont euaccès à l’enseignement postprimaire à relativement peude frais pour l’État.Plusieurs pays ont reconnu que pour augmenter la qualitéet diminuer les coûts au niveau du secondaire, il étaitnécessaire de limiter les programmes d’enseignement àquelques matières essentielles ou fondamentales, afinde réduire la surcharge des cursus et d’améliorer lescompétences des enseignants. Des exemples intéressantsde réforme au niveau du secondaire sont fournis par laGambie, l’Ouganda, le Burundi (et le Zimbabwe entre1980 et 1990). Le Botswana, la Namibie, la Zambie et leMozambique ont mis en place des institutions prometteusesd’enseignement à distance et d’apprentissagelibre au niveau postprimaire. Plusieurs pays, tels que parexemple le Malawi et Maurice, pratiquent la formationdes enseignants à distance. Le National Institute of OpenSchooling (NIOS) en Inde propose le plus grand systèmed’apprentissage libre au monde, comptant plus de 13,5millions d’inscrits. La demande en enseignants au niveaupost-élémentaire et au-delà est d’ores et déjà aiguë etnécessite des décisions politiques bien réfléchies pourrelever le double défi de la formation des enseignants etde la révision des mécanismes de leur financement.Le développement des compétenceset le monde du travail : les défis pourl’enseignement et la formationAperçu de l’analyse technique du thème 2 de laBiennaleL’allocation des ressources au TVET doit faire l’objet d’unerévision de fond pour tenir compte de la planification du secteurinformel et des besoins des populations rurales.Certains pays africains ont d’ores et déjà intégré les pratiquestraditionnelles de formation, telles que l’apprentissage, dansun concept holistique moderne du TVET.Hans Krönner et Richard Walther analysent les réformesdu TVET postprimaire en cours en Afrique et proposentdes orientations et des stratégies pour l’avenir. Dans unpremier temps, ils traitent de la réalité et des défis duSession trois – Présentation du travail analytique sur l’enseignement postprimairepour le développementde l’éducationen Afrique

paysage économique, social et éducatif sur l’ensemble ducontinent, afin de pouvoir se prononcer judicieusementsur les questions de l’emploi, du développement dynamiquede l’emploi dans le futur et sur les innovationsprometteuses en matière de formation à l’heure actuelle.La recherche montre que, bien que l’emploi dans le secteurmoderne garde toute son importance, la formidablecroissance du secteur informel révèle des exigences nonsatisfaites en matière de TVET pour ce secteur vital del’économie. De manière significative, l’économie ruralecontinue de dominer le marché de l’emploi en Afrique.Parler de développement des compétences c’est...prendreen compte la situation…de nombreux jeunes d’âgescolaire…non scolarisés restant en marge de l’EFTP formelet concevoir des mécanismes pour une éducation et uneformation alternatives.Hans Krönner et Richard Walther, coordinateurs thématiquesde la BiennaleRejoignant d’autres participants à la Biennale, les deuxintervenants plaident pour l’inclusion dans la planificationde l’EPP/EPE non seulement des jeunes ayant achevéle cycle primaire, mais également de ceux qui ont l’âged’aller dans le postprimaire mais qui ont dû abandonneren cours de route. Ils citent, entre autres, l’exemple de laNamibie, de l’Ouganda et de l’Éthiopie où des efforts sontdéployés en direction des apprenants n’ayant pas suivi unenseignement primaire complet, des jeunes analphabèteset de ceux issus des milieux ruraux, par la création deparcours TVET innovants. Cela implique qu’un grandnombre de groupes cibles supplémentaires doiventêtre inclus dans les programmes TVET postprimaires.Cela présente néanmoins l’avantage que la planificationconceptuelle du TVET permet ainsi de bénéficier d’unesuite de programmes sans ruptures, avec une formationallant des jeunes analphabètes ou non scolarisés jusqu’àl’enseignement supérieur et proposant des passerelles versl’éducation formelle à tous les niveaux.Il n’est pas possible de laisser la jeunesse non scolariséelivrée à elle-même ou de laisser des jeunes vivre dans la rue.Hans Krönner et Richard Walther, coordinateurs thématiquesde la BiennaleLes chercheurs s’intéressant au TVET semblent être àl’avant-garde de tous ceux qui insistent sur les modesalternatifs d’éducation non seulement au niveau de l’EPEmais dès le niveau de l’éducation de base, étant donné queles statistiques et près de cinq décennies d’expérience lesont convaincus qu’un enseignement primaire et une EPEclassiques et conventionnels ne seront pas en mesure derépondre aux besoins de tous les enfants.A l’heure actuelle, pratiquement toute la formation à l’emploi(95 %) se fait dans le secteur informel et comprendla formation sur le tas, l’apprentissage autodidacte etl’apprentissage traditionnel. L’économie informellereprésente entre 30 et 60 % du PIB de l’Afrique, le tauxnational de l’emploi dans le secteur informel va de 69 %en Afrique du Sud à 5 % au Bénin. La formation dans lesecteur formel ne représente que 5 % de l’offre. Elle estchichement financée, mal équipée, faite par des formateurssous-qualifiés/peu expérimentés, se caractérisepar des programmes rigides et une faible incidence surle développement des compétences. Pourtant, l’embellie60Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

61Associationdes taux de croissance économique des dernières annéessouligne l’importance accrue d’une formation de qualitéà l’entreprenariat.Le rapport décrit les bonnes pratiques dans au moins14 pays, mettant en exergue ceux qui travaillent déjà àl’intégration de l’apprentissage dans un secteur reconnuet certifié du TVET, faisant ainsi confiance à la soliditédes mécanismes de formation traditionnels et capitalisantsur les partenariats entre autorités publiques et organisationsprofessionnelles d’artisans ou commerçants. AuMali, au Bénin, au Togo et au Sénégal, cela a conduità une meilleure formation théorique et pratique desapprentis, leur donnant accès à une certification nationalereconnue, ainsi qu’à l’amélioration des compétences desmaîtres-artisans et des formateurs sur le lieu de travail.Ceux des pays qui avaient repoussé les limites du TVETafin d’y inclure une vaste gamme de besoins de formationsocioéconomiques, y compris du secteur informel urbainet rural, ont obtenu une mention spéciale dans le rapport,afin de mettre en exergue les leçons utiles et pertinentespour les systèmes nationaux qui ne se sont pas encoreengagés dans cette voie.Une approche holistique de l’organisation du TVET faitappel à des partenaires pluriels : autorités centrales,ministères, communautés locales, partenaires sociaux,prestataires privés, ONG et parties prenantes régionaleset locales. Le gouvernement central peut organiser ledéveloppement de nouvelles politiques en matière deTVET et celui de règles, structures et processus quiamélioreront et favoriseront l’interaction entre partenairesau niveau décentralisé. Plus de coordination et de cohérencepeuvent aller de pair avec la décentralisation, quirequiert le renforcement des capacités institutionnelleset humaines (gestion et compétences) au niveau localet la mise en œuvre d’un système de contrôle centralefficace. Les avantages de la décentralisation pour le TVETcomprennent le développement de programmes pluspertinents au niveau local, une plus grande implicationde la part des communautés locales, une insertion plusefficace des diplômés du TVET dans le marché du travaillocal et jusqu’à la création de nouveaux emplois.A l’heure actuelle, les familles et les artisans supportentla plus grande partie des coûts du TVET en Afrique,alors que le TVET formel, avec moins de 2 % des jeunesen formation dans des pays tels que le Kenya, le Sénégal,le Ghana, la Zambie, la Namibie et la Guinée, absorbe laquasi-totalité des fonds publics. Pour essayer de mobiliserdes financements pour le TVET, certains pays d’Afriquede l’Ouest ainsi que l’Afrique du Sud prélèvent un impôtformation sur les entreprises du secteur formel, quiest redistribué aux structures de formation formelleset informelles et parfois abondé par des donateurs.La surveillance rigoureuse des coûts unitaires et de laqualité est de règle, offrant la possibilité de canaliser lefinancement en direction des jeunes en formation les plusmarginalisés (les moins éduqués, ceux des milieux rurauxet les filles, ainsi que les jeunes victimes de conflits) dansdes programmes qui ont fait la preuve de leur efficacitéen termes de débouchés, de contribution à la croissancedynamique de l’économie et de financement durable.Session trois – Présentation du travail analytique sur l’enseignement postprimairepour le développementde l’éducationen Afrique

Les leçons apprises sur le terrain se sont traduites par lesrecommandations suivantes :• l’allocation des ressources au TVET doit faire l’objetd’une révision de fond pour tenir compte de la formationassurée par le secteur informel et notamment desbesoins des populations rurales ;• tous les différents modes actuels de diffusion du TVETdoivent être inclus dans un concept unifié de formationprofessionnelle postprimaire ;• une approche décentralisée et coordonnée doit êtreadoptée pour l’organisation du TVET ;• de nouveaux modes opératoires doivent être mis aupoint et des ressources accrues doivent être trouvéespour rendre l’accès au TVET plus équitable ;• des cadres nationaux exhaustifs d’accréditation et dequalifications doivent être développés pour légitimerles modes d’organisation multiples du TVET.Préparer des travailleurs du savoirpour le développement de l’Afrique :l’articulation entre le second cycledu secondaire et l’enseignementsupérieurAperçu de l’analyse technique du thème 3 de laBiennaleLa qualité et l’offre de l’enseignement supérieur déterminent lacapacité de l’Afrique à être compétitive sur le marché mondial.Une refonte fondamentale des cadres nationaux de qualificationsfacilitera l’entrée dans l’enseignement supérieur etla mobilité à l’intérieur du secteur et aura comme prioritél’amélioration de l’accès des groupes sociaux traditionnellementexclus.Les pays africains voient dans le potentiel de l’enseignementsupérieur le moteur essentiel de la croissance économique,de la création de revenu, de l’amélioration du niveau de vie,de la renaissance culturelle et de la compétitivité mondiale.Il est devenu un bien très recherché et apprécié.Kabiru Kinyanjui et George Afeti, coordinateurs thématiquesde la BiennaleLa compétitivité mondiale future des pays africains esttributaire d’un leadership compétent et de travailleursdu savoir, produits de l’enseignement supérieur. KabiruKinyanjui et George Afeti indiquent que les universitéset autres institutions postsecondaires subissent de fortespressions pour produire des ressources humaines en phaseavec les changements rapides de la demande du marché entermes de savoir, de capacités et de compétences.L’enseignement supérieur est perçu …comme un instrumentgrâce auquel différents groupes de la société accèdentau capital politique, économique et social, au pouvoir etau statut… nécessaire à la participation démocratique, àl’insertion et au développement général.Kabiru Kinyanjui et George Afeti, coordinateurs thématiquesde la BiennaleMalgré un taux d’extension annuel de l’enseignementsupérieur de 17,2 %, la proportion de la population à ceniveau d’éducation est plus faible en Afrique (environ 5 %de la cohorte) que dans d’autres régions (50 % dans lespays industrialisés avancés). Cette région continue d’êtreconfrontée aux problèmes d’équité d’accès mais aussi dediversité et de pertinence des programmes. Face au nombrelimité de places disponibles dans les universités publiques,les universités privées se sont développées très rapidementparallèlement à la création de programmes payants dansles universités publiques pour alimenter leur budget de62Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

63Associationfonctionnement. En Ouganda, le nombre des étudiantsinscrits dans les institutions du supérieur est passé de17 000 en 1990 à plus de 121 000 en 2006. A l’uniqueuniversité publique existant en 1987 se sont ajoutéesdepuis 24 nouvelles universités publiques et privées(2007). Sans oublier les campus qu’un nombre croissantd’institutions étrangères ouvrent dans des villes africaineset la multiplication des échanges transfrontaliers.Les mesures pour étendre l’accès aux institutions dusupérieur aux groupes traditionnellement défavorisésincluent, comme au Ghana, des cours de rattrapage dansles universités publiques pour des étudiants « limite » afinde leur permettre de suivre les cours de sciences à l’université.L’Ouganda a, depuis des décennies, des programmespour l’entrée à l’âge mûr, prévoyant une interface avec lesprogrammes informels ou d’apprentissage tout au long dela vie. Des mécanismes de dérogation existent pour desétudiants du secondaire démunis et pour les candidaturesféminines, consistant à abaisser d’un ou deux points lanote d’admission. Il est intéressant de noter que cettemesure s’est traduite par des niveaux de performanceélevés parmi les étudiantes. De surcroît, l’Ouganda prévoitde créer un lycée bien doté dans chacun des districts, afinde mieux répartir les chances sur l’ensemble du territoire.Partout en Afrique, la compétition acharnée pour s’inscrireà des cours universitaires de renom a des répercussionssur les programmes d’enseignement dans le second cyclesecondaire, en termes de diminution du nombre dematières enseignées, de redoublement et de cours privésce qui, à long terme, aura une incidence sur la qualité etla pertinence des programmes du secondaire.L’équité de l’allocation de l’offre est un grave sujetd’inquiétude politique. Les parcours… autres que formelssont loin d’être reconnus à leur juste valeur, à un momentoù les circonstances de l’acquisition du savoir et descompétences évoluent rapidement.La capacité d’absorption des diplômés du supérieur parle marché du travail est un autre sujet d’inquiétude,particulièrement criant en Mauritanie, où plus de 30 %des détenteurs d’un doctorat et beaucoup de licenciés sontau chômage. Autrement dit, l’adéquation de l’éducationet de la formation aux réalités du marché du travail estun besoin critique dans beaucoup de pays. L’attractivitédes programmes tertiaires non universitaires doit êtreaugmentée, afin de réduire la pression qui pèse sur lesuniversités et de produire le bon dosage de travailleurs dusavoir pour l’économie. A l’heure actuelle, le manque dedialogue entre l’université et les institutions d’enseignementsupérieur non universitaires, comme entre institutions dusecond cycle secondaire, entrave la mobilité des étudiants,les transferts et l’accréditation au niveau postsecondaire.Les universités africaines se sont d’ores et déjà attaquéesà un grand nombre de réformes pour traiter ce problème,mais les programmes du secondaires doivent encore releverle double défi de préparer la majorité des élèves à un emploiet de soutenir, de manière plus cohérente, la minoritéqui va entrer dans le supérieur. Le NAMCOL (NamibiaCollege of Open Learning) est unique en son genre sur lecontinent. Il donne la possibilité à des apprenants issusd’un environnement informel ou non formel de réintégrerle système formel de l’enseignement supérieur grâce àun mode de participation alternatif à l’enseignementSession trois – Présentation du travail analytique sur l’enseignement postprimairepour le développementde l’éducationen Afrique

secondaire. La recherche révèle que les systèmes éducatifsdoivent accorder l’attention qui convient aux besoins desgroupes historiquement défavorisés tout au long du cyclesecondaire, plutôt que de laisser ces étudiants pataugerdans le supérieur.Les organes de réglementation et les instancesprofessionnelles de chaque pays doivent développer dessystèmes adéquats de cumul des crédits et de transferts,afin d’intégrer et de populariser les institutions nonuniversitaires.Au bout du compte, l’état de préparation des étudiantsdu second cycle secondaire à des études plus pousséeset les nombreux facteurs régissant la transition entrele secondaire et le supérieur déterminent l’efficacité del’enseignement supérieur. Parmi ces facteurs, les politiqueset normes nationales ; les structures de gestionet de gouvernance institutionnelles ; la préparation desenseignants et la délivrance des programmes ; les examenset les évaluations dans le deuxième cycle secondaire ; lesconditions d’admission dans le supérieur ; les inégalitéssocio-économiques et de classe ; les préjugés régionaux,ethniques ou sexistes ; l’offre limitée d’enseignementtertiaire ; et, enfin, le financement public inadéquat del’enseignement supérieur.On nous prédit, qu’à l’avenir, les ménages devrontcontribuer davantage au financement de l’enseignementsupérieur et que des mesures de soutien telles que desprêts sélectifs ciblés seront nécessaires pour assurerl’accès équitable d’étudiants de familles modestes,issus de minorités ou de sexe féminin. Les universitéscommencent à s’impliquer dans des activités rémunératrices,y compris des prises de participation par desentreprises commerciales et des partenariats. L’universitéde technologie de Maurice arrive à couvrir jusqu’à 70 % deson budget de fonctionnement par les frais d’inscription.Il est fondamental et urgent de développer des politiquesincitatives pour favoriser un plus grand investissementdans l’enseignement supérieur de la part des chefsd’entreprises privées – comme l’octroi d’exemptionsfiscales, l’attribution de terrains appartenant à l’État, lamise à disposition d’infrastructures (routes ou connexionà Internet) et des bourses pour le développement desressources humaines.DébatAllons-nous une fois de plus attendre que la situationévolue ? L’Afrique va-t-elle attendre passivement que leschoses arrivent ?S.E. Rosalie Kama-Niamayoua, ministre de l'Enseignementprimaire et secondaire, chargée de l'Alphabétisation,République du CongoLes défis du TVETFace au défi décourageant de redéfinir et de réorganiserle TVET, la ministre de l'Éducation de la République duCongo fait remarquer que l’Afrique pouvait, soit laisserles choses suivre leur cours, soit planifier et orienter laréponse éducative en fonction des besoins du développementet ce, en prenant fermement le contrôle de laplanification du TVET. Elle reconnaît l’importance dela formation par le secteur informel et engage vivementses collègues ministres à prendre les choses en main, àagir et à tout faire pour que la jeunesse africaine soit bien64Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

65Associationpréparée pour affronter le monde du travail et les réalitésd’un monde qui change. Cet appel est appuyé par JacobBregman, qui exhorte les ministres à être la force motricedu changement dans leurs administrations et auprèsdes fonctionnaires. Il félicite l’Afrique du Sud pour lesdécisions difficiles et courageuses qu’elle a prises cesdernières années en matière de programmes d’enseignement,réduisant le nombre des matières au programmeet la surcharge de ceux-ci, pour satisfaire à la demandepublique et réduire des coûts devenus ingérables.L’Afrique est un très gros animal, elle est comme unéléphant. Si vous essayez de n’en faire qu’une bouchée,vous attrapez une indigestion. Je m’inquiète un peu desgénéralités énoncées par les intervenants… pas trèsutiles. Des études de cas ou une approche régionale nousaideraient davantage.S.E. Naledi Pandor, ministre de l'Éducation, Afrique du SudLa ministre de l'éducation de l’Afrique du Sud exprimeson engagement ferme à dispenser à tous les enfants unenseignement général scolaire jusqu’à la fin du cyclesecondaire, convaincue par les enseignements tirés del’introduction précoce de la formation professionnelle.Elle souligne la diversité des besoins nationaux et desenvironnements d’apprentissage sur le continent etmet en garde les intervenants contre une généralisationabusive concernant l’éducation en Afrique. L’Afrique duSud s’attache à produire des jeunes ayant une formationde qualité et des compétences fortes, afin de façonner unesociété de la connaissance et des travailleurs du savoirdans un marché mondial de plus en plus compétitif. Lepays n’optera pas pour l’extension de la formation professionnelleà des enfants en âge d’aller dans le secondaire.« Nous devons faire l’Histoire plutôt que de laisser l’Histoirenous faire ». Avec ce dicton malgache, Steven Obeegadooexhorte les ministres de l'éducation au volontarismeet les enjoint à réguler, organiser, planifier et gérer lesinscriptions galopantes dans le secondaire et le supérieurpour obtenir des résultats de qualité, plutôt que de subir lesconséquences indésirables d’une perte de contrôle.Steven Obeegadoo, coordinateur général de la BiennaleLe ministre de l'Éducation du Kenya, en revanche, se ditprêt à planifier le TVET comme une alternative viable àl’enseignement secondaire pour certains étudiants. AishaBah, de l’UNESCO, demande comment les ministres vonts’y prendre pour transformer les instituts techniques faceà tous les défis soulevés par la Biennale. Les ministres del'éducation de Maurice et du Kenya abordent l’importancede réduire la fracture numérique et de compétences entrel’Afrique et le monde industrialisé par le développementde programmes d’enseignement réactifs et innovants etpar l’extension de l’enseignement secondaire général,parallèlement à des investissements accrus dans leTVET. Pour Steven Obeegadoo, traiter l’extension duTVET et en même temps celle de l’enseignement généralsecondaire n‘est pas forcément contradictoire, étant donnéqu’un nombre significatif d’apprenants du secondairen’entrent pas à l’université et ont besoin de compétencespour trouver un emploi rémunérateur. Il plaide pour undéveloppement équilibré des deux types d’éducationpost-élémentaire.Un expert africain confirmé de l’UNESCO exprimeson accord, disant que les instituts techniques enAfrique ont besoin de rénovation et de soutien. RichardSession trois – Présentation du travail analytique sur l’enseignement postprimairepour le développementde l’éducationen Afrique

Walther souligne l’importance de l’accréditation pourles programmes professionnels à tous les niveaux et d’unchangement d’attitudes qui permettrait la réévaluation desdiplômes du TVET. Hans Krönner revient sur le besoincroissant d’information et d’orientation des étudiantsdans le TVET.Une éducation de qualité aux niveaux post-élémentairesUn des ministres d’Afrique centrale s’engage à assurer laqualité au niveau de l’éducation de base et de l’éducationpost-élémentaire, indiquant que c’est la conditionpréalable à une bonne préparation des jeunes au mondedu travail. Des participants universitaires dans la sallesoulignent l’importance d’une attention soutenueapportée aux processus d’enseignement/d’apprentissagedans le secondaire et à la qualité du matériel pédagogique/didactique utilisé, qui pourrait être améliorée sur la basedes recherches menées dans les universités. C’est là unexemple d’interface souhaitable et nécessaire entre l’universitéet d’autres niveaux et institutions de l’éducation.Dilemmes au niveau universitaireLe Ministre adjoint de l'éducation, des sciences etdes sports du Ghana relève la déconnexion entre lesuniversités et l’enseignement secondaire, notamment ence qui concerne les matières étudiées par les élèves dusecondaire et les combinaisons de matières exigées parles universités. George Afeti indique que les universitésfrancophones entretiennent une certaine interaction avecle secondaire, du fait de leur implication dans les examensà la fin de ce cycle, mais que les universités anglophonesse caractérisent par le manque de dialogue et d’interactionavec les écoles. Maguette Kane Diop, de l’université CheikAnta Diop à Dakar, répond toutefois que les professeursdes universités francophones ne s’intéressent pas beaucoupà ce qui se passe dans les écoles. Alain Dhersigny,de la Coopération française, met le doigt sur les tensionsexistant entre l’objectif de compétitivité internationaleet l’atteinte des objectifs nationaux de développement.Le financement et la question de l’égalité des chancesKabiru Kinyanjui exhorte les universités à jouer leurrôle dans l’avènement d’une société égalitaire, par lebiais de mécanismes conçus pour augmenter le nombred’étudiants issus du milieu rural. Les mécanismes citésincluent les bourses et prêts ciblés au niveau universitaireet secondaire plutôt que la disponibilité généralisée deprêts ou de subventions non sélectives, voire la gratuité del’enseignement par exemple, qui finissent inévitablementpar soutenir les familles à revenu moyen ou élevé, plutôtque les étudiants démunis. Par ailleurs, le renforcement del’enseignement secondaire dans les zones rurales créeraitde nouvelles opportunités.Le ministre de l'Éducation du Kenya évoque le dilemmedes gouvernements confrontés à ce qu’il appelle lacommercialisation croissante de l’éducation, à savoirl’expansion actuelle rapide de l’accès à l’éducation pour lesfamilles à revenu moyen, sans dispositions pour donnerles mêmes possibilités aux familles à faible revenu, etdonc des chances égales. Il y a de toute évidence des gainsà réaliser en accordant des incitations aux prestatairesprivés, tout en affectant les aides publiques d’une façonplus ciblée à l’éducation des pauvres. Le défi réside dans66Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

67Associationla gestion et la pondération de ces éléments et, commeles intervenants le soulignent, dans la formulation despolitiques par l’État, suivie de la création de mécanismesde régulation. La question de l’égalité des chances estégalement abordée par Alice Lamptey, de l’Association desuniversités africaines, qui exhorte les chercheurs à identifierdes mécanismes permettant de réussir l’insertion despersonnes handicapées dans le secteur scolaire général.Nous autres ministres, avons besoin de suggestionspratiques de la part de l’ADEA.S.E. Dharambeer Gokhool, ministre de l'Éducation, MauriceApprendre de son propre paysWim Hoppers fait remarquer que les ministères de l'éducationne sont pas toujours au courant des programmespilotes ou novateurs intéressants mis en place à l’intérieurdes frontières nationales. Cela met en lumière le rôle spécifiqueet significatif que les universités et les chercheurspourraient jouer à cet égard, en documentant et analysantrégulièrement de tels programmes et en diffusant lesinformations correspondantes au profit des ministèresde l'éducation.Session trois – Présentation du travail analytique sur l’enseignement postprimairepour le développementde l’éducationen Afrique

Session quatreProblèmes de politique générale,de coûts et de financement

71Association– Table ronde –Problèmes de politique générale,de coûts et de financementPrésident :• S.E. Jumanne Abdallah Maghembe, ministre de l'Éducation et de la Formation professionnelle, Tanzanie.Intervenants :• S.E. Aires Bonifacio Baptista Ali, ministre de l'Éducation et de la Culture, Mozambique ;• Alain Mingat, Institut de recherche sur l’éducation (IREDU), France ;• Keith Lewin, université du Sussex, Royaume-Uni.La table ronde plénière d’introduction à la session 4 est centrée sur un thème essentiel, qui a revêtu une importancecroissante dans les Biennales au fil des ans – à savoir la gestion, les coûts et le financement de l’éducation – dans lamesure où seuls des plans sectoriels accessibles et réalistes intégrant le développement des capacités des ressourceshumaines peuvent permettre d’élaborer des systèmes appropriés à chaque pays.L’enseignement postprimaire :l’expérience du MozambiqueLe Mozambique inclut aussi bien l’enseignement des scienceset des mathématiques (EMS) que les compétences de vie dansson plan d’études post-élémentaires révisé, afin de répondre àla grande diversité des besoins en éducation.L’expansion rapide du secondaire a été réalisée grâce à l’introductionde cours du soir en 2004.L’expérience du Mozambique en matière d’enseignementpostprimaire fournit des exemples de décisions politiquesprises en vue d’éliminer la pauvreté et d’assurer le développementdes ressources humaines. S.E. Aires BonifacioBaptista Ali, ministre de l'Éducation et de la Culture duMozambique, explique que la planification sectorielle aadopté une vision holistique du secteur éducatif visantà l’inclusion. La priorité a été accordée aux programmesde sciences et de technologie.Après l’indépendance, en 1975, des réformes majeuresdu système éducatif ont été engagées en 1977 pour nationaliserl’enseignement afin de rompre avec les structurescoloniales, et à nouveau en 1983 (avec une actualisation en1992), pour établir un cycle d’éducation de base de septSession quatre – Problèmes de politique générale, de coûts et de financementpour le développementde l’éducationen Afrique

ans. La révision des programmes des écoles primaires aété poursuivie en 2004, avec l’élargissement de la gratuitédes manuels scolaires, le renforcement des conseils deparents d’élèves et l’introduction de cours du soir dansle secondaire.La scolarisation a augmenté dans les écoles primaires etl’âge d’admission dans le primaire a considérablementdiminué, si bien que les élèves issus du primaire sontbeaucoup trop jeunes pour s’intégrer à la main-d’œuvre.Les inscriptions dans le secondaire, y compris les coursdu soir, ont augmenté rapidement : le taux net de scolarisationest passé de 8 à 35 % de 2000 à 2007, mais lebudget de la scolarité dans le secondaire n’a pas progresséau même rythme.Les futures réformes de l’enseignement post-élémentairemettront l’accent sur dix années d’éducation de qualité ;elles augmenteront l’efficience interne du système, qui estactuellement caractérisé par des taux de redoublementélevés et de faibles résultats ; elles accorderont davantaged’importance aux modèles d’enseignement à distance ;et enfin, elles élaboreront des programmes d’étudesharmonieux, centrés tout autant sur l’« apprendre àêtre » que sur l’« apprendre à faire », afin de préparerceux qui quittent l’école à faire face à toute la diversitédes problèmes de la vie d’adulte. Les nouvelles réalitéssociales et économiques tout comme l’intention du paysde s’intégrer plus étroitement dans la sous-région exigentune adaptation constante des institutions d’enseignementet des programmes d’études du Mozambique.L’investissement dans le TVET représente un choixstratégique pour le Mozambique. Le gouvernement estpleinement conscient du fait qu’un développement équilibréet durable dépend dans une large mesure des compétencestechniques de nos concitoyens, afin d’assurer la mise enœuvre des politiques et des stratégies de développementque nous avons énoncées.S.E. Aires Bonifacio Baptista Ali, ministre de l'Éducation,MozambiqueL’accent est de nouveau mis sur le TVET au Mozambiqueavec le démarrage, en 2006, d’un programme appuyé parl’Union européenne (UE) qui s’étendra sur une périodede 15 ans. Il s’agit d’un programme axé sur la demandeet orienté vers les compétences, qui met particulièrementl’accent sur l’inclusion des filles et des femmes, étantdonné le rôle vital qu’elles jouent dans l’agriculture etdans la prévention du SIDA et d’autres maladies. Despartenariats larges et divers assureront la participation dela société civile et son appropriation du programme. UneCommission de réforme de l’enseignement professionnela été mise en place pour superviser cette évolution. Desnormes nationales de l’enseignement technique vont êtreélaborées. En même temps, la recherche en cours guideral’élaboration du programme et des mécanismes permettantd’accroître le financement du TVET seront établis.La pérennité financière en tantque référence du développementde l’enseignement postprimaire enAfrique subsaharienneUne évaluation réaliste des coûts de l’extension de l’enseignementpostprimaire en Afrique vient seulement de commencer.72Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

73AssociationTous les pays ont besoin de prendre des décisions politiquescruciales pour impulser un processus viable de planificationbasée sur une évaluation des coûts.L’augmentation significative des taux de scolarisation etd’achèvement dans le primaire exerce une pression surles gouvernements, les incitant à formuler des politiquespour l’enseignement postprimaire – et pour un modèled’éducation de base s’étendant sur neuf ans –, sachantque des taux de chômage élevés parmi les jeunes, mêmediplômés du supérieur, appellent des réponses bien adaptées.Alain Mingat présente un rapport sur des simulationseffectuées sur 33 pays africains pour établir la durabilitéfinancière et logistique d’options impliquant la gestiondes flux d’élèves entre le premier et le deuxième cyclesdu secondaire, les coûts unitaires de différents modèlesdidactiques et les possibilités de financement – le toutdans des contextes de développement divers.Ces scénarios peuvent être classés par variables quantitativeset qualitatives. La continuité des flux d’élèvesimplique dans l’avenir une scolarisation massive au niveaudu deuxième cycle secondaire à mesure que les élèvesscolarisés dans le primaire, toujours plus nombreux,s’orientent vers le premier cycle secondaire, puis versle deuxième. La discontinuité signifie la réduction desflux dirigés vers le deuxième cycle secondaire, à la foispour contrôler les coûts de l’éducation et pour répondreà la demande du marché du travail. Le second ensemblede variables est en rapport avec les aspects qualitatifsou l’organisation du sous-secteur, où l’on compare desparamètres (a) préférés, puis (b) acceptables mais plussensibles aux questions de coût. On introduit ensuite dansles simulations les facteurs que constituent les contextesnationaux divers, en tenant compte des variations du PIBentre pays, des profils nationaux ruraux/urbains (actuellement,85 % des enfants du premier cycle secondairenon scolarisés vivent en milieu rural) et de la nécessitéde prendre en charge les populations vulnérables et leszones éloignées.La scolarité tend à être plus coûteuse dans les zones ruralesque dans les zones urbaines... Dans le premier cycle del’enseignement secondaire, la structure des économiesd’échelle est plus marquée que pour les écoles primaires,le coût unitaire dans une école comptant 120 élèves étantsupérieur d’environ 70 % par rapport à celui d’une école de400 élèves.Mingat et al.L’analyse des différents scénarios révèle que les coûts del’enseignement secondaire élargi dépasseront largementles disponibilités de financement national, dans tousles cas, même en faisant intervenir dans le modèle desparamètres de discontinuité et de sensibilité aux coûts.Si la limite budgétaire sectorielle actuelle de 20 % estmaintenue, l’objectif de la couverture universelle dupremier cycle secondaire devra être abandonné et lestaux de transition du primaire vers le secondaire devrontrester inférieurs à 65 %. Une option pourrait consister àmobiliser un financement national public complémentairepour l’élargissement de l’enseignement postprimaire :l’allocation au secteur éducatif devrait passer au minimumà 23 % du budget national dans un scénario où l’on utilisedes paramètres d’évaluation des coûts « acceptables »plutôt que « préférés » et où l’on admet la discontinuité.Une autre option consisterait à augmenter jusqu’à plusSession quatre – Problèmes de politique générale, de coûts et de financementpour le développementde l’éducationen Afrique

de 35 % la dépendance du secteur par rapport auxfinancements extérieurs.Les conclusions soulignent la nécessité d'organiser lagestion et, dans la plupart des cas, la discontinuité du fluxd’élèves vers le deuxième cycle secondaire, en fonctiondu niveau de développement du pays, des niveaux actuelsde PIB par habitant, de l’accès au financement et d’autresfacteurs tels que le profil démographique national rural/urbain. Des sources de financement accrues, aussi biennationales qu’extérieures, seront nécessaires pour releverle défi de l’extension du postprimaire, de l’éducationpost-élémentaire et d’un modèle d’éducation de base deneuf ans.De récents ateliers nationaux – qui ont utilisé l’année2020 comme point de référence – indiquent que lesprojets d’extension de l’enseignement postprimaire aurontbesoin d’être substantiellement reformulés dans tous lespays pour répondre au critère de durabilité. Peut-êtredevront-ils adopter une perspective à plus long terme pouratteindre les objectifs envisagés. Les variations d’un paysà l’autre sont considérables. Les cibles du Ghana et de laMauritanie peuvent être accessibles, alors que celles duBurkina Faso et du Burundi seront extrêmement difficilesà atteindre. Entre ces deux extrêmes, les aspirations depays comme la Tanzanie et la Zambie posent toujoursdes problèmes. Des partenaires extérieurs devraientcommencer à anticiper l’augmentation considérable dufinancement dont tous les pays auront besoin pour la miseen œuvre de leurs plans d’extension de l’enseignementpostprimaire.« La part de la population urbaine (pour une moyennerégionale d’environ 30 %) est très variable d’un pays àl’autre (moins de 20 % au Burundi et au Burkina Faso,contre quelque 50 % en république du Congo et enGambie) » (Mingat et al., 2008). En conséquence, chaquepays rencontre des problèmes d’ampleur différente en ce quiconcerne la réalisation de la couverture de l’enseignementsecondaire.La recherche de scolarisation dans lesecondaire en Afrique subsaharienne :des stratégies de financement durableChaque pays dispose d’outils pour des décisions adaptées à labase de ressources disponible.Des contrôles stricts des coûts seront importants pour l’extensionde l’enseignement postprimaire, qui pèsera lourd sur lesressources publiques et privées.Il existe de nombreux modèles d’évolution possibles, dontcertains seront probablement plus efficients et plus efficacesque d’autres. Cette analyse souligne le fait que des stratégiesdifférentes seront nécessaires dans des pays différents.Keith Lewin université du Sussex, Royaume-UniKeith Lewin examine les options possibles pour rendre lepremier cycle secondaire universel et élargir le deuxièmecycle en Afrique. Les problèmes de coûts et de financementqui se font jour sont passés en revue. Un certain nombrede stratégies visant à permettre une extension durablesont analysées sous l’angle des modes organisationnelset des options de financement. Les taux de croissancespécifiques à chaque pays détermineront dans une largemesure le rythme de l’extension et ses modalités. Parmiles facteurs importants qui conditionneront les résultats,figurent l’augmentation du financement public au secon-74Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

75Associationdaire, l’amélioration de l’efficience et de l’efficacité, l’appuiaux élèves issus de ménages modestes et un engagementdéterminé en faveur de la qualité. Keith Lewin relaiel’opinion selon laquelle les leçons tirées de l’EPU et del’EPT peuvent et doivent être appliquées à l’extension del’enseignement post-élémentaire. Il constate que les OMDsont désormais largement obsolètes et donc dénués depertinence dans le débat actuel.Le coût élevé actuel de l’enseignement secondaire toutcomme la gestion inefficace des dépenses excluent l’universalisation.La scolarisation reflète étroitement la disparitédes revenus et, à un degré moindre, la disparité entreles genres. Les coûts doivent être adaptés, pour chaquepays, au PIB par habitant, si bien que le dépassementde 20 % du PIB par habitant pour les coûts du premiercycle secondaire et de 40 % pour ceux du deuxième cycleengendre immédiatement une participation inéquitableet sélective. Les coûts de l’enseignement secondaire nedevraient pas excéder le double de ceux du primaire.L’extension doit se faire progressivement pour assurer lemaintien de la qualité.Keith Lewin propose un certain nombre de réformes,qui n’ont que rarement été mises en œuvre sur le terrainet qui exigent des décisions politiques très difficiles.Il dresse ensuite la liste des indicateurs et des repèresde la planification de l’extension du secondaire dansdes limites accessibles – seulement pour certains pays,étant donné la diversité du PIB sur le continent. Ainsi,un des repères concerne le coût unitaire du TVET auniveau secondaire, proposé à 25 % du PIB par habitantpour le premier cycle et à 50 % pour le deuxième cycle,Les options disponibles pour l’extensionGénération de ressourcesAugmenter la part du PIB allouée à l’éducationRetombées de la croissance économiqueAugmenter le budget du secondaireAugmenter l’appui extérieurÉconomiesRéduire les taux de redoublementÉlargir l’examen de l’enseignement par les pairsAugmenter le temps réellement consacré au travail scolaireIntroduire des programmes d’études sensibles aux coûtsAbaisser le coût des matérielsPlafonner les coûts du TVETDéployer les enseignants avec efficienceAbaisser le coût de la formation des enseignantsAméliorer la gestion des écoles et la responsabilisationAbaisser le coût de la constructionLimiter les subventions pour les frais de pensionTransferts de coûtsMeilleur recouvrement des coûts• contribution plus importante des ménages• subventions communautairesPrestataires privésDéveloppement de l’enseignement privéKeith Lewin université du Sussex, Royaume-Unitout en plafonnant les coûts du TVET à 1,5 fois ceuxde l’enseignement secondaire général. Pour illustrer lesrisques liés à la conception du TVET, Keith Lewin citedes recherches indiquant que son coût peut être jusqu’à14 fois supérieur à celui de l’enseignement général. Ilconclut en affirmant que la solution la moins coûteuseconsisterait à « technologiser » certaines matières et/ouà proposer un petit nombre de thèmes techniques bienchoisis dans une sélection de programmes du deuxièmeSession quatre – Problèmes de politique générale, de coûts et de financementpour le développementde l’éducationen Afrique

cycle secondaire, à condition d’assurer un suivi strict desdépenses. On comparera cette conclusion avec celles dela Banque africaine de développement et de l’OCDE sur leTVET (session 2) et avec les thèmes de la Biennale animéspar Krönner et Walther. Les arguments sont semblables :maintenir l’enseignement général au niveau du premiercycle secondaire et avancer avec précaution dansl’introduction du TVET au niveau du deuxième cycle.Pour la majorité des pays, des décisions doivent être prisessur le degré de sélectivité des inscriptions aux niveauxdes premier et deuxième cycles du secondaire ou sur la« discontinuité », selon la terminologie de Mingat, aumoins dans un avenir immédiat. Les modèles de Lewinn’éludent pas la totalisation des coûts et le choix d’uncalendrier d’universalisation aux niveaux des premieret deuxième cycles secondaires. Au contraire, les simulations,modèles, calculs et options multiples examinésindiquent clairement l’impossibilité d’universaliser lascolarisation dans le premier cycle secondaire à l’échéancede 2015 et, pour la plupart des pays, de 2020. Commel’ont souligné d’autres présentations, les contextesnationaux sont différents. Les pays qui ont déjà des tauxde scolarisation dans le secondaire relativement élevéset une croissance économique durable atteindront leursobjectifs avant les autres.La croissance des taux de scolarisation dans le secondairesubira également des contraintes non financières, telles quel’offre de personnels enseignants, la capacité en bâtimentsnouveaux et le rythme selon lequel on peut diminuer lesredoublements et augmenter la réussite scolaire.Keith Lewin université du Sussex, Royaume-UniChaque proposition mise en avant est accompagnée dechiffres et d’une évaluation des coûts. Recommandationest faite de maintenir les coûts unitaires dans le secondaireà un niveau ne dépassant pas 2-3 % du PIB. Celaimplique de réduire les allocations à d’autres sous-secteursdu budget global de l’éducation ; ou bien d’augmenterl’ensemble de ce budget ; et/ou de procéder à des coupesdraconiennes dans les écoles. L’objectif consistant à« déployer les enseignants avec efficience » couvre ledomaine le plus sensible de tous sur le plan politique,à savoir l’affectation des enseignants aux postes lesmoins désirables dans un souci d’équité. En d’autrestermes, l’extension de l’enseignement secondaire mettraà l’épreuve la volonté des ministères et des gouvernementsde planifier en utilisant des informations avérées et desoutils analytiques, de renoncer aux attitudes de laissezfaireet de prendre des décisions difficiles.DébatMichael Oketch, de l’université de Londres, contestecertaines approches des intervenants en matière de planification,mais le débat s’achève sur une note plus proche duconsensus lorsque les orateurs éclairent leur terminologieavec des exemples recueillis sur le terrain. Michael Oketchrecommande de tirer les leçons de l’histoire de l’évolutionde l’enseignement secondaire, par exemple en Tanzanieet au Kenya dans les années 1970, l’un ayant restreintla croissance et l’autre ayant accepté une extension nonplanifiée axée sur la demande.Michael Oketch n’est pas partisan d’un TVET qui sesubstituerait à l’enseignement général, étant donné lessystèmes de rémunération actuels, mais le Président,76Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

77Associationministre de l'Éducation de la Tanzanie, rappelle auxparticipants les exemples contraires proposés par les tigresdu Sud-Est asiatique (session 2). La valeur des référencesconstantes à des exemples observés sur le terrain stimuleles débats de la Biennale et, grâce aux nombreux casprésentés au cours de la réunion, souligne l’utilité et lebien-fondé de l’approche adoptée par les Biennales del’ADEA.Des ministres et des ONG soulignent que des mesuresayant pour effet de réduire les coûts, par exemple grâce autélé-enseignement et aux TIC, existent pour développerl’enseignement post-élémentaire et n’ont pas été suffisammentévoquées au cours des présentations. Certainsministres et anciens ministres expriment leur malaiseface à ce qu’ils appellent la tonalité pessimiste adoptéepar certains présentateurs, le rôle des dirigeants nationauxétant de relever les défis, d’affirmer leur assurance etde former des plans pour l’avenir en toute confiance,quoi qu’il puisse advenir. Le ministre de l'Éducationdu Mozambique assure aux participants que son paysa soigneusement calculé les coûts avant d’entreprendrel’extension actuelle de l’enseignement secondaire et a déjàréuni la moitié des fonds nécessaires.Ce qui semblait impossible dans le passé est maintenantdevenu possible grâce aux TIC.S.E. Dharambeer Gokhool, ministre de l'Éducation MauriceCeux qui disent « nous le pouvons » graviront la montagneet réussiront. Nous avons l’expérience de défis majeurs, etnous les avons relevés.Ann-Thérèse Ndong-Jatta, Directrice de l'éducation de base,UNESCOAlice Lamptey, de l’Association des universités africaines,demande si la décentralisation a été prise en comptedans les modèles présentés. Le ministre de l'Éducationdu Mozambique souligne le rôle des conseils et descommunautés locaux dans la gestion et les ressourcescontribuant à l’extension de l’enseignement secondairedans son pays. Le ministre de l'Éducation du Kenya décritégalement les processus de décentralisation en cours dansson pays. Les intervenants notent que les capacités degestion doivent être assurées à tous les niveaux et quel’utilisation et la gestion des ressources depuis le sommetjusqu’à la base sont la clé de la réussite. Aucune corrélationn’est identifiée entre le montant des financementsdisponibles et l’efficience des systèmes éducatifs, maisplutôt entre la bonne gestion et l’efficience. L’obtentiond’un équilibre dans les allocations budgétaires joueégalement un rôle crucial.Les participants sont pleinement conscients du dilemmeà résoudre : satisfaire aux impératifs économiques etsociaux de l’extension de l’enseignement postprimairetout en planifiant des scénarios réalistes. Ce dilemmese manifeste, par exemple, quand on calcule le nombreminimum requis d’enseignants qualifiés, et leurrémunération, avec les contraintes que cela imposenécessairement aux chiffres de la scolarisation. Unconsensus semble se dessiner sur la nécessité de géreravec soin le compromis entre taux d’encadrement,qualité et coûts. L’accumulation des données et dessimulations au cours des présentations met en évidencela quantité impressionnante d’enfants à scolariser et lescoûts à assumer au niveau postprimaire, parallèlementSession quatre – Problèmes de politique générale, de coûts et de financementpour le développementde l’éducationen Afrique

à l’obligation d’économiser davantage et d’effectuer desréformes fiscales, par exemple en vue d’un recouvrementefficient des impôts.Certains s’interrogent sur l’utilité de prendre le PIBcomme repère pour calculer les coûts et les niveaux desalaires des enseignants. Keith Lewin et Alain Mingatrappellent l’existence de scénarios différenciés basés sur(a) les pays ayant un PIB très faible ; et (b) ceux dont lesniveaux de PIB sont plus élevés. Ici encore, un consensusémerge quant à la nécessité de baser la planification nationaleà la fois sur les niveaux de productivité nationauxet sur un niveau minimal souhaitable de ressources, parexemple pour les salaires des enseignants et les coûts dela scolarisation.Certaines ONG rappellent que les abandons scolairesau niveau de l’enseignement de base (et du primaire) nesont pas pris en compte dans les simulations présentéesau cours de la session et qu’il faudrait trouver desressources budgétaires pour répondre aux besoins decette importante population en âge d’être scolarisée dansle secondaire et qui reste exclue de l’école.78Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

79Association– Sessions parallèles –Problèmes de politique générale,de coûts et de financementLes rapports qui suivent constituent de brèves vues d’ensemble de quatre sessions parallèles, qui se sont attachées auxquestions de politique, de gouvernance, de coûts et de financement. Ils mettent en lumière des points importants dansla progression des concepts et de la planification de l’enseignement postprimaire. Ces sessions sont conçues pour sefocaliser sur des études de cas et fournir des occasions de discussion sur des points spécifiques, à l’inverse des sessionsplénières qui visent à déterminer les aspects communs et les modèles éducatifs que l’on retrouve à travers toute l’Afrique.Ces quatre sessions parallèles ont donné aux participants le temps de clarifier des questions issues des présentationsplénières et parallèles et de fonder les débats sur des exemples pratiques provenant des nombreux pays représentés à laBiennale. On trouvera de brefs résumés des documents présentés dans le programme de la conférence. Leurs versionsintégrales, ainsi que des documents d’information, sont disponibles sur CD et sur le site web de l’ADEA.Extension de l’éducation de base,extension de l’enseignementsecondaire : questions de gouvernanceet de politique généraleÉlargir l’éducation de base pour inclure le premiercycle du secondaire tout en maintenant un impératifde qualité : étude de cas sur la GambiePap Sey, Gambie• La population de la Gambie perçoit les programmesd’études comme surchargés, mais estime qu’ilsrépondent aux besoins des parties prenantes et préparentles enfants à la vie, que ce soit en Gambie ou ailleurs.• La réticence envers la promotion automatique entre la1ère et la 9e année se reflète dans la préférence pourun système 6-3-3 plutôt que 9-3.• La Gambie a intégré les madrasa dans son systèmeéducatif en tant qu’écoles communautaires, selon desmodalités intéressantes et pratiques.• L’éducation de la petite enfance n’est plus considéréecomme un luxe et doit être intégrée dans le systèmeéducatif.Accélérer l’extension de l’accès à l’enseignementsecondaire : l’expérience du Zimbabwe entre 1980et 1990Fay Chung, consultant, Zimbabwe• L’étude de cas sur le Zimbabwe met en lumière unepolitique novatrice :−−les coûts unitaires de l’enseignement secondaire ontété réduits des deux tiers entre 1980 et 1990 ;Session quatre – Problèmes de politique générale, de coûts et de financementpour le développementde l’éducationen Afrique

−−une école secondaire publique a été établie danschaque district ; cependant, les établissements privésreprésentaient 98 % des écoles primaires et 87 % desécoles secondaires ;−−des écoles de jour ont remplacé les pensions ;−−le libre accès aux examens de « O-level » a été autorisé.Des examens à l’étrangerLes examens de Cambridge ont orienté les Zimbabwéensvers le Royaume-Uni. Ceux qui quittaient l’école nepouvaient ni survivre ni faire face aux problèmeszimbabwéens ; ils sont partis pour le Royaume-Uni et ilsy sont restés.Fay Chung, consultant, Zimbabwe• Parmi les approches novatrices de l’enseignementfigurent :−−les méthodologies d’apprentissage à distance et laformation technique (radio/cassettes) ;−−les kits ZimSci, qui permettent d’effectuer des expérienceshebdomadaires ;−−les programmes d’arboriculture et de soins aux arbresdans le cadre de l’éducation environnementale ;−−les cours de formation pédagogique accélérée (ZimTec).• L’implication des communautés est devenue unepriorité : les communautés et les élèves ont participéactivement à la construction d’écoles.• La Fondation zimbabwéenne pour l’éducation etla production (ZIMFEP) a éduqué 15 000 ancienscombattants dans ses écoles.Les réformes effectuées après l’indépendance pourparvenir à l’EPU au Bénin, au Cameroun, en Guinéeet en Tanzanie et leurs effets sur l’enseignementpostprimaireIbrahima Bah-lalya et Tidjane Diallo, GTASE• Dans ces quatre pays, plusieurs réformes ont étélancées entre les années 1960 et 1990, représentantune rupture avec le colonialisme et centrées sur l’affirmationde la souveraineté nationale, l’élargissement del’accès, l’adéquation des écoles aux réalités rurales de lavie quotidienne et la réforme des programmes d’études.• Toutefois, les systèmes éducatifs ont connu des difficultésfinancières et ont lutté pour maintenir la qualitéalors que la scolarisation augmentait fortement. C’estau niveau postprimaire que les pressions les plus fortesont été ressenties.• La révision des programmes d’études a marqué le paspar rapport au changement économique et social.• Les principales leçons apprises soulignent l’importanced’un leadership stable et fort et de politiquesaux objectifs et aux buts clairement définis dès lecommencement.Madagascar : le problème de l’extension de l’éducationet de la formation au niveau secondairePatrick Ramanantoanina, Banque mondiale• Parmi les difficultés actuelles :−−Madagascar doit développer son économie pour êtreau niveau d’autres pays de la région.−−L’éloignement de l’école reste considérable (10-30heures).80Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

81Association−−−−−−−−L’objectif des écoles est de préparer à l’enseignementsupérieur, ce qui conduit à des taux de redoublementet d’abandon élevés.Les programmes professionnels postprimaires sonttrop longs.La rigidité des programmes secondaires et professionnelsne donne pas aux jeunes l’occasion d’acquérir descompétences par le biais de l’apprentissage.Seulement 20 % des enseignants sont qualifiés auniveau du primaire et 33 % au niveau du secondaire.• Dans le passé, des réformes ponctuelles ont créé desproblèmes. Une approche holistique de la réformesera adoptée, en commençant avec les ressources déjàdisponibles.−−La nouvelle structure 7+3+2 (auparavant 5+4+3) aélargi le cycle primaire de cinq à sept ans.−−Les programmes d’études seront révisés et comporterontdes matières intégrées.−−L’efficience du déploiement des enseignants seraaméliorée grâce aux enseignants polyvalents et à uneaugmentation du nombre d’heures d’enseignement.DébatLa question du contrôle externe de qualité est poséepour les pays qui continuent d’utiliser les examens deCambridge (« O-level » et « « A-level »). Les participantsmettent en question la validité d’examens censés évaluerla qualité des acquis mais éloignés du contexte et de laréalité du pays. Les problèmes de la langue d’enseignementsont examinés et appellent à une diffusion plusimportante des expériences vécues à travers le continent,des résultats et des meilleures pratiques. En Gambie, lesécoles publiques utilisent l’anglais alors que les madrasaenseignent en arabe.Rien n’a été retenu du passéA Madagascar, la désastreuse introduction du malgache entant que langue d’enseignement dans les années 1970 a étédue à un manque total de préparation des enseignants. Lamême erreur a été répétée en 1992 quand il a été décidé deréintroduire le français, cette fois encore sans préparationdes enseignants. Cette initiative a abouti à un nouveaudésastre.Patrick Ramanantoanina, Banque mondialeLa ministre de l'Éducation de la République du Congoconstate que la structure scolaire reste liée au systèmetraditionnel et demande s’il existe un quelconque moyende « rompre les liens » avec ce système.Les partenariats public/privéLes partenariats public/privé dans le premier cycledu secondaire en Afrique de l’Ouest : le cas duBurkina Faso et du SénégalIgnace Sanwidi, Burkina Faso• Les deux pays déploient des efforts délibérés pour créerun environnement propice à l’offre privée en généralet à la promotion de l’enseignement secondaire privéen particulier.• Les inscriptions dans les écoles secondaires privéesreprésentent 25 à 35 % des élèves mais un quotasupérieur dans le TVET secondaire.Session quatre – Problèmes de politique générale, de coûts et de financementpour le développementde l’éducationen Afrique

• Burkina Faso : les partenariats public/privé vont ducofinancement, qui inclut aussi les partenaires audéveloppement, aux allocations budgétaires accordéespar les pouvoirs publics à des prestataires privés(en particulier pour le TVET), en passant par desarrangements contractuels entre les pouvoirs publicset les prestataires privés au sein du secteur éducatif età l’extérieur.• Sénégal : le partenariat fait un pas de plus en avant pourfigurer dans la formulation des politiques de TVET.• Les deux gouvernements se sont engagés en faveurdes partenariats public/privé et ont élaboré des cadresjuridiques appropriés. Des comités consultatifs ont étéétablis et prévoient un appui pour les élèves défavorisés.Le Sénégal a créé un fonds de développement pour leTVET, après consultation avec les partenaires sociauxet les partenaires au développement.• Le suivi a encore besoin d’être amélioré et l’implicationd’acteurs privés est considérée comme un facteuressentiel de réussite.Le pouvoir des partenariats public/privé : fairecause commune pour l’enseignement secondaire enAfriqueAdriaan Verspoor, Banque mondiale• La présentation a été centrée sur l’enseignementsecondaire dans les écoles, l’accent étant mis sur lefinancement et sur l’offre, deux aspects nettementdifférents des partenariats public-privé.• L’offre dans le privé est soutenue essentiellement parl’accessibilité limitée et les médiocres résultats desécoles publiques.• En ce qui concerne le financement, on accède facilementà des données relatives au financement publicde l’offre privée, par exemple par le canal d’écolespubliques ou de subventions publiques accordées à desprestataires privés. On manque toutefois de donnéessur les dépenses des ménages, qui peuvent atteindreplus de 80 % du total des dépenses consacrées àl’enseignement secondaire.• Actuellement, le financement public tend à cibler lesélèves de familles plus aisées.• Les agendas de politique générale nécessitent que l’ondissocie le financement et l’offre.• L’offre privée doit être promue grâce à un environnementpropice et au développement des capacités.Les parents devraient être reconnus en tant quepartenaires.• Le financement public devrait faciliter l’accès despauvres à l’éducation, qu’elle soit assurée par le secteurpublic ou privé.L’offre et le financement d’un enseignement secondairede qualité grâce aux partenariats public/privéà Maurice – Histoire d’une réussiteM. Praveen Mohadeb, Maurice• Lors de l’indépendance, l’offre privée couvrait plus de90 % de l’enseignement secondaire à Maurice.• Aujourd’hui, la part de l’offre privée a diminué, maiselle représente encore plus de la moitié du total.• Les écoles secondaires privées prennent surtout encharge les familles les plus modestes. Les pouvoirspublics s’efforcent d’améliorer la qualité de l’offre.• Le tutorat privé est largement répandu et représente uninvestissement considérable dans l’éducation.82Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

83Association• Les pouvoirs publics considèrent les établissementssecondaires privés comme un élément important del’éducation à Maurice. La Private Secondary SchoolsAuthority promeut, régule et contrôle l’enseignementsecondaire privé et distribue les subventionsgouvernementales.Stimuler l’accès équitable au TVET grâce à unegouvernance cohérente, aux partenariats public/privé et à l’élaboration de campagnes multimédiasJoseph Eilor, Ouganda• La présentation est centrée sur l’enseignement et laformation économiques, techniques et professionnels(BTVET).• Le gouvernement a compris la nécessité d’une fortevolonté politique et de développer un cadre décisionnelet institutionnel adéquat.• Une approche multisectorielle a été jugée nécessaire,afin d’inclure également les bénéficiaires de la formationen tant que partenaires.• L’Ouganda a élaboré un cadre décisionnel rationaliséet cohérent du BTVET, commun aux ministèressectoriels.• Les pouvoirs publics ont reconnu non seulement le rôledu secteur privé dans le BTVET, mais aussi l’avantagecomparatif et les capacités plus affirmées du secteurprivé dans l’offre de BTVET. Le centre d’intérêt duministère de l’éducation et des sports s’est déplacéde l’administration du BTVET au jour le jour vers laformulation de politiques, la régulation et le suivi.• Pour renforcer le statut de la formation professionnelle,les pouvoirs publics se sont engagés dans le marketingsocial du BTVET, en partenariat avec les médias.DébatHalfdan Farstad, du ministère norvégien de l’éducation,préconise une analyse des modèles de partenariat public/privé présentés à chaque étape de la programmation,depuis la planification au suivi, en passant par l’exécution.En réponse, les participants constatent le potentielde partenariats à différents stades de l’élaboration desprogrammes, depuis la planification de la politique et dela stratégie jusqu’au financement et à la mise en œuvre ;et ils préfèrent la consultation et l’interaction avec desintervenants du secteur privé. Pour les gouvernements,l’enjeu consiste à impliquer, malgré leurs réticences, dessponsors privés, des bailleurs de fonds et des partenairesau développement dans un appui collaboratif à l’enseignementpostprimaire, en incluant les nombreux ministèreset agences concernés dans ce secteur ; et à faire intervenirun large éventail de partenaires potentiels pour le TVET,réunissant des prestataires à but lucratif et non lucratifà condition que les normes essentielles soient respectéesà un coût raisonnable. Ils soulignent le rôle vital desmédias dans l’orientation en matière de carrière ou deformation, dans l’apprentissage ouvert et à distance eten tant qu’acteurs du marketing social de l’éducation etde la formation.Les avantages comparatifs apparents des prestatairesprivés résident dans :• une plus grande efficience dans la gestion et l’emploides enseignants ;• une réaction souple et rapide des programmes d’étudesaux besoins du marché ;• l’accès à un équipement approprié.Session quatre – Problèmes de politique générale, de coûts et de financementpour le développementde l’éducationen Afrique

Les stratégies d’encouragement pour l’extension de l’offreprivée incluent la prise en considération de systèmes demicrocrédit pour les formateurs aux activités économiquesdans le secteur informel. Dans l’avenir, les gouvernementsauront à :• déterminer les normes nécessaires pour l’offre privéeen matière de programmes d’études (veiller à leur adaptationaux besoins locaux), d’examens, de certificationet d’articulation au sein du système éducatif ;• contrôler efficacement les prestataires privés, en évitantla dérégulation du secteur ; concevoir des mécanismesassurant la qualité de l’offre privée et faire appliquer desnormes minimales concernant les conditions d’emploides enseignants et autres personnels employés par desprestataires privés ;• assurer l’équité dans l’accès aux établissements privésen subventionnant directement des groupes ciblesspécifiques. Tirer les leçons de contextes nationauxdifférents où, dans un cas, l’offre privée attire des élèvesde familles modestes alors que, dans d’autres pays, elleattire plutôt des élèves à revenus plus élevés ; les deuxsystèmes pratiquent la ségrégation et la polarisationpar niveaux de revenus ;• déterminer les niveaux d’investissement des ménagesdans l’enseignement postprimaire.Le dilemme de la définition est évoqué : une distinctionpossible est proposée entre « éducation obligatoire etpostobligatoire » qui serait préférable à « éducationprimaire et postprimaire ». L’éducation obligatoire devraitconstituer un bien public et être dispensée gratuitement,alors que l’investissement des ménages serait retenucomme un mécanisme de financement de l’éducationnon obligatoire.Les pouvoirs publics devront bénéficier d’un renforcementdes capacités pour assumer leurs nouveaux rôles : incitations,facilitation, fixation de normes, suivi, transparence,qualité, accès, équité ; capacités d’élaboration de cadresjuridiques pour les partenariats ; et planification desystèmes de formation du personnel appropriés.Les transitions entre le deuxièmecycle du secondaire et l’enseignementsupérieur : politique générale etgouvernanceL’interface entre l’enseignement postscolaire etl’enseignement supérieur en Afrique du Sud : lesfacteurs qui influent sur la capacité du secteur del’enseignement supérieur à répondre aux besoinsnationauxNan Yeld et Ian Scott, Afrique du Sud• Le pays introduit actuellement des mécanismesd’évaluation novateurs qui déterminent le potentiel desélèves en tant que critères d’admission dans les établissementsd’enseignement supérieur et en complémentaux résultats obtenus lors des examens de fin d’études.• Les élèves doués mais défavorisés sont orientés vers desprogrammes et des disciplines appropriés pour faciliternon seulement leur accès, mais aussi leur réussite dansl’enseignement supérieur.• Moins de 5 % des élèves noirs sont inscrits dans l’enseignementsupérieur, contre un taux de participationnational de 15-16 %.84Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

85Association• Il est nécessaire d’améliorer l’efficacité de l’enseignementet de l’apprentissage, le taux de réussite actueln’étant que d’environ 44 %.• L’équité d’accès s’est améliorée, mais l’équité de résultatsest insuffisante.• Des réformes des programmes d’études sont nécessairespour prendre en compte la diversité des recrues.• Une réforme de la structure et de l’exécution desprogrammes d‘études de l’enseignement supérieur estune condition essentielle de l’efficacité et de l’efficiencedes réponses apportées aux besoins nationaux.Pour une meilleure articulation entre le deuxièmecycle du secondaire et l’enseignement supérieur enMauritanieOumar Soumare, Mauritanie• L’augmentation du taux de croissance du PIB enregistréeces dernières années a accru la demande decompétences dans le secteur de l’emploi.• Seulement 5 % des personnes employées possèdent undiplôme technique ou tertiaire.• L’augmentation de la scolarisation à tous les niveauxa conduit à une dégradation de la qualité et à desproblèmes de flux d’élèves.• La diversification et la professionnalisation des coursconstituent l’approche que l’on adopte désormaispour assurer une plus grande pertinence de l’offre etpour mieux réguler les flux d’élèves afin de traduireles ressources en produits utiles au développementéconomique.• La régulation du flux d’élèves est organisée par laspécialisation grâce à l’orientation et au conseil, ainsique par des examens de sélection.Pour une meilleure articulation entre le deuxièmecycle du secondaire et l’enseignement supérieur : lecas du MozambiqueArlindo Chilundo, Mozambique• Cette étude de cas traite de l’articulation entre ledeuxième cycle secondaire et l’enseignement supérieurdans le contexte d’une situation post-conflit qui aentraîné un taux d’analphabétisme de 93 % lors del’indépendance en 1975.• L’admission à l’enseignement supérieur est ouverteexclusivement aux élèves qui ont accompli 12 annéesde scolarité.• Une des explications au déclin de la qualité dans ledeuxième cycle secondaire réside dans le fait que desécoles sont ouvertes sans bénéficier d’enseignantsqualifiés en quantité suffisante, notamment ensciences, dans les provinces et les zones rurales, ce quiexacerbe les disparités régionales en matière d’accès àl’enseignement supérieur.• Il est nécessaire de remplacer le système actuel d’examenset de critères d’admission dans l’enseignementsupérieur, marqué par la multiplicité, par un examennational unique.DébatFrançoise Caillods, de l’Institut international de planificationde l’éducation, centre son intervention sur le rôle desexamens au niveau secondaire. Les participants mettenten question la capacité des systèmes d’examens actuels àtraiter le problème de l’équité et des inégalités et à régulerde manière satisfaisante les flux d’élèves. En Mauritanie,un nouvel examen a été introduit en 10 e année, au termeSession quatre – Problèmes de politique générale, de coûts et de financementpour le développementde l’éducationen Afrique

du premier cycle du secondaire, afin d’orienter les élèvesvers le deuxième cycle ou vers les études professionnelles.Au terme du deuxième cycle, un examen sert à évaluer lesrésultats et un second examen à effectuer la sélection pourl’université. L’expérience de l’Amérique latine commecelle de l’Asie confirment les avantages d’une séparationentre les opérations de certification et de sélection.Parallèlement à l’évaluation des résultats, à la certificationet à la sélection, les mécanismes d’entrée dans les institutionsd’enseignement supérieur doivent intégrer desmesures visant à renforcer l’équité, à assurer des placesaux étudiants ruraux, à ceux dont les revenus sont faibles,aux jeunes filles et aux autres étudiants historiquementdéfavorisés. Plusieurs insistent sur le fait que la réformene doit pas seulement viser l’accès, mais aussi la réussitedans l’enseignement supérieur. Il est nécessaire de mieuxconcevoir les instruments d’évaluation et de sélection.Bien que les taux de participation soient en hausse, il y atrop peu de candidats valables à l’enseignement supérieuren sciences, en mathématiques et en technologie. Lescompétences linguistiques sont également importantes.Dans tous les cas présentés, la qualité des diplômés dusecondaire est en baisse. Par ailleurs, un intervenantappelle à une réforme des programmes d’études au niveaude l’enseignement supérieur.Une éducation et une formation pédagogiques adéquatesau niveau du deuxième cycle secondaire s’imposent sil’on veut éviter le gaspillage du talent (coût humain) etparvenir à une réduction des coûts matériels.Tendances du financement et défisCette session examine trois questions à trois niveauxéducatifs différents :• l’extension du tutorat privé ;• le financement du TVET au niveau secondaire grâce àl’intervention du secteur privé ;• le financement des mécanismes d’enseignementsupérieur au Sénégal et au Kenya.Les défis des cours supplémentaires privés : lesmodèles globaux et leurs implications pour l’AfriqueMark Bray, Directeur, UNESCO/IIPE• Le tutorat privé est en augmentation en Asie (Japon etHong-Kong), à Maurice, plus récemment en Europe età travers le monde, du fait d’une concurrence accruepour les places disponibles dans les institutionsformelles d’éducation.• Le tutorat est coûteux pour les ménages d’Afrique etrenforce l’iniquité de l’offre d’éducation ; il avantageles élèves aisés et désavantage encore plus les pauvreset les filles.• Certains enseignants bénéficient de revenus complémentairesqui s’ajoutent à leur faible salaire et sontconnus pour abuser de leur position en n’enseignantpendant leurs cours qu’une partie du programme,méthode qui contraint les élèves à recourir au tutorat.• Il faut dès maintenant mettre fin à la prolifération dututorat en Afrique, avant qu’il ne soit trop tard.• Des mesures doivent être prises, telles que l’interdictionfaite aux enseignants de pratiquer le tutorat avec leurspropres élèves, afin de mettre un terme au tutoratpayant.86Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

87AssociationLe financement de la formation professionnelle enAfrique : étude de cas sur cinq fonds de formationprofessionnelleAlain Dhersigny, ministère des affaires étrangères, FranceLe financement des mécanismes de formation professionnelleélaborés par l’Afrique du Sud, le Burkina Faso, leMali, le Bénin et la Tunisie vise trois objectifs :1. stimuler le développement économique et social(Afrique du Sud) ;2. appuyer l’offre d’éducation (Tunisie) ;3. encourager à la fois les secteurs structuré et nonstructuré de l’économie (Afrique sahélienne).• Des fonds ont été créés dans les années 1990 dansde nombreux pays africains ; alimentés par des taxesperçues auprès des institutions de formation et desentreprises privées, ils sont cogérés par les pouvoirspublics, les employeurs et les syndicats.• Les entreprises peuvent à leur tour bénéficier deces fonds grâce à leurs programmes de formation,notamment celles du secteur non structuré, ce quidoit stimuler le développement des petites entreprises.• Parmi les problèmes actuels figurent la rétention parles pouvoirs publics d’une part importante des taxes deformation et le manque de financement de la formationpour le secteur informel (Tunisie), en dépit de la contributionmajeure de ce secteur aux ressources du fonds.• Dans l’avenir, l’appui au renforcement du financementde la formation professionnelle devrait portersimultanément sur le développement global du TVETet sur les questions d’accréditation, comme cela a étéfait en Afrique du Sud ; se concentrer davantage surles besoins de développement de la petite entrepriseet de la micro-entreprise ; et encourager l’engagementdes partenaires sociaux.Le financement de l’enseignement supérieur dansun contexte d’extension rapide : études de casen Afrique anglophone (Kenya) et francophone(Sénégal)Mohamed Chérif Diarra, UNESCOUne forte croissance démographique et l’augmentation dunombre des élèves arrivés en fin de scolarité ont multipliéles inscriptions dans les universités, ce qui oblige àreformuler la politique générale.Les mécanismes de financement de l’enseignementsupérieur sont très différents au Sénégal et au Kenya. LeSénégal a une politique de gratuité de l’enseignement etde bourses d’études, qui compensent 25 % des coûts etapportent annuellement 2 000 USD à leurs bénéficiaires.Au Kenya, les prêts consentis aux étudiants se traduisentpar une subvention publique nette de 700 USD parétudiant. Le Kenya a également plusieurs universitésprivées, qui datent des années 1970. Les parents sénégalaisdevront comprendre combien il importe d’investirdans l’éducation universitaire de leurs enfants au Sénégalmême, plutôt que de les envoyer faire des études àl’étranger pour un coût démesuré.Le manque d’infrastructures, de maîtres assistants etde matériels d’enseignement/apprentissage fait partiedes problèmes rencontrés dans les universités. De plus,on note un taux de chômage élevé chez les diplômés,Session quatre – Problèmes de politique générale, de coûts et de financementpour le développementde l’éducationen Afrique

Session cinqQuestions d’accès et d’équité

91Association– Table ronde –Questions d’accès et d’équitéPrésident :• Maire Matthews, Irish Aid.Panélistes :• Lavinia Gasperini, FAO ;• Codou Diaw, FAWE ;• Cream Wright, UNICEF New York.La cinquième session traite des principaux facteurs contribuant à l’exclusion d’enfants des niveaux primaire etpostprimaire. Actuellement, la scolarisation secondaire concerne surtout les élèves de familles aisées vivant dans leszones urbaines. Des données complémentaires sont présentées sur les déperditions à tous les niveaux, soulignant lanécessité de transformer le système au niveau postprimaire. Les bonnes pratiques du Mozambique et d’autres payssont autant d’enseignements à tirer pour innover dans les programmes futurs. Trois présentations structurent lasession - sur l’éducation des populations rurales, sur l’éducation et la formation des filles non scolarisées dans les paysen conflit et sur les modalités novatrices à déployer pour parvenir à l’EPP universel et leurs implications financières.L'éducation en faveurdes populations ruralesLes politiques nationales doivent s’intéresser aux besoinséducatifs des populations rurales, qui recouvrent diversgroupes sociaux et des zones agro-écologiques et géographiquesdifférentes.Les compétences en matière d’agriculture et de survie sontparticulièrement demandées dans certaines zones rurales.En 2002, la plupart des 130 millions d’enfants encorenon scolarisés et des 880 millions de jeunes et d’adultesanalphabètes vivaient dans les zones rurales. La majoritéde la population africaine est rurale. L’initiative« Éducation en faveur des populations rurales » (ERP) a étélancée par la FAO en 2002, lors du Sommet mondial surle développement durable de Johannesburg, dans le butd’accroître l’accès à l’éducation dans les zones rurales et depréparer les citoyens de ces zones à participer activementaux économies du savoir – un objectif qui est essentielpour atteindre les OMD. L’éducation est considéréecomme cruciale pour améliorer la sécurité alimentaire,Session cinq – Questions d’accès et d’équitépour le développementde l’éducationen Afrique

éradiquer l’extrême pauvreté et la faim et favoriser l’équitéentre les genres dans les zones rurales.Lavinia Gasperini, de la FAO, revient sur les leçons tiréesde ce programme.Les écoles dans les zones rurales sont souvent considéréescomme des institutions impénétrables appartenant augouvernement central.Lavinia Gasperini, FAOLe premier défi tient à l’absence de forces politiques puissantesreprésentant les populations rurales. Ensuite, leshabitants des zones rurales ne constituent pas un groupehomogène et doivent bénéficier de programmes adaptésaux besoins locaux. Par ailleurs, ils vivent dans des zonesagro-écologiques et géographiques très diverses et secaractérisent par de multiples différences socio-économiqueset culturelles. Nombre de ministères participentà l’offre d’éducation en faveur de cette population maisla responsabilité première incombe aux ministères del'éducation et de l’agriculture, qui doivent concevoir despolitiques éducatives pour les zones rurales, telle que cellerécemment élaborée au Kosovo 2 . Les vulgarisateurs deszones rurales doivent faire équipe avec les enseignantsruraux qui, à leur tour, doivent suivre une formationspéciale pour répondre de façon efficace aux besoinséducatifs locaux et ruraux des apprenants (comme enColombie), garantissant ce faisant des réponses souplesen termes de calendrier scolaire et d’emplois du temps2. Voir A Strategy for Education for Rural People in Kosovo (2004 –2009) sur le site de la FAO : http ://www.fao.org/SD/ERP/ERPkosovoenglish.PDFjournaliers et de pertinence des programme d’études.Ainsi, 40 % du programme d’enseignement thaï et 20 %du cursus du Mozambique sont adaptés aux besoinslocaux. Une décentralisation effective et une participationde la communauté à la planification de l’éducation sontessentielles.L’insuffisance de l’offre scolaire dans les zones rurales, lesproblèmes de distance par rapport à l’école, sans parler dela qualité de l’enseignement, inférieure à ce qu’elle est dansles zones urbaines, persistent dans bon nombre de zonesrurales du continent. Les populations rurales disperséessont également, en général, bien plus pauvres que leshabitants des villes et ont besoin d’un soutien supplémentairedès lors qu’elles renoncent aux coûts d’opportunitédu travail des enfants dans l’économie rurale (telles lesrations alimentaires pour les enfants retirés des travauxdes champs et de leur foyer). Il est significatif de voir queles populations rurales perçoivent fréquemment l’écolecomme une sorte de créature du gouvernement centralqui leur est étrangère et déconnectée de leurs vies. Afind’attirer des filles des zones rurales à l’école, une séried’incitations doivent être prévues pour chaque localité.L’appui aux enseignants ruraux devrait inclure dessalaires décents, un logement, une attention aux besoinsdes stagiaires féminines et enseignantes rurales, d’autresincitations (à l’image de celles déployées à l’intentiondes enseignants ruraux de Malaisie et de la RDP lao), despratiques d’affectation redéfinies – comme de nommerdes personnels qualifiés en binôme – et des structuresde carrière attrayantes.92Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

93AssociationOutre une offre éducative accrue, les populations ruralesont besoin de centres de formation pour apprendre àsubvenir à leurs besoins, produire des denrées alimentaireset acquérir des compétences de vie. Les JuniorFarmer Field and Life Schools mis en place au Mozambiqueont comblé cette lacune avec succès. L’enseignementagricole ainsi redéfini couvre désormais des compétencesentrepreneuriales et civiques, des valeurs humaines et uneéducation à l’environnement.Une meilleure coordination des donateurs aux niveauxnational et international afin de promouvoir l'ERP etfavoriser l’investissement dans ces programmes seraimportante pour augmenter l’offre d’éducation destinéeaux populations rurales.Éducation et formation pour lesfilles non scolarisées vivant dans dessituations de conflitLe TVET continue à reléguer les femmes et les filles, même dansdes pays en situation post-conflit, alors qu’elles représententune force potentielle de reconstruction de la société et detransformation positive des relations entre les genres.L’expérience du Libéria montre l’impact d’une volonté politiquede haut niveau pour promouvoir les filles et les femmes par letruchement du TVET.Codou Diaw, du FAWE, constate que le TVET est ànouveau à l’ordre du jour et que de nombreux orateurs ontplaidé de façon convaincante en faveur d’une reprise desinvestissements dans ce secteur. Les données déjà partagéeslors de la Biennale ont montré la faible participationdes filles et des femmes au TVET et leur prépondérancedans les programmes de formation typiquement féminins.Dans les pays en situation post-conflit, l’écart entre lesgenres dans le TVET est encore plus marqué, d’autant quede nombreux enfants ne sont pas scolarisés. Le Bureaurégional du FAWE a inclus un programme pour l’éducationdes filles dans des pays en situation post-conflit dansson plan stratégique quinquennal 2008-12.Le FAWE a mené une étude dans trois pays en situationpost-conflit : le Burundi, le Libéria et la Sierra Leone.Le rapport passe en revue les politiques de TVET ense plaçant dans une perspective de genre, recense lesexpériences TVET sur le terrain et avance des recommandationsà l’intention des gouvernements pour accroîtrela participation des filles et des femmes dans le TVET.Un programme FAWE triennal, conçu pour mettre enévidence les activités TVET, est actuellement mis enœuvre dans ces pays.L’étude conclut que les filles et les femmes ne sont passuffisamment ciblées par les programmes de formation encompétences pour les pays post-conflit et, ce qui est plustroublant, que les politiques de TVET ne prennent pas encompte les questions de genre, à l’exception du Libéria oùl’intérêt évident de la Présidente en faveur de l’éducationdes filles a eu des répercussions. Les observations sur leterrain confirment la concentration des femmes/filles dansdes programmes de TVET traditionnellement fémininset orientés sur les aspects « ménagers ». Le FAWE sepropose de transformer les politiques et l’offre de TVETen instruments réactifs aux problèmes de genre au niveaunational, en ciblant spécifiquement les filles et les femmes,à travers des partenariats avec le ministère de l’éducationSession cinq – Questions d’accès et d’équitépour le développementde l’éducationen Afrique

notamment, des agences, des organisations de la sociétécivile (OSC) et des collectivités. Parallèlement, le FAWEdémontrera la contribution cruciale des femmes à lareconstruction sociale et économique et mettra en lumièrele potentiel du TVET pour transformer de façon positiveles relations entre les genres dans les pays en situationpost-conflit.Parvenir à l’enseignementpostprimaire universel en Afrique.Modalités novatrices et conséquencesen matière de coûtsUne position proactive en matière d’enseignement secondaireuniversel (ESU) coûterait très cher et exigerait l’adoptiond’importantes stratégies de réduction des coûts.La transformation radicale de l’enseignement postprimaireactuel est vitale pour parvenir à l’ESU.Cream Wright, chef de la section Éducation pourl’UNICEF, à New York, rappelle que l’enseignementpostprimaire coûte bien plus cher que l’enseignementprimaire et exigera des approches nouvelles. Les progrèsconsidérables obtenus dans l’enseignement primaire,grâce aux politiques nationales, aux investissementsintérieurs en matière d’éducation et à l’appui extérieursoutenu fourni par les partenaires, offrent déjà des leçonsà tirer pour l’extension de l’enseignement postprimaireet indiquent qu’à ce niveau, le processus de planificationdevra être radicalement différent. Cela exigera des transformationsprofondes des modèles existants au niveau del'offre, étant donné la base de ressources de la majoritédes pays d’Afrique.Afin de réunir des données en appui à de futures prisesde décisions informées, Cream Wright passe en revueles déterminants déjà définis du succès des modèlespostprimaires appliqués dans différents pays. Desdonnées relatives au financement actuel de l’enseignementpostprimaire sont par ailleurs utilisées pour prédire lecoût de son universalisation à partir des modèles globauxexistants. Une solution novatrice est ensuite discutéedans le but de trouver des modèles chiffrés applicablespour universaliser le premier cycle secondaire en Afrique.Par le passé, les analyses n’existaient que pour quelquespays sélectionnés. La richesse des données disponiblesactuellement permet d’effectuer des simulations réalistespour tous les pays.A l’inverse de l’enseignement primaire, le coût del’enseignement postprimaire universel devrait êtreextrêmement élevé, voire prohibitif, pour la majorité despays si l’on se base sur les modèles d’offre existants.Cependant, il reste encore beaucoup de travail systématiqueà réaliser pour pouvoir quantifier les coûts. Les paysafricains agiraient à l’aveuglette s’ils devaient simplementadopter une politique d’universalisation de l’enseignementpostprimaire.Cream Wright, UNICEFOn estime que 185 millions d’enfants d’âge secondaire nesont pas scolarisés ; plus des deux tiers d’entre eux (127millions) sont encore à l’école primaire. Actuellement,plus des deux tiers des enfants de 12 à 14 ans inscritsdans le second cycle du primaire dépassent l’âge officielde deux ans ou davantage. Les inefficacités existant auniveau primaire doivent être prises en compte avant quel’on puisse planifier une expansion valable au niveausecondaire. Les disparités d’accès dans le primaire sont94Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

95Associationexacerbées dans le secondaire, ce qui rend l’accès àl’enseignement postprimaire difficile pour les filles etles enfants ruraux pauvres. Cream Wright préconiseun système inclusif avec des schémas alternatifs d’offrescolaire tout en prônant une réduction des coûts unitairesà ce niveau, ce qui implique d’augmenter les taux d’encadrementet de fournir aux élèves plus âgés actuellementscolarisés en primaire des programmes accélérés externesou parallèles. Au lieu d’adopter une démarche pessimistevis-à-vis de l’extension de l’enseignement postprimaire,l’intervenant argue en faveur d’une attention soutenueà accorder à des stratégies novatrices et de réductiondes coûts qui rendraient l’enseignement postprimaireuniversel réalisable.Il existe des considérations complexes liées aux méthodesles plus appropriées, équitables et d’un bon rapport coûtefficacitépour offrir un accès à l’enseignement postprimaireà l’ensemble du groupe d’âge éligible, étant donné sadiversité de talents, de motivations et d’aspirations.Cream Wright, UNICEFDébatFace au nombre d’enfants concernés, à la diversitédes besoins et des programmes et aux coûts présentéspendant les quatre sessions antérieures, les participantsexpriment leurs préoccupations, et même leur perplexitéet leur anxiété, quant à l’ampleur de la tâche que supposela planification de l’enseignement postprimaire. Lesmessages globaux et précis des orateurs des séancesplénières sont acceptés et reconnus comme valablespar l’ensemble des participants. Parallèlement, ceux-cis’attachent à la notion importante de l’éducation en tantque droit de tous les enfants. La ministre de l'Éducationde l'Afrique du Sud propose que tous les pays inscrivent cedroit à l’éducation dans leurs législations. Cream Wrightnote que, bien qu’il s’agisse d’un pas positif, cela n’a pasaidé des pays comme l’Inde à poursuivre l’EPT, puisqueles procès civils ne sont pas couramment utilisés dans cepays pour accroître l’accès.Augmenter l’efficacité du système éducatifLes participants regrettent de plus en plus les déperditionsdans l’enseignement primaire, qui mettent en dangerl’extension des niveaux supérieurs du système, se faisantl’écho d’un point important évoqué par Cream Wright.Les statistiques présentées à la Biennale confirment l’inutilitéet le coût exagéré de taux d'encadrement trop faibles.Un consensus émerge quant à la nécessité d’augmenter lestaux d’encadrement dans le niveau postprimaire (nombred’élèves par maître et non pas nombre d’élèves par classe),afin de tenir compte des schémas d’enseignement surl’ensemble des classes.Un représentant de l’Association Montessori Internationalrecommande que l’UNICEF inclue l’éducation de la petiteenfance dans sa définition de l’enseignement de base, nonseulement parce que les enfants ont droit au développementde la petite enfance (DPE) mais aussi pour accroîtrele nombre d’enfants prêts à apprendre et pour valoriserl’efficacité de la scolarisation primaire. Un panelisteprécédent, Adriaan Verspoor, observe que tant que l’onn’aura pas atteint l’enseignement primaire universel, denombreux pays n’accorderont pas la priorité au DPE.Session cinq – Questions d’accès et d’équitépour le développementde l’éducationen Afrique

Genre et TVETEn réponse aux questions posées par le vice-ministrede l'éducation, des sciences et des sports du Ghanaainsi que d’autres participants, Codou Diaw apported’autres détails sur le programme de TVET dans troispays en situation post-conflit, qui cible 1 000 filles danschaque pays et mobilise différents partenaires. Le FAWEa conçu des instruments pour garantir une pédagogieet des contextes réagissant aux problèmes de genre. Legroupe le plus exclu parmi tous les groupes sociaux estcomposé des filles pauvres des zones rurales, comme leconfirment les statistiques présentées par Cream Wrightsur plusieurs pays.Degrés de marginalisationLe besoin d’accorder davantage d’attention aux rurauxpauvres suscite l’approbation des participants. La ministrede l'Éducation de l'Afrique du Sud et Lavinia Gasperininotent que les systèmes éducatifs doivent se concentrerde façon plus explicite sur les enfants « silencieux etsouvent invisibles » souffrant de handicaps et, plusspécifiquement, sur les enfants handicapés pauvres quisont doublement marginalisés. La pauvreté, la situationgéographique (habitants des bidonvilles et des zonesrurales), le statut de minorité ethnique, les handicapset le genre sont des facteurs majeurs empêchant lesenfants d’être scolarisés dans l’enseignement de base etles niveaux post-élémentaires. Bien que le genre soit unfacteur contributif, il ne constitue pas le déterminant leplus significatif de la scolarisation. Les enfants orphelinssont particulièrement vulnérables : ils courent nonseulement le risque d’être exclus de l’école mais aussi dene pas acquérir les compétences agricoles et de survie enraison de la disparition de leurs parents.96Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

97Association– Sessions parallèles –Questions d’accès et d’équitéLes sessions parallèles examinent en détail les populations « non touchées par l’éducation » et les groupes ciblesqui courent le risque d’être exclus de l’enseignement postprimaire, à savoir les populations rurales, les pauvres, lesfilles et d’autres groupes historiquement défavorisés. Elles reviennent également sur le besoin de diversification desprogrammes d’études, au moyen de modèles de TVET novateurs et orientés vers les compétences. Un fort appelà l’innovation (les « affaires non courantes ») est lancé pour le niveau postprimaire, comme l’adoption de modesalternatifs de délivrance réagissant aux coûts, à l’instar de l’enseignement à distance et non formel. Les échecs desstratégies des années 1970 sont analysés, pour en tirer des enseignements. Des expériences africaines, d’une granderichesse, sont soumises à l’évaluation critique et à la réévaluation.Questions de genre dansl’enseignement postprimaireQuestions de genre dans l’enseignementpostprimaire en AfriqueMaguette Diop, Sénégal• La violence sexuelle dans les écoles affecte à la fois lesgarçons et les filles.• Les enseignants doivent être les agents de l’élimination desinégalités ; ils ont donc besoin d’être mieux formés auxproblèmes de genre.• La réforme des programmes d’études doit faire disparaîtreles stéréotypes liés au genre.• On note un intérêt pour l’amélioration de l’équité dans lesystème, mais le manque de ressources reste problématique.Les écoles pourraient générer elles-mêmes leurs propresfonds supplémentaires.Questions de genre dans l’enseignement techniqueet la formation professionnelleRudo Barbra Gaidzanwa, Zimbabwe• Les mariages, grossesses et abandons précoces empêchentde nombreuses filles d’Afrique de rester à l’école au-delàde 15 ans.• Les filles ont souvent de moins bons résultats et n’arriventpas à atteindre le niveau nécessaire pour entrer dans l’enseignementsecondaire. Le TVET constitue une alternativeviable pour beaucoup.• Les occasions d’entrée sur le marché du travail sont trèsdifférentes pour les filles et pour les garçons, en raison dedifférences dans la réussite scolaire et de facteurs sociaux.Session cinq – Questions d’accès et d’équitépour le développementde l’éducationen Afrique

Négocier l’interface entre le second cycle secondaireet l’enseignement supérieur en Afriquesubsaharienne : dimensions liées au genreGrace Bunyi, Kenya• Les filles ont tendance à fréquenter des écoles secondairesrurales et des écoles urbaines de mauvaisequalité ; les étudiantes sont plus nombreuses dans lesuniversités privées que dans les universités publiques.• Les inégalités affectent les filles à chaque niveau dusystème éducatif.• La plupart des programmes ciblant les inégalités degenre dans l’enseignement secondaire sont mis enœuvre par des ONG, en général sur une base piloteuniquement, avec peu d’incidence durable et aucunimpact sur le système.Transition vers l’enseignement postprimaire enmettant la priorité sur les fillesAster Haregot, UNICEF• Davantage de pays adoptent une perspective de genredans leurs politiques d’éducation. Des politiques dediscrimination positive sont en général mises en place,y compris pour assurer le retour à l’école des mèresadolescentes.• Cependant, dans les 40 % des ménages les pluspauvres, le ratio filles/garçons est de 4:1 en neuvièmeannée.• Pour l’UNICEF, l’enseignement postprimaire comprendl’offre d’éducation pour les enfants d’âge secondairequi n’ont pas achevé leur enseignement élémentaire.DébatJackie Kirk, chargée d’animer les débats, note le succès duconcept de la « petite fille » dans l’enseignement primairemais suggère qu’il faudrait passer à un nouveau concept,de la fille plus âgée et/ou de la jeune femme, pour tout cequi a trait à l’enseignement post-élémentaire. Différentesquestions, occasions et priorités nouvelles sont à envisagerdans ce contexte qui doit aussi impliquer de nouveauxacteurs et parties prenantes.Des obstacles multiples et bien connus limitent l’accèsdes filles à l’enseignement postprimaire ; ils persistenten dépit des efforts déployés depuis des décennies pourles éliminer. Ce sont les barrières culturelles mais aussicelles posées par l’école, la famille et la collectivité. Lessystèmes éducatifs post-élémentaires continuent de saperle statut des femmes. La violence psychologique, verbale etémotionnelle peut être parfois plus néfaste que la violencephysique. Les pères sont accusés de favoriser leurs fils etde ne pas encourager leurs filles à poursuivre des étudesdans les disciplines traditionnellement masculines.Davantage de filles que de garçons sont orientées vers uneformation en compétences de niveau postprimaire, alorsque ces diplômes sont considérés comme inférieurs, cequi condamne les filles à être titulaires des qualificationsles moins recherchées sur le marché du travail.L’apparente lenteur de la mise en œuvre des politiques etdes interventions orientées sur le genre impose que lesONG, les églises et la société civile établissent un partenariatavec les gouvernements. Les politiques sensibles aux98Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

99Associationquestions de genre exigent des stratégies du même type etla rationalisation en la matière doit être accompagnée debudgets tenant compte de ce phénomène. Les participantsdéplorent l’absence récurrente d’informations ventiléespar genre. Des bases de données sur les adolescents et lemarché du travail devraient être développées et ventiléespar âge, sexe, variables socio-économiques, etc., afind’étayer la politique, la planification et la formation.En conclusion, les participants sont convenus que lesproblèmes de genre concernent aussi bien les garçons queles filles. Les programmes mettent à juste titre l’accentsur l’accès inéquitable des femmes à l’éducation, mais ilest essentiel de faire participer les garçons aux actions dediscrimination positive en faveur des filles.Enseignement à distance etapprentissage libreLe potentiel de la scolarité libre en Afrique :une étude de cas du National Institute of OpenSchooling (Inde)James Stanfield, université de Newcastle• Il existe actuellement des occasions passionnantesde remodeler et de développer l’enseignement postélémentairepour les gouvernements souhaitant utiliserà plein le potentiel de l’enseignement libre et à distance.• En Inde, le National Institute of Open Schooling constituele système de scolarisation libre le plus importantdu monde. Il offre un accès libre et ouvert à tout unéventail de disciplines. Il est autonome, bénéficie departenariats et se suffit à lui-même sur le plan financier.D’autres centres peuvent, s’ils en font la demande,devenir des institutions accréditées auprès de l’institut.Cependant son statut d’organe à but non lucratif limiteson développement.• Le secteur privé est une source privilégiée d’expérienceset de compétences en matière de renforcementdes capacités et de contrôle de la qualité.• L’Afrique a le choix entre plusieurs modèles : (a) lemonopole gouvernemental ; (b) les partenariats public/privé (à but non lucratif) à un coût faible ou nul pourle gouvernement ; ou (c) le privé orienté vers le profit.En associant la recherche de profit, l’EDAL et les TI,divers modèles sont possibles.Revue de l’utilisation des systèmes d’EDAL dansl’offre d’enseignement postprimaire en AfriqueEphraim Mhlanga, South African Institute for DistanceEducation• En Namibie et au Botswana, les programmes acceptentun très grand nombre d’étudiants : 25 000 auNAMCOL (Namibia College of Open Learning) et21 000 au BOCODOL (Botswana College of Distanceand Open learning) (chiffres de 2005).• Le NAMCOL et le BOCODOL offrent maintenant unecertification de premier cycle secondaire. Bon nombredes étudiants inscrits ont entre 20 et 30 ans ; on comptedavantage de femmes que d’hommes.• Les programmes se prévalent de taux de passageélevés, ainsi que d’une articulation des programmesd’enseignement et d’une gouvernance satisfaisantes.• L’EDAL est un moyen éprouvé pour former lesapprenants ayant dépassé l’âge scolaire et les groupesmarginalisés.Session cinq – Questions d’accès et d’équitépour le développementde l’éducationen Afrique

Étude de cas sur l’articulation du Namibia College ofOpen Learning (NAMCOL) et du système formel enNamibieAlfred Ilukena, Namibie• Le NAMCOL, créé en 1998, compte près de 29 000étudiants et attire ceux qui ont échoué à l’examen defin d’études secondaires. Les étudiants du VocationalTraining Centre (VTC) peuvent remettre leurs qualificationsau niveau du second cycle secondaire lors desessions « après la classe ».• A l’avenir, le NAMCOL diversifiera son offre pourproposer, à côté des programmes classiques etthéoriques, des cours focalisés sur les aptitudes/compétences.• Les étudiants de Namibie de 16 ans et plus peuventchoisir entre plusieurs options : le NAMCOL, le VTC (àbase modulaire) ; les instituts d’éducation ; l’universitéde Namibie (4 ans) ; et les instituts polytechniques(3-4 ans).• Les filles enceintes peuvent poursuivre leurs étudespendant leur grossesse et revenir à l’école après leuraccouchement.Il existe des voies passionnantes pour les gouvernementsprêts à penser l’impensable et à ouvrir de nouvelles filièresen créant un environnement réglementaire qui encourageet attire des sociétés commerciales de premier plan à venirinvestir dans les secteurs de l’EDAL.James Stanfield, université de NewcastleDébatLe ministre de l'Éducation de Maurice appuie fortementl’EDAL et lance un appel en faveur de la diffusion dedavantage de modèles. La ministre de l'Éducation del'Afrique du Sud demande des informations sur lesmesures d’assurance qualité dans le secteur privé del’EDAL, sur les coûts pour les étudiants, les profils deces derniers et les bourses à la disposition des étudiantspauvres, en notant qu’en Afrique du Sud, les entreprisesà but lucratif se révèlent toujours coûteuses et empêchentun accès équitable.Le Burkina Faso souligne que les investissements en EDALsont rapidement dépassés par les nouveaux progrès dela technologie. James Stanfield explique que le modèleindien utilise beaucoup de matériels imprimés car lesinfrastructures technologiques nationales ne sont pastrès sophistiquées. Certains participants rappellent queles enseignants peuvent opposer une résistance à ladiffusion de l’EDAL.Enseignement non formelPassage de l’enseignement primaire au postprimaire: utiliser les possibilités d’apprentissage nonformel pour augmenter l’accès et la pertinenceDeborah Glassman, Groupe de travail de l'ADEAsur l'éducation non formelle• Des catégories spécifiques d’enfants (en décrochagescolaire, trop âgés, n’ayant jamais été scolarisés etissus de populations marginalisées) continueront à être100Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

101Associationexclues de l’enseignement primaire formel en 2015 enraison de la réticence des ministères à les intégrer dansdes programmes alternatifs. Ils ne pourront pas nonplus suivre l’enseignement post-élémentaire.• Les programmes non formels (principalement gérés parles ONG) répondent aux besoins de ces enfants mais ilfaudrait que les gouvernements leur accordent attentionet soutien pour toucher les niveaux à la fois primaireet postprimaire afin que ces programmes puissents’intégrer dans les services nationaux d’éducation,dans les cadres nationaux d’évaluation et de qualificationset, également, dans les limites du processus del’apprentissage tout au long de la vie.Centres de formation professionnelle au Mali etintégration des diplômés sur le lieu de travailBonaventure Maiga, Mali• Au Mali, les centres de formation au développement(DTC), lancés en 1993 pour l’enseignement de base desenfants de 9 à 15 ans, associent maintenant 4 annéesd’enseignement de base à 2 ans d’un programme deformation professionnelle. Les diplômés reçoivent destrousses et une aide pour trouver un l’emploi maisaucun suivi n’est effectué. Près de 1 000 jeunes ontbénéficié de ce dernier programme sur près de 30 000diplômés de l’alphabétisation.• Une analyse récente du programme conclut que lesdiplômés trouvent le programme de deux annéestrop court et recommande que les DTC accroissentla participation des communautés, établissent unlien plus étroit entre les programmes élémentaires etprofessionnels, forment les maîtres artisans, qui dansla grande majorité sont illettrés, au rôle de mentors etaugmentent la pertinence de la formation par rapportaux besoins locaux.Programmes de formation pour les jeunes défavorisésd’Amérique latine : équilibre entre lesstratégies publiques de la dernière décennie et lestendances récentesClaudia JACINTO, redEtis• Depuis les années 1990, les programmes éducatifsnovateurs de l’Amérique latine destinés aux jeunesdéfavorisés n’ayant pas obtenu un certificat d’enseignementsecondaire dépendent des ministères dutravail. Ils ont produit des cours peu onéreux de courtedurée via des prestataires privés. La formation peutcomprendre une exposition au travail dans le secteurformel.• Les ministères des services sociaux ont tendance àtravailler avec les ONG qui offrent un ensemble plusvaste de formations incluant les compétences de vie etl’éducation civique. Ils ciblent l’emploi indépendant etdans le secteur informel. Les services de placement etde suivi sur le lieu de travail sont faibles ou inexistants.• De nouvelles approches prometteuses de programmesassocient la formation technique et les compétences devie et l’aptitude à rechercher un emploi ainsi que desmodèles intéressants liant la formation professionnelleet l’enseignement secondaire alternatif. Il convientencore de développer une approche tout au long de lavie de la formation.Session cinq – Questions d’accès et d’équitépour le développementde l’éducationen Afrique

• Les diplômés obtiennent de meilleurs emploisqu’auparavant et des salaires plus élevés mais les étudesindiquent que la précarité persiste dans le secteurinformel, peu d’entreprises durant plus d’une année.• Des programmes professionnels à large couvertureincluant les compétences de vie et d’autres aptitudesessentielles, à l’intérieur d’un cadre national de qualifications,et des services de placement conçus au stadede la planification du programme ont été couronnésdu plus grand succès. Intégrer les programmes deformation dans les services de placement, offrir untutorat et des conseils ainsi qu’un soutien constantpour l’emploi indépendant et l’esprit d’entreprise estessentiel. Les partenariats public/privé au niveau localincluant des centres de formation et les partenairessociaux constituent une stratégie prometteuse. Lesliens entre divers parcours éducatifs et environnementsd’apprentissage/de travail sont importants.Délimiter l’enseignement non formel au niveau del’enseignement postprimaire en OugandaTwine BANANUKA,Groupe de travail de l'ADEAsur l'éducation non formelle• L’enseignement non formel couvre l’enseignementgénéral, l’enseignement commercial, le TVET et laformation au sein des entreprises. Il souffre d’un faibleprestige en raison de la forte fragmentation du secteur,du manque d’articulation claire avec l’enseignementformel et de l’absence de passerelles permettant deprogresser vers les niveaux supérieurs, à l’exceptiondes collèges communautaires.• Les avantages du secteur non formel comprennent lasouplesse de l’enseignement dispensé, des coûts inférieurset un potentiel de création d’emplois plus élevé.• De larges partenariats divers sont essentiels à sonsuccès.• Le ministère de l’éducation n’a reconnu que récemmentla contribution de l’enseignement non formel pourtoucher des enfants et des jeunes jusque-là en dehorsdu système d’éducation et se propose d’engloberl’enseignement non formel au sein du cadre nationalde qualifications.DébatL’enseignement non formel n’est pas seulement unealternative au formel - c’est également une solution viableen tant que telle vers d’autres possibilités en matièred’éducation.Twine Bananuka, OugandaKlaus Jahn, de la GTZ, note l’image négative largementrépandue de l’enseignement non formel et le rôle crucialdes gouvernements pour améliorer la qualité du secteurgrâce au renforcement des capacités des instructeurs etdes formateurs, au suivi et au contrôle. Des groupes spécifiques,tels que les femmes, les personnes handicapées,les habitants des zones rurales et les pauvres des zonesurbaines ainsi que les apprenants ne maîtrisant pas unelangue internationale ont besoin de davantage d’attentionde la part des planificateurs. Les participants soulignentla faible capacité persistante des possibilités offertes parl’enseignement non formel face au très grand nombred’élèves non touchés par les programmes éducatifs. Unreprésentant des donateurs décrie le manque de clartéen matière de vision de l’enseignement, d’objectifs et102Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

103Associationde politique non formels, qui explique l’hésitation desdonateurs à soutenir cet enseignement. Les participantsconviennent qu’il serait utile de tirer des leçons de cequ’ont fait des pays comme la Namibie et l’Ouganda quidisposent déjà d’un cadre de politique incluant l’enseignementnon formel ; de passer en revue le potentieloffert par l’école du soir gratuite, subventionnée oupayante à l’intention d’étudiants du post-élémentaire ;et d’augmenter les études de suivi sur les leçons apprisesen matière d’intégration des diplômés des enseignementsnon formel et formel sur le lieu de travail.Les principales recommandations énoncées comprennentle plaidoyer en faveur de l’enseignement non formel et sonmarketing social au niveau du ministère et l’inclusionde défenseurs de l’enseignement non formel au seindes comités de formulation de politiques ainsi que desinitiatives de plaidoyer adressées à des donateurs potentielsune fois définies la vision et une politique claire del’enseignement non formel. D’autres points connexesconcernent les aspects suivants :• élever l’ENF au statut de mécanisme alternatif reconnupour dispenser l’enseignement à chaque niveau dusystème ; intégrer l’ENF dans l’enseignement général,dans le cadre d’une politique de cadre national dequalifications (NQF) ; instaurer des liens et des passerellessur l’ensemble du système afin d’ouvrir l’accèsaux possibilités d’enseignement à la fois formel et nonformel ; et intégrer les approches méthodologiques del’ENF dans la formation principale des enseignants ;• reconnaître le manque d’attention dont souffrent lespopulations urbaines, en nombre considérable eten augmentation, ayant besoin d’ENF, en raison dudiscours qui prévaut sur les besoins des populationsrurales ;• réunir davantage d’informations sur le coût de l’ENFdans les rapports et les évaluations le concernant, cequi permettrait d’élaborer une politique susceptibled’attirer les fonds des donateurs ;• garantir l’inclusion de l’ENF dans les statistiquessectorielles, dans les rapports de chiffrage et lesdocuments de planification et dans des programmestels que les plans de l’Initiative de mise en œuvreaccélérée. Affecter une partie des budgets nationauxd’éducation à l’ENF ;• établir un Observatoire africain pour l’enseignementnon formel.Innovations pour un accès équitableÉcoles communautaires et structures alternativespour l’enseignement postprimaire : Stratégiesd’extension de l’enseignement de base au BurundiPascal MUKENE, BurundiLe Burundi a un taux atypique de scolarisation dans lesecondaire, de 15 %. Le pays s’attache à l’allongement del’enseignement de base à neuf ans. Les écoles communautairespour le premier cycle secondaire ont un impactsocioéconomique positif sur la localité immédiate etrapprochent l’enseignement postprimaire des foyers.Mais des problèmes demeurent, comme la précarité dufinancement communautaire, les aptitudes inadéquatesà l’enseignement des professeurs et les mauvais taux depassage. Les structures alternatives, rares et confrontées àdes problèmes impressionnants, sont davantage en accordSession cinq – Questions d’accès et d’équitépour le développementde l’éducationen Afrique

avec les réalités locales. Ces questions sont traitées dansle plan sectoriel d’action 2006-2015.A l’avenir, il conviendra de créer des liens entre les institutionsd’enseignement et le secteur de l’emploi, ce quipermettrait de développer des programmes pertinents deTVET afin de préparer les étudiants au monde du travail.La réintégration sociale grâce à l’apprentissagecommunautaire : programme de réintégrationcommunautaire (RAC) au CongoMaurice BANOUKOUTA, CongoLe contexte post-conflit du Congo exigeait la reconstructiondu tissu social afin de donner un nouvel espoirà la jeunesse, de s’attaquer à la pauvreté, aux questionsde santé, aux besoins éducatifs et à la nécessité de seconcentrer sur la réinsertion des jeunes ex-combattants.Accroître les possibilités d’emploi et les compétencesrémunératrices permet de réintégrer la jeunesse dans lasociété. Le programme RAC conçu pour les 16-23 ans avecun minimum de huit années d’enseignement débouchantsur un diplôme (CQP) comprend des compétences théoriqueset pratiques et une initiation aux TI et à la gestioncommerciale. Les bénéficiaires sont affectés à des maîtresartisans et dotés de trousses d’outils.Les communautés ont participé aux processus de sélectiondans les zones rurales et urbaines et ont pris en compteles préférences des jeunes en matière de métiers. Dans leszones urbaines et rurales, les taux d’achèvement ont étéde respectivement 84 et 78 %.Les débours de fonds ont été retardés et le fait que lesmaîtres artisans n’avaient pas les bonnes compétencespour faciliter l’apprentissage s’est révélé problématique.L’espoir demeure néanmoins de développer ce programmeà une plus grande échelle.Possibilités d’éducation et de formation nonformelles pour les jeunes vivant dans les zonesrurales d’Afrique du SudKathy WATTERS, Afrique du Sud• Les possibilités d’éducation pour les jeunes rurauxde 15 à 28 ans n’ayant pas terminé leur enseignementsecondaire sont limitées, malgré le NQF qui se proposede réduire les disparités depuis la fin de l’apartheid.• Des demandes bureaucratiques complexes pesant surles prestataires privés limitent l’expansion de l’offre.• Une approche holistique de la formation aux compétencesest vitale pour que l’individu puisse se développerdurablement.DébatL’expérience du Botswana en matière d'écoles communautairesest débattue. Dans ce pays, les communautés sontlasses de gérer les écoles construites par l’État. Le ministèreen a de nouveau repris la gestion, en faisant payer5 % des coûts aux parents. Il a fallu pour cela réintroduireles frais de scolarité. Des questions sont posées sur leniveau de renforcement des capacités dont ont bénéficiéles communautés et sur leur marge de manœuvre pourparticiper à la prise de décisions.104Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

105AssociationLa formation professionnelle ne fait pas l’unanimité dansles communautés de nombreux pays, à cause du manqueperçu de financement du sous-secteur et d’inquiétudesquant à l’employabilité des diplômés. Les participantsconcluent que de longues consultations intenses etcontinues avec les communautés sont nécessaires afin des’assurer de leur confiance et de leur soutien. Ils soulignentégalement que le suivi sur le lieu de travail est vital pourle succès de la formation professionnelle.Session cinq – Questions d’accès et d’équitépour le développementde l’éducationen Afrique

Session sixQualité et pertinence de l’enseignement postprimaire :la demande de l’offre d’enseignants, les programmesd’études et le développement des compétences

109Association– Table ronde –Qualité et pertinence del’enseignement postprimairePrésident :• S.E. Jacques Fame Ndongo, ministre de l'Éducation, Cameroun.Intervenants :• Adama Ouane, Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie ;• Virgilio Juvane, GT de l'ADEA sur la profession enseignante ;• Denise Bergeron, AFIDES (Association francophone internationale des directeurs d’établissements scolaires).La première présentation propose un principe d’organisation de l’éducation post-élémentaire incorporant le rôlecrucial de l’éducation de base en tant que fondement de l’apprentissage tout au long de la vie. Les deuxième et troisièmeprésentations focalisent l’attention sur la nécessité de considérer les enseignants et les principaux des écoles/institutions comme des éléments clés d’une éducation efficace pour tous, même dans les contextes d’apprentissageles plus défavorisés.Les connexions de l’apprentissagetout au long de la vie : le rôle nodald’approches postprimaires et postélémentairesdiversifiéesLes approches d’apprentissage tout au long de la vie offrentun cadre approprié pour le développement de l’apprentissagepost-élémentaire.L’Afrique possède déjà quelques plans directeurs susceptiblesd’inspirer d’autres pays et qui incorporent un large éventail deprogrammes post-élémentaires et de canaux d’apprentissagemultiples.L’apprentissage tout au long de la vie (ATLV) constitueun cadre idéal pour planifier toute la série des options del’enseignement postprimaire grâce à l’approche holistiqueet intégrée qu’il adopte. Adama Ouane souligne quel’ATLV offre des conditions et des capacités d’autonomisationet d’inclusion en raison de ses principaux attributs,Session six – Qualité et pertinence de l’enseignement postprimairepour le développementde l’éducationen Afrique

qui sont l’intégration, la flexibilité et l’applicationcontinue et délibérée de l’apprentissage. L’enseignementpostprimaire de l’avenir peut tirer des leçons desprocessus utilisés dans l’ATLV pour intégrer les vastespréoccupations de l’ATLV en matière de programmesenglobant toute une diversité de sujets, de compétences etde groupes d‘apprenants ; et de l’élaboration de systèmesglobaux de qualification et d’accréditation.L’apprentissage tout au long de la vie consiste, en un mot,à « apprendre à apprendre » – et il est la vie elle-même.La perspective de l’ATLV offre d’emblée le cadre nécessairepour connecter et intégrer toutes ces approches de manièreanticipative, en évitant la fragmentation et la nécessitéde recourir à des solutions de fortune et à des mesuresd’urgence.Adama Ouane, UNESCO/UILL’ATLV est diffusé par les trois canaux de l’éducationformelle, non formelle et informelle ; il utilise le principeorganisateur de l’apprentissage continu, qui déroulel’apprentissage vertical (tout au long de la vie) de lanaissance à la mort et applique l’apprentissage horizontal(dans toutes les dimensions de la vie) à toutes les expérienceset à tous les contextes de la vie et qui établit desliens entre différents types d’apprentissage.L’apprentissage informel est la modalité essentielle à traverslaquelle la plupart des gens acquièrent des connaissances etdes compétences. Très souvent pourtant, les gens n’ont pasconscience de l’importance, de la contribution réelle et de lanature omniprésente de l’éducation informelle.Adama Ouane, UNESCO/UILIl convient de dissiper quelques idées préconçues communémentrépandues concernant l’ATLV : la pertinencedu concept n’est pas limitée aux pays industrialisés ;l’ATLV ne se réduit pas à l’apprentissage des adultes,mais il s’étend à tout apprentissage à tout âge ; et il n’estpas confiné aux secteurs de l’éducation théorique et/ouprofessionnelle ni au monde du travail. L’ATLV concernel’apprentissage dans tous les pays, pratiqué par toutes lespersonnes au cours de la vie, et il englobe la citoyennetéactive, la participation sociale, les loisirs et l’accomplissementde soi, ainsi que l’acquisition de principes de sagesse.Adama Ouane poursuit en ces termes : certains paysdépensent actuellement des ressources considérables pourdes apprenants en difficulté dans les premiers niveaux del'éducation – sans guère de succès... Cela ne veut pas direque ces apprenants aient des déficiences quelconques maisque les modalités traditionnelles d'instruction ne leurconviennent pas. Il existe deux lignes d'attaque possibles :le recours délibéré à des instruments pédagogiques d'untype nouveau ; et le passage à des formes d'éducationdestinées à de jeunes adultes qui intègrent une partie desfondamentaux. Une solution globale possible à l'échecscolaire consisterait à multiplier l'offre d'ATLV à traversdes alternatives suffisamment diversifiées, des filièresdifférentes et complémentaires et des possibilités derattrapage, de remise à niveau des compétences pratiqueset théoriques et d’acquisition de nouvelles connaissanceset aptitudes.Pour passer de la formulation de slogans d’ATLV à l’action,les mesures suivantes peuvent être suggérées : (a) desefforts sérieux pour proposer des programmes d’ATLV110Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

111Associationde base, qui permettent la poursuite de l’apprentissageà un stade ultérieur ; (b) l’intégration des programmesd’études ; (c) la création de passerelles entre des offresd’apprentissage diverses ; (d) l’insistance sur la maîtrise dechaque niveau d’apprentissage achevé ; et (e) la possibilitéde poursuivre l’apprentissage à tous les stades par desvoies différentes et complémentaires.La Namibie et l’Afrique du Sud sont allées très loin dansl’élaboration de cadres et de structures d’ATLV au coursde la dernière décennie, comme l’exposent en détail lessessions parallèles 5 et 6. Leur expérience peut inspirerd’autres pays de la région.L’offre d’enseignants et de personneladministratif en charge del’éducation : l’impact sur la qualitédes prestations dans l’enseignementpostprimaireLa formation des enseignants - qui est au cœur de la qualitédans les écoles - fait enfin l'objet d'un examen.Les syndicats d’enseignants assument désormais des rôlesnouveaux et positifs.Virgilio Juvane, du Groupe de travail de l’ADEA surla profession enseignante, présente les conclusionsd’une étude sur cinq pays (Ghana, Mozambique, Togo,Ouganda et Zambie) portant sur l’offre d’enseignantspour les établissements secondaires et les institutionsde TVET. En dépit des discours, le TVET demeure sousévaluéet insuffisamment doté en ressources. L’inégalitéde l’offre d’enseignants à l’intérieur des pays se traduitessentiellement par des disparités régionales et despénuries dans telle ou telle matière. Les enseignantes sontencore en sous-effectifs aux niveaux post-élémentaires.L’importance de la demande d’enseignants du secondaireprovoque le redéploiement de certains des meilleursenseignants du primaire vers le secondaire, au possibledétriment de la qualité dans les écoles primaires. Desmesures sont prises pour répondre aux crises de l’offred’enseignants mais, comme dans le cas de la nouvelleformation d’un an dispensée aux enseignants du primairecomme du secondaire au Mozambique, il est nécessairede les contrôler avec soin pour en assurer les effets sur laqualité. De plus, on observe un manque de capacités deconseil aux enseignants, aux niveaux local ou régional,sur la planification de leurs carrières et rares sont lespossibilités de perfectionnement pour les enseignantsou de formation initiale pour les chefs d’établissement,les inspecteurs et les autres personnels de l’éducation.Les pays commencent désormais à s’intéresser à ladéfinition du profil requis pour les formateurs pédagogiques,considérés comme des éléments clés d’une offre éducativede qualité, mais il subsiste souvent une discordance entre lesméthodologies qui sont promues dans le cadre de politiquesnationales et celles qui sont pratiquées dans les instituts deformation pédagogique.Virgilio Juvane, GT de l'ADEA sur la profession enseignanteLa gestion et le financement des instituts de formationpédagogique ont besoin d‘être révisées. La nécessités’impose d’une reconceptualisation et d’un ajustement desmodèles de formation avant l’emploi et en cours d’emploi,ainsi que du perfectionnement professionnel initial etcontinu.Session six – Qualité et pertinence de l’enseignement postprimairepour le développementde l’éducationen Afrique

Parmi les stratégies réussies visant à répondre à ces préoccupationsfigurent l’augmentation du taux d’encadrementet l’introduction des doubles vacations, à condition decontrôler étroitement les implications des interventions enmatière de qualité ; l’établissement de rapports présentantdes données détaillées par genre, qui a un impact sur lepourcentage des enseignantes (de 28 à 39 % en Zambie aucours des six dernières années) ; l’offre d’incitations visant àattirer les bons candidats vers la profession enseignante et àles retenir ; la préparation des enseignants à l’enseignementde matières multiples au niveau élémentaire supérieur oupostprimaire ; l’étude obligatoire des mathématiques etdes sciences pour tous les participants aux programmes deformation pédagogique de l’Ouganda ; l’appui au secteurprivé pour l’extension de la formation pédagogique ; et lanécessité de réguler le secteur de la formation pédagogiqueprivée. Les changements radicaux intervenus dans le rôledes syndicats d’enseignants sont évidents au Ghana, enOuganda et en Zambie, où ces derniers sont maintenantimpliqués dans la formation pédagogique et l’évolution descarrières de leurs adhérents.La contribution des chefsd’établissements scolaires àl’amélioration de l’enseignementpostprimaire en AfriqueLe rôle joué par les chefs d’établissement est essentiel pourla qualité des résultats de l’éducation – il peut permettre decombler le handicap des écoles n’ayant que peu de ressources. Ilest nécessaire d’apporter davantage d’appui au développementdes capacités des chefs d’établissement dans les programmescentrés sur des facteurs identifiés comme fondamentaux pourla réussite d’une école.L’amélioration de la direction des établissementssecondaires est maintenant considérée comme un desmoyens les plus prometteurs de renforcer la qualité del’enseignement secondaire en Afrique. Actuellement,une des priorités majeures de la CONFEMEN consisteà établir des réseaux de gestionnaires de l’éducation.Denise Bergeron, de l’AFIDES (Association francophoneinternationale des directeurs d’établissements scolaires),rapporte que la formation des chefs d’établissement à lagestion est encore rare en Afrique francophone. Quatrepays ont participé à une étude récente (Républiquecentrafricaine, Mali, Guinée et Sénégal) sur les facteursqui expliquent les excellents résultats obtenus dans desécoles défavorisées et les bonnes pratiques associées àces effets positifs.En dépit de contextes très différents, les écoles quiréussissent ont des caractéristiques communes. Leurgestion est structurée. Les règlements officiels sont à ladisposition de tous. Ils sont utilisés comme principesrégissant l’interaction avec les différents acteurs locaux,servent à définir les rôles de chacun et permettent dejustifier les mesures prises. Les chefs d’établissement sontdes communicateurs efficaces qui diffusent largementl’information au niveau local et suivent régulièrementles actions entreprises. Ils recherchent un consensussur la politique et les pratiques scolaires et collaborentfacilement avec des partenaires divers par le canal del’association parents-enseignants, des autorités localeset centrales, d’entités et d’organisations locales et departenaires internationaux.112Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

113AssociationLa décentralisation a stimulé fort à propos le rôle des APEet des conseils scolaires locaux qui, dans de nombreuseslocalités, sont plus impliqués que jamais dans la vie del’école.Denise Bergeron, AFIDESLes chefs d’établissement eux-mêmes contrôlent étroitementet encouragent un enseignement et un apprentissageefficaces, favorisent l’évaluation régulière de l’apprentissageet apportent des incitations et des récompenses nonfinancières aux enfants comme aux enseignants. Cesderniers constituent des équipes collégiales avec leur chefd’établissement et ont l’occasion d’effectuer des échangesprofessionnels et d’enrichir leurs compétences. Lesministères n’ont pourtant pas encore pleinement définiles rôles spécifiques et complémentaires des APE et desnouveaux conseils d’administration scolaire mis en placedans de nombreux pays.DébatMartial Dembélé, de l’université de Montréal et du Groupede travail de l’ADEA sur la profession enseignante, suggèrequ’une approche holistique, intégrée et rentable de laplanification de l’éducation et de la formation exigeraitl’existence d’un ministère unique de l’éducation, plutôtque la pratique courante qui consiste à diviser le secteurde l’éducation entre trois ou même quatre ministèresdistincts.La question du reclassement des enseignants du primairedans les écoles secondaires suscite des débats animés entreles ministres, les ONG et les chercheurs africains présentsà la réunion, allant de l’acceptation à des réactions mêléesen passant par une inquiétude quant à d’éventuellesrépercussions négatives sur les établissements aussibien primaires que secondaires, étant donné les effortsconcertés récemment déployés pour améliorer la qualitéde l’offre. Il apparaît clairement que les données obtenuespar l’ADEA commencent à modifier les attitudes desministres envers la formulation de politiques générales,tout comme la promotion d’une perspective sectorielle.Il en est résulte une série de questions portant sur lesrépercussions d’une politique dans un sous-secteur quipourraient affecter un autre sous-secteur.L’idée d’un développement des compétences des enseignantscentré sur l’amélioration de la pratique plutôt quesur un souci primordial d’avancement de carrière suscitebeaucoup d’intérêt. Le nouveau rôle proactif de certainssyndicats d’enseignants dans la promotion et l’organisationdu perfectionnement des enseignants est constatéavec satisfaction. Toutefois, certains pays continuent desouffrir de l’attitude combative des syndicats, comme lerapporte au moins un ministre, qui souligne les avantagesd’un partage entre pays sur cette question pour favoriserdes relations de coopération entre les syndicats et lesministères. Un délégué d’une ONG rappelle aux planificateursle potentiel des TI dans la formation pédagogiqueet autres modalités d’apprentissage à distance. Plusieursorateurs constatent le manque de données détailléespar genre sur les dirigeants d’établissement et la faibleproportion de femmes parmi les directeurs d’école. Denombreux participants, depuis les ministres jusqu’auxagents d’exécution, demandent que l’on se concentreSession six – Qualité et pertinence de l’enseignement postprimairepour le développementde l’éducationen Afrique

particulièrement sur la promotion des enseignantes et surl’augmentation du nombre de directrices d’établissement.Les participants suivent les présentateurs qui ont soulignéle manque d’informations disponibles sur la gestion etle financement de la formation pédagogique et recommandentla poursuite de recherches sur ces questions.Les ministres expriment leur intérêt pour les ensemblesde mesures incitatives adoptés dans plusieurs pays afind’attirer des enseignants vers des établissements éloignéset défavorisés.

115Association– Sessions parallèles –Qualité et pertinence de l’enseignement postprimaireLes cas les plus intéressants d’innovations en matière de programmes d’études sont observés dans des pays qui ontadopté des programmes basés sur les compétences et ont élaboré un cadre national de qualifications. Des débatsapprofondis portent sur le réexamen du développement du TVET, mais à partir d’une approche basée sur les droits etla qualité dans l’éducation. Les expériences de TVET des années 1970 et la notion d’école centrée sur la productionsont réexaminées. Les leçons de naguère sont passées au filtre de nouvelles approches théoriques dérivées de laperspective de l’EPT et de la nécessité d’élaborer dans l’avenir des politiques plus souples et adaptables mais réactivesaux coûts. Quatre sessions parallèles s’intéressent aux questions suivantes : les programmes d’études pour l’enseignementpostprimaire ; le développement des compétences dans l'éducation ; le développement des compétences dansle TVET ; et la question des enseignants.Les programmes d’études pourl’enseignement postprimaireLes processus de réforme des programmes et lesapproches basées sur les compétences dans l’éducationde base dans une perspective interrégionaleRenato Opertti, UNESCO/BIE• Globalement, la transition des programmes d’étudesentre les niveaux primaire et postprimaire tend àrefléter un système incohérent et déficient plutôt quelogique et intégré.• Il est proposé de prendre en considération en Afriquedes approches de la réforme des programmes d’étudesbasées sur les compétences, en particulier pour uneéducation de base élargie à neuf ou dix ans, en utilisantles leçons de l’expérience à travers le monde (Uruguay,Guatemala, Canada, Chine) afin de renforcer lesmécanismes d’extension du système. L’accent est missur de nouveaux processus de réforme des programmesd’études, qui aboutissent à des programmes mieuxintégrés, avec un cloisonnement des matières moinsmarqué qu’auparavant et un apprentissage en situation.Les enfants deviennent des acteurs de l’apprentissageplutôt que des cibles de l’enseignement.• Ces approches basées sur les compétences répondentaux préoccupations de localisation et de diversitédes programmes d’études par la démocratisation duprocessus de réforme, la réduction des disparitéssociales, la production de cadres de programmescentrés sur les enfants et d’élèves aux compétencesemployables, la réduction de l’abandon et de l’échecscolaires, la promotion de pratiques pédagogiquesSession six – Qualité et pertinence de l’enseignement postprimairepour le développementde l’éducationen Afrique

épondant aux besoins des apprenants et le renforcementdu perfectionnement professionnel desenseignants.La localisation des programmes d’études et ladécentralisation de leur élaborationLewis Durango, Namibie• La Namibia Training Authority a été créée pour assurerla formation aux compétences tout au long de la viechez les populations exclues de ces possibilités àl’époque de l’apartheid.• Le cadre national de qualifications a fourni les principesdirecteurs et les critères, promu la flexibilité des produitsprogrammatiques et amélioré l’articulation entre lesprogrammes d’études et les qualifications formels et nonformels. Il existe maintenant de nombreux programmesde courte durée et les entreprises sont impliquées dansl’élaboration des programmes.• Parmi les obstacles figurent les nombreuses réticencesà accepter l’équivalence des programmes d’étudeslocaux et nationaux, ainsi que le défaut de capacitésd’élaboration de programmes d’études au niveaulocal. L’accent mis sur la préparation à l’enseignementprofessionnel donne un nouvel élan à un centralismecontraire à l’esprit de la décentralisation.La pertinence d’une sélection de programmesd’études du premier cycle secondaire en Afrique pourla vie et le travail futurs des élèvesDakmara Georgescu, UNESCO/BIE• Les programmes d’études de l’éducation de basedans dix pays africains et deux pays occidentauxindustrialisés ont été examinés afin de déterminer dansquelle mesure ils avaient réussi à lier les objectifs deces programmes, le contenu, les processus et les effetsimmédiats de l’apprentissage à l’acquisition de compétencesappropriées à la vie et au travail. En Afrique,seuls l’Afrique du Sud, le Botswana et (partiellement)le Mali ont réorganisé les programmes d’études pourcibler l’apprentissage de compétences et fait appel àcette fin à des organisateurs de programmes d’étudesnovateurs.• On note des stratégies différentes du passage à l’approchebasée sur les compétences : matières séparées,approches transversales et flexibilité ; et le problèmerécurrent d’une refonte efficace de l’évaluation descompétences.• On pourrait remédier à l’absence de réformes desprogrammes d’études dans d’autres pays en améliorantla capacité d’élaboration de ces programmes. Le rôledes spécialistes de l’élaboration des programmes parallèlementà la participation d’intervenants multiplesest souligné.DébatDe nombreux participants sont sceptiques quant auxrésultats de l’approche basée sur les compétences aucours des 15 dernières années. Certains la considèrentcomme plus appropriée au TVET qu’aux programmesd’enseignement général, par exemple les mathématiques.D’autres soulignent son rôle important dans l’endiguementde l’échec et de l’abandon scolaires. L’intégrationréussie de l’approche basée sur les compétences exigeune transformation globale de l’école. Des doutes sontformulés quant à l’efficacité et à l’intégrité des mécanismesd’évaluation décentralisés.116Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

117AssociationLe développement des compétencesdans l’éducationLe renforcement institutionnel dans les matièrestechnologiques : le programme PRIMTAF en AfriquefrancophoneVivianne Massengo, Congo• PRIMTAF est un projet pilote de formation professionnelleen technologie de transformation des produitsalimentaires au Congo, qui cible les compétencesnécessaires dans les économies reposant sur l’agriculture.Il offre une formation aux compétencesentrepreneuriales et englobe la transition vers le mondedu travail et le suivi une fois dans l’emploi. Les start-up(au nombre de 15 à ce jour) sont l’objet d’une attentionspéciale.• PRIMTAF offre des perspectives novatrices aux femmesentrepreneurs et possède un potentiel pour générer denouveaux types d’entreprises.• Du fait des limitations imposées à son unité de production,le projet n’est pas auto-entretenu et dépend del’appui extérieur. Sur les 86 personnes formées depuis2000, 18 ont une activité professionnelle. D’autrespoursuivent leurs études à l’université sur place ou àl’étranger. Le profil des participants demande à êtreexaminé.La capitalisation de la recherche-action sur lespasserelles entre l’éducation générale et la formationprofessionnelleJoseph Sarr, Sénégal• Ce programme, qui cible la réduction de la pauvreté etappuie la transition de l’école vers les lieux de travail,enseigne des compétences en entreprenariat dans deuxécoles du premier cycle secondaire formel et une daara(école islamique), avec l’objectif d’introduire le TVETdans ces institutions.• L’objectif est de créer des passerelles entre l’enseignementgénéral formel de substitution et l’enseignementprofessionnel.• L’inadéquation de l’équipement, le fait que le déjeunerne soit pas prévu et la distance entre les sites où sedéroule le projet font partie des problèmes identifiés.• Le coût de ce programme (750 USD sur trois ans)est beaucoup moins élevé que celui des programmesformels de TVET. Le partenariat public/privé a bienfonctionné entre les ministères concernés, les ONG,les parents, les élèves et les écoles. Par rapport auxprogrammes actuels, le programme de formationprofessionnelle a apporté aux élèves des écoles commedes daara des compétences liées au travail plusappropriées.Les entreprises écoles et la durabilité : les enjeuxpour l’enseignement secondaire et professionnelMahdu Singh, UNESCO/UIL• Ni l’enseignement secondaire ni l’enseignementprofessionnel ne préparent efficacement les apprenantsau travail indépendant.• Les OMD n’ont pas intégré le développement descompétences et l’EPT ne prête que peu d’attention àl’articulation entre l’enseignement général, le développementdes compétences et le marché du travail.• Les entreprises écoles parviennent à combler le fossé.En général, elles n’enseignent pas d’aptitudes entrepreneurialesmais offrent un environnement d’apprentis-Session six – Qualité et pertinence de l’enseignement postprimairepour le développementde l’éducationen Afrique

sage concret pour l’acquisition de compétences axéessur le marché.• Parmi les caractéristiques des entreprises écoles, dérivéesde la typologie présentée, la diversité des structures(salles de cours, unités de production, servicesd’information, unités de marketing et de conseil, etc.) ;l’organisation de l’apprentissage autour de compétencesde base en entreprenariat ; un cadre réglementaireapproprié ; et l’intégration avec la communauté.• Le financement est souvent assuré par des sourcesaussi bien publiques que privées. L’accent est missur les méthodes de recouvrement des coûts. Bienque l’objectif ne soit pas de réaliser des profits, desvaleurs monétaires sont attachées aux résultats del’apprentissage, dont les produits incluent les recettesdes ventes de biens et de services, les compétences etles qualifications professionnelles, les frais de scolarité,les services de cantine, etc.DébatLa professionnalisation au niveau du premier cycle secondairedans le programme pilote du Sénégal suscite de vivescritiques chez les participants. Plusieurs questions sontsoulevées, dont les caractéristiques démographiques desapprenants, car certains pensent que le programme viseuniquement les groupes pauvres, ruraux et vulnérables ;l’état des enquêtes de suivi et les professions actuelles desdiplômés ; et la réticence des gouvernements à appuyer desformations dispensées par le secteur privé. La professionnalisationdes programmes d’études donne l’impressionque l’enseignement secondaire est un aboutissement, alorsqu’elle devrait viser à améliorer la qualité de l’éducationde base et à dispenser des savoir-faire essentiels et descompétences de vie avant toute autre chose. Certainssoulignent toutefois qu’il existe des approches différentesde la professionnalisation au niveau du premier cyclesecondaire dans des contextes et des cultures divers,qui peuvent conduire à des résultats et à des effets del’apprentissage variés.Concernant les entreprises écoles, des questions portentsur le profil des enseignants qui y exercent, sur l’obligationqui sera éventuellement faite à ces établissements depayer des impôts comme toutes les entreprises et sur lanature du cadre juridique et réglementaire dans lequelils fonctionnent. Aucune réponse explicite et précise n’estapportée aux participants.Le développement des compétencesdans l’enseignement et la formationtechniques et professionnelsDes apprentissages traditionnels aux apprentissagesrestructurés en Afrique de l’Ouest : vers l’établissementd’un système de formation professionnellepostprimaireRichard Walther, Agence française de développement,France• Avec l’augmentation de la scolarisation dans leprimaire, il est de plus en plus nécessaire de répondreaux besoins éducatifs des élèves de 11-12 ans quiquittent l’école primaire sans accéder à l’enseignementsecondaire formel, qu’il soit général ou professionnel.De plus, la tâche qui reste à accomplir pour l’éducationde base prive de toute offre d’éducation unnombre considérable de très jeunes adolescents. Ces118Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

119Associationdeux facteurs réunis forment une masse de jeunes àprendre en compte, dont les premiers ont besoin d’uneéducation préprofessionnelle, alors que les secondssont prêts à bénéficier des programmes de formationmixtes récemment conçus.• Selon une étude effectuée sur la formation professionnelledans le secteur informel de quatre pays d’Afriquede l’Ouest (Bénin, Mali, Sénégal, Togo), ce système,qui forme environ 90 % des travailleurs, a évolué et setrouve désormais incorporé dans des cadres nationauxde qualifications et de certification qui ont été établisgrâce à des partenariats public/privé. Une large participationa été obtenue aux stades de la planificationet de l’offre et a suscité un important soutien nationalet extérieur.• Ce système de formation mixte restructuré pourraitabsorber des milliers d’adolescents et de jeunes endehors des institutions d’éducation formelle, car ilest parfaitement calé sur les besoins du marché et desapprenants et a prouvé sa pertinence.• Les employeurs préfèrent les diplômés du systèmemixte à ceux du TVET classique.• Des percées majeures ont été obtenues dans certainspays dans l’élaboration de cadres pour un TVET mixterestructuré, en collaboration avec le secteur informel,mais il reste à résoudre plusieurs problèmes fondamentauxpour assurer la pérennité des programmesmis en œuvre jusqu’ici, dont : l’analyse des coûts,l’établissement du budget principal, les profils dupersonnel, le suivi, l’extension, la nécessité de porterdavantage d’attention aux programmes destinés à ceuxqui n’ont pas achevé leur scolarité primaire et l’appuià long terme assuré par des partenaires extérieurs.L’éducation à l’entreprenariat dans l’enseignementet la formation postprimaires : étude de cas sur leBotswanaJakes Swartland, Botswana• Les leçons tirées d’une analyse du programme d’enseignementtechnique du Botswana (BTEP) soulignentdes mécanismes de partenariats réussis entre lesgouvernements et d’autres intervenants pour l’offred’éducation à l’entreprenariat dans l’enseignementgénéral postprimaire comme dans les institutions deTVET. L’enseignement technique a été intégré dans lesecteur de l’éducation grâce aux cadres de politiquebien articulés mis en place depuis 1994. Les fillesreprésentent 54 % des élèves.• En dépit d’une participation active de l’industrie auxprogrammes d’études du BTEP, 50 % des diplôméssont économiquement inactifs ou sans emploi (certainsétant dans l’enseignement professionnel) et ont desdifficultés à lancer une entreprise sans accès au capital.Le BTEP a besoin de se vendre constamment auprèsdes employeurs. Les formateurs doivent posséder desqualifications adéquates. Les cours pourraient être deplus courte durée et mettre davantage l’accent sur lescompétences pratiques.L’enjeu de l’enseignement technique et professionnelet la réforme de la formation au Mozambique :objectifs, options et contraintesGilberto Botas, Mozambique• LaLa lenteur de la réaction du TVET, dont le financementincombe presque intégralement à l’État, devantl’évolution du marché du travail a conduit à la reformeradicale actuelle de l’enseignement professionnel auSession six – Qualité et pertinence de l’enseignement postprimairepour le développementde l’éducationen Afrique

Mozambique, où la croissance du PIB a été en moyennede 9,4 % entre 1997 et 2004. Aujourd’hui, 70 % destravailleurs sont encore employés dans l’agriculture.• L’importante demande de programmes de formationde courte durée répondant à la fois aux besoins locauxet aux besoins nouveaux qui se font jour, ainsi que lastimulation de la productivité dans les provinces, sontdésormais prioritaires, bien que des formations continuentd’être dispensées pour le secteur émergent maisrestreint de l’emploi formel, qui comprend l’extractionminière, les transports, le tourisme, la construction etles services.• Les pouvoirs publics n’ont pas sous-estimé les difficultésqu’impliquent l’élaboration d’un nouveau cadreinstitutionnel, d’un cadre national de qualifications etd’un système de formation, l’amélioration de la qualitédes institutions de TVET et la création d’un fonds dedéveloppement des compétences visant à assurer lapérennité du secteur à long terme.« Vocationalisation of secondary education revisited» (Pour une reconceptualisation de la professionnalisationde l’enseignement secondaire)Efison Munjanganja, UNESCO/UNEVOC• Le livre de Laughlo et Maclean Vocationalisationof secondary education revisited propose une vued’ensemble d’un débat vieux de 40 ans sur la questionet prône une reconceptualisation de l’enseignementsecondaire axée sur la préparation à la vie et au travailmais aussi à l’enseignement postobligatoire et à laformation.• Les auteurs établissent une liste des anciens problèmeset des leçons apprises, qui sont toujours d’actualité. Lesrecommandations d’autrefois restent valables, concernantpar exemple la nécessité d’assurer une meilleureformation des enseignants de TVET. Toutefois, étantdonné l’expérience largement négative du passé,seuls devraient être envisagés de nouveaux objectifsréalisables et acceptables.• Des stratégies nouvelles incluraient des programmesd’études équilibrés dans les établissements secondairesd’enseignement général, la transmission de savoir-faireou de compétences clés et de valeurs cognitives pourle monde du travail, des programmes d’études réactifsaux coûts, la révision des systèmes d’évaluation, lareconnaissance du fait que les élèves les plus faibles sontplus intéressés par le TVET et que seuls des systèmeséconomiques en croissance peuvent permettre d’obtenirdes résultats positifs en matière d’emploi.La question des enseignants dansl’enseignement postprimaireRecruter, retenir et reclasser les enseignants et leschefs d’établissement de l’enseignement secondaireen Afrique subsaharienneAidan Mulkeen, Banque mondiale• Six études de cas nationales (Éthiopie, Ghana, Guinée,Madagascar, Ouganda et Tanzanie) et une vaste étudethéorique ont confirmé l’importance de la demanded’enseignants dans le secondaire, où ils sont trèslargement en sous-effectifs du fait des blocages existantdans la formation professionnelle, des taux d’attritionet des conditions d’emploi peu attirantes. La plupartdes pays ont besoin de politiques, de stratégies et de120Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

121Associationprogrammes solides pour attirer des candidats devaleur dans l’enseignement secondaire.• Les nouvelles stratégies applicables pour un déploiementplus efficace des enseignants qualifiés impliquent :d’accepter, face au refus des diplômés de l’universitéd’enseigner dans les zones rurales, de recruter desélèves arrivés en fin d’études secondaires dûmentqualifiés et d’améliorer leurs compétences pour qu’ilspuissent enseigner dans les classes du deuxième cycledu secondaire ; de remettre à niveau les compétencesdes enseignants du primaire pour qu’ils puissentenseigner dans le secondaire ; pour les postes lesmoins attrayants, d’offrir des incitations favorables àla vie familiale, telles que le logement ; de concevoirdes structures de carrière gratifiantes pour retenir lesenseignants ; de prêter une attention particulière auxenseignants en sciences et en mathématiques ; et desavoir qu’il importe de doter les chefs d’établissementde compétences en gestion.L’extension de l’enseignement secondaire et lebesoin d’enseignants : quelle est l’ampleur dudéficit ?Audrey-Marie Schuh Moore, AED-EQUIP2, États-Unis• Les données réunies sur six pays d’Afriquesubsaharienne (Ghana, Kenya, Malawi, Ouganda,Sénégal et Zambie) montrent comment les taux actuelsd’achèvement des études primaires, la transition vers lesecondaire, l’achèvement des études secondaires et l’entréedans l’enseignement postobligatoire déterminentet limitent les effectifs potentiels des enseignants dusecondaire ; et, par contraste, établissent les effectifsqui seront probablement nécessaires pour l’extensionde l’enseignement secondaire dans chacun de ces pays.• Des modèles ont été mis au point pour identifier leseffectifs et les flux d’enseignants dans les secteursprimaire et secondaire et pour calculer le déficit definancement de l’extension du sous-secteur secondaire,en prenant en compte six facteurs clés (enseignants,livres, matériel, équipement, mobilier, écoles) sanslesquels la qualité ne peut être assurée.• Pour l’avenir, les options visant à accroître l’offred’enseignants pour les établissements secondairesincluent des politiques fondées sur des donnéesprobantes et des initiatives de restructuration dupremier cycle secondaire ; le déploiement efficient etrentable des enseignants existants ; la rationalisationde leur charge de travail ; la multiplication des pointsde recrutement dans le système d’embauche/formationdes enseignants ; et la révision de la formationpédagogique, la réduction et le raccourcissement de laformation initiale ainsi que l’extension de la formationen cours d’emploi.La rétention du personnel dans les universitésafricaines et les liens avec la diasporaPaschal Mihyo, représenté par Alice Lamptey,GT sur l’enseignement supérieur• Dans les universités africaines, les prises de décisionssur le recrutement, la rétention et la promotion dupersonnel sont lentes, non concurrentielles et insensiblesà la dynamique du contexte local et global. Lamédiocrité des salaires et le manque d’intégration del’enseignement supérieur dans la planification stratégiquedu développement ont rendu moins attrayantesSession six – Qualité et pertinence de l’enseignement postprimairepour le développementde l’éducationen Afrique

encore les carrières universitaires pour le personnelenseignant et technique.• L’examen des institutions d’enseignement supérieurdu Ghana, du Nigeria, du Rwanda et de la Zambierévèle qu’en travaillant avec des réseaux de savoirglobaux, incluant la diaspora, on peut redynamiser lesuniversités, les rendre plus autonomes par rapport auxpouvoirs publics, produire des politiques clairementdéfinies sur le développement du personnel et larecherche, alléger les réglementations trop pesantes,résoudre le problème de la précarité du financementet accélérer la prise de décisions.DébatCertains participants envisagent avec réticence le reclassementd’enseignants du primaire en vue d’enseigner dansle secondaire, eu égard à la perte ainsi imposée au secteurde l’enseignement primaire. Une telle option priverait lesécoles primaires de leurs meilleurs éléments, alors qu’ellesdoivent déjà faire face à des problèmes de qualité.122Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

Session septValidation, évaluation, articulationet le rôle des cadres nationaux de qualifications

– Table ronde –Validation, évaluation, articulationet le rôle des cadres nationaux de qualificationsPrésident :• Sibry Tapsoba, Banque africaine de développement.Participants :• Joe Samuels, South African Qualifications Authority, Afrique du Sud ;• Njuguna Ng’ethe, GT de l’ADEA sur l’enseignement supérieur ;• Joel Samoff et Ibrahima Bah-Lalya, GT de l’ADEA sur l’analyse sectorielle en éducation.Cette dernière session plénière parallèle de la Biennale recueille les informations probantes tirées de nombreuses étudesportant sur tout le continent, commandées par l’ADEA, et confirme les points défendus auparavant concernant ladifficulté de gérer les transitions d’un cycle vertical ou horizontal à un autre. Le message est clair : l’Afrique doit rompreavec la rigidité et la fragmentation actuelles de ses différents sous-secteurs de l’éducation et la compartimentationdes programmes de façon à enrichir, normaliser et concéder un statut aux nombreux programmes postprimairesorientés vers la formation professionnelle et de promouvoir l’innovation qui existe assurément dans la région. Uninstrument décisif est le développement de cadres nationaux de qualifications qui, néanmoins, doivent être gérés avecsoin, tel que le révèle l’expérience mondiale et africaine. Les interventions portent sur les NQF, la différenciation etl’articulation des systèmes d’enseignement supérieur et la transition/articulation entre l’enseignement non formel,primaire, secondaire et supérieur.Une réflexion critique sur le cadrenational de qualifications de l'Afriquedu SudLe développement du NQF représente un profond défi pourle secteur de l’éducation et de la formation. Dix annéesd’expérience fascinante de développement du NQF sud-africainsont désormais disponibles pour un partage avec le reste ducontinent.Recommandation est faite de procéder à un développementincrémental de réseaux de NQF basés sur les sous-secteurs.Globalement, on observe une tendance actuelle favorableaux développement de cadres nationaux de qualifications(NQF). L’Afrique en offre quelques exemples, comme enNamibie, à l’île Maurice et en Afrique du Sud, alors que lesSession sept - Validation, évaluation, articulation et le rôle des cadres NQF125Associationpour le développementde l’éducationen Afrique

Un cadre de qualifications définit des limites... il s’agit d’unensemble de principes et lignes directrices qui fournissentune vision, une base philosophique et une structureorganisationnelle pour la construction d’un système dequalifications qui vise l’intégration de l’éducation et de laformation dans une structure unifiée.Joe Samuels, South African Qualifications AuthoritySeychelles et l’Ethiopie, parmi d’autres, se trouvent à desstades différents de développement, avec la contributiond’organisations internationales telles que l’OIT, le PNUD,l’UE, la Banque mondiale et l’UNESCO. Un NQF peutêtre un moteur de changement pour l’ensemble d’unsystème d’éducation. L’objectif est d’« établir une basepour améliorer la qualité, l’accessibilité, les liens et lareconnaissance publique ou sur le marché du travaildes qualifications au sein d’un pays ou bien à l’échelleinternationale » (OCDE, 2007). L’OCDE a dressé une listede quatre objectifs principaux pour la mise en œuvre deNQF, laquelle reflète presque mot pour mot les visionsexprimées par la Biennale concernant l’enseignementpostprimaire pour ce qui concerne le développementd’un secteur de l’éducation et de la formation planifié defaçon holistique, de qualité et plus cohérent ; un secteurqui embrasse l’esprit de l’apprentissage tout au long dela vie de façon à mieux préparer les apprenants à la vie etau monde du travail, à travers la participation de diversacteurs concernés.Le débat portant sur les NQF s’attarde sur au moins huitquestions communes à la plupart des NQF : l’objectif, laportée, le caractère incrémental, la dimension politique,la gouvernance, la normalisation, l’architecture et lesprincipes directeurs. La première chose à clarifier est qu’ily a de nombreux types de NQF : ils peuvent être avant toutfacilitateurs, créant un lien entre les programmes d’éducationet les qualifications existants, ou bien ils peuvent êtrerégulateurs. Ils peuvent aussi être unifiés, mis en réseauou bien guidés, c’est-à-dire viser une couverture globaleou permettre des degrés de différenciation des secteurs.Les bénéfices des NQF sont largement reconnus. Ilspeuvent être utilisés en tant qu’instruments de communication,créer des parcours flexibles, fournir des normesNouvelle hiérarchie des partenaires de l’élaboration de NQFCadre de qualificationsDescripteurs de niveauIndustrieInstitution d'enseignementAcquis pédagogiquesContenu et méthodeDérivé(s) deInformé(s) parProgrammes amenant à une qualificationJoe Samuels, South African Qualifications Authority126Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

de référence et renforcer la responsabilisation. Toutefois,la mise en œuvre de ces mesures a souvent été difficiledu fait d’une forte résistance liée à la nature extrêmementdélicate des NQF par rapport aux systèmes établis, auxidées reçues et aux pratiques. Joe Samuels, de la SAQA,rappelle qu’un examen du NQF sud-africain a été finalisé.Les résultats méritent d’être échangés avec d’autres paysde la région qui planifient leurs propres NQF.Les cadres ayant rencontré le moins de problèmes demise en œuvre sont ceux qui ont pris les programmesd’enseignement en considération dans leurs spécificationsde résultats, critères et évaluation, tel que suggéré dansle diagramme ci-contre.L’expérience suggère que les NQF doivent être conçusde façon souple mais gérés avec fermeté. Les attentesdoivent être réalistes. Les résultats ne sont pas immédiats.Le développement d’un NQF satisfaisant requiert dutemps, des efforts et de la patience ; et les expériencesles plus fructueuses semblent avoir commencé par unesérie de cadres guidés ou développés à l’échelle dessous-secteurs. Les initiatives optant pour une approcheexcessivement descendante, globale et complexe ontrencontré des problèmes. La mise en œuvre doit reposersur une conception simple et une vision incrémentale etdoit encourager les initiatives locales. Elles devraient :• tenir compte des différences sectorielles et se fonder surles pratiques actuelles tout en dépassant les pratiquesobsolètes ;• promouvoir la confiance, la crédibilité et la communicationen valorisant les champs traditionnels etl’expertise et en trouvant un équilibre entre les intérêtsdes différents acteurs ;• créer des systèmes d’assurance qualité permettant dereconnaître et de partager les bonnes pratiques et axéssur des objectifs réalistes.Différenciation et articulation dans lessystèmes d’enseignement supérieur :l’étude de douze pays africainsLa différenciation comme l’articulation vont alimenter laqualité, l’importance et l’extension tant attendue de l’enseignementsupérieur en Afrique.Un changement de politique sera encouragé par un débat pluslarge et mieux informé sur le développement de l’enseignementsupérieur.Souvent, les recherches existantes... sur l’enseignementsupérieur… ne sont pas diffusées au-delà du publicuniversitaire. Cela signifie que le corpus de connaissancesn’a pas atteint la masse critique nécessaire pour alimenterle débat populaire. Cela entraîne une compréhension faibledu rôle et des avantages de l’enseignement supérieur dansla production à la fois de connaissances scientifiques etde compétences pratiques de la part du public. Certes, lasolution politique à une expansion « non contrôlée » estpopulaire, mais il est probable qu’elle échoue à produire desconnaissances et des compétences différenciées.Njuguna Ng’ethe, GT de l’ADEA sur l’enseignement supérieurUne étude récente portant sur 12 pays africains s’intéresseà 5 dimensions d’articulation et 12 dimensions dedifférenciation dans des institutions d’enseignementsupérieur. Njuguna Ng’ethe, du Groupe de travail del’ADEA sur l’éducation supérieure, souligne que peu derecherches ont été menées dans ce domaine. Au-delà desuniversités et des institutions de type polytechnique, ilSession sept - Validation, évaluation, articulation et le rôle des cadres NQF127Associationpour le développementde l’éducationen Afrique

existe quelques centres de formation des enseignantsdu supérieur et quelques institutions orientées sur larecherche. Ces deux derniers types d’établissementsn’ont pas fait partie de l’étude mais, en raison de leurexpansion récente, ils posent des défis réglementairessignificatifs au système. Un phénomène digne d’êtrementionné est l’explosion des universités nationalesprivées, dont le nombre a été multiplié par sept depuis1990 (même si les effectifs restent limités), en comparaisonavec le développement des université publiques, qui aété de 66 %. L’enseignement supérieur est très prisé parle public, qui perçoit l’éducation postsecondaire nonuniversitaire comme ayant un statut inférieur. Toutefois,la multiplication des universités privées n’a pas entraînéde différenciation. Un second phénomène récent, celui dela décentralisation des universités, a pour caractéristiqued’entraîner des doublons dans les programmes maisconduit également, dans certains cas, à de nouvellesméthodologies et approches, tel que la médecine orientéevers la communauté. L’offre transfrontalière est une autredimension nouvelle de l’enseignement supérieur enAfrique, mais il n’y a pas d’éléments tendant à démontrerqu’elle engendre une diversité des connaissances, dans lepays hôte comme dans le pays d’origine.Le système d’enseignement supérieur est toujours binaire,avec les universités d’un côté et les instituts polytechniquesde l’autre, signe d’une polarisation marquée. Denombreuses universités ne reconnaissent toujours pas lesqualifications polytechniques pour accéder aux universitéset il y a peu de mobilité parmi et au sein des institutionsd’enseignement supérieur. On constate que si une certainedifférentiation s’opère parmi les universités africaines –notamment la différenciation horizontale des programmesuniversitaires en Tanzanie – l’articulation elle ne fait pasde réel progrès, en particulier en Afrique anglophone.La structure de l’enseignement supérieur est toujoursmarquée par son héritage colonial et par la simple tailledes effectifs. L’Afrique du Sud et le Nigeria présententles programmes d’enseignement supérieur les plusdifférentiés. Il est intéressant de noter que certainesinstitutions hybrides ont été créées en Afrique du Sud,au Rwanda et au Malawi par exemple, ce qui estompe lalimite entre les pratiques universitaires et les pratiquesdes instituts polytechniques. En même temps, on observeune tendance inverse pour ce qui est de l’universitaireversus le professionnel, dans les universités commedans les instituts polytechniques. Il semble que le virageprofessionnel des universités n’est pas justifié par desprogrammes universitaires.Chacune des huit universités publiques tanzaniennes estcensée se spécialiser dans des aspects spécifiques dedéveloppement : agriculture, planification architecturale etphysique, enseignement à distance, formation d’enseignants,sciences médicales, programmes d’études doctorales,technologie et gestion de la faune.Njuguna Ng’ethe, GT de l’ADEA sur l’enseignement supérieur128Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

Les mécanismes de changement identifiés à ce jourcomprennent le marché de travail, l’industrie, les politiquesnationales, la réforme institutionnelle interne et lespolitiques régionales. Les obstacles sont les contraintesbudgétaires, l’isomorphisme ou le mimétisme, lagouvernance indifférenciée, les structures de financementou le manque de débats sur le rôle des institutions d’enseignementsupérieur. La différenciation institutionnellereprésente une nécessité aiguë, ainsi que la création dedavantage d’institutions non universitaires qui échangerontde façon efficace avec les universités. Il est nécessaired’établir des passerelles entre les différents programmesqui, au niveau du contenu et de l’organisation, répondentaux besoins d’étudiants dont le profil est de plus en plusdivers et non traditionnel, tels que les étudiants dont ledémarrage est tardif, les étudiants de la seconde chance,les étudiants salariés, les étudiants handicapés et lesétudiants ayant des enfants à charge.Le recueil d’expériences sur tout le continent indiqueque les institutions d’enseignement supérieur requièrentune stimulation exogène pour engendrer le changement.Les gouvernements doivent lancer le débat sur le rôlede l’enseignement supérieur dans le processus dedéveloppement national. L’Afrique peut apprendre del’expérience de l’Amérique latine, de l’Asie et de l’Europecomme d’exemples nationaux décrits dans cette étude,notamment le Chili, la Corée et Singapour, où l’assurancequalité a été un des facteurs clé d’une articulation accrue.Transition/articulation entrel’éducation non formelle, primaire,secondaire et supérieure : leçons desévaluations par les pairs au Gabon, enMauritanie et au NigeriaLe processus d’évaluation par les pairs produit une expérienceparticipative, débouchant sur l’appropriation nationale del’exercice et des résultats.L’Afrique est face au défi de réorganiser l’enseignement postprimairede façon à intégrer la diversité et la masse d’apprenantsauparavant exclus.Trois évaluations par les pairs pilotes ont été conduites auGabon, en Mauritanie et au Nigeria par l’ADEA (à ne pasconfondre avec les évaluations par les pairs du NEPAD) envue de développer des mécanismes efficaces d’évaluationà l’initiative des pays, qui peuvent ainsi se les approprier.Joel Samoff et Ibrahima Bah-Lalya rappellent que lesétudes avaient pour objectif d’accéder au statut d’analysessolides et d’assurer une reconnaissance politique, afind’obtenir un soutien pour des réformes sectorielles lancéesau niveau national. Les éléments significatifs de l’étudecomprennent : le développement de connaissances orientéesvers la formulation de politiques ; la diffusion de cesconnaissances ; et les implications politiques inhérentes,de façon à ce que les planificateurs et les responsables dela mise en œuvre au niveau national les comprennent etse les approprient.Session sept - Validation, évaluation, articulation et le rôle des cadres NQF129Associationpour le développementde l’éducationen Afrique

L’étude s’est intéressée aux transitions entre le primaireet le secondaire, le secondaire et le supérieur et entrel’éducation formelle et informelle dans les trois paysconcernés. En faisant écho à la planification sectorielleholistique de la Biennale, chacune de ces trois phases detransition a été analysée au sein de l’ensemble du secteurd’éducation. Le principal intérêt de cette étude réside dansle processus utilisé. Les équipes nationales de chaquepays ont eu le soutien d’experts internationaux. Cetteapproche présente l’avantage de transférer des capacitéset de renforcer potentiellement les réseaux. Elle encouragel’entente locale et nationale, l’internalisation et l’appropriationdu processus et des résultats, favorisant ainsi lesuivi et la durabilité des actions à venir. Cependant, cetexercice nécessite beaucoup de temps et représente undéfi en termes de conformité à la méthodologie et auxrésultats partagés, ainsi que dans la synchronisation desdifférentes étapes de la recherche.Toutefois, bien trop souvent, « l’appropriation nationale »a été comprise comme un « dirigisme gouvernemental ».Les expériences revues par les pairs montrent clairementque quand les enseignants, les communautés et lesétudiants sont engagés dans toutes les dimensions dusystème d’éducation, les initiatives et les réformes sontgénéralement mieux adaptées à des cadres spécifiques,sont plus susceptibles d’être mises en œuvre et parviennentplus facilement à franchir les obstacles. Cela vient appuyerune plus large utilisation de l’approche d’évaluation par lespairs de l’ADEA, comme moyen d’impliquer tous les acteursdans l’évaluation des résultats scolaires et la définition ducalendrier pour les systèmes.Joe Samoff et Ibrahima Bah-Lalya, GT de l'ADEA surl'analyse sectorielle en éducationDes analyses comparées de systèmes d’éducation nonformelle ont permis de conclure que le programme d’éducationnigérian destiné aux nomades était non seulementbien établi et durable, mais aussi qu’il était parvenu àmotiver les enseignants à participer au programme, unrare succès dans ce type d’offre d’éducation alternative etune leçon destinée à être partagée dans tout le continent.Le Nigeria est fortement applaudi pour ce succès dans ledéveloppement et l’extension de ce programme novateur.Concernant les transitions, l’étude est parvenue àplusieurs conclusions :• l'éducation pour tous suppose la réorganisation dela pyramide de l’éducation en un rectangle, faisantexploser l’héritage colonial d’une éducation réservée àun petit nombre et offrant un enseignement à l’écoutedes enfants. Un suivi efficace des résultats d’un apprentissageà multiples facettes va fournir des donnéessolides pour la formulation continue de politiques ;• afin de réussir l’extension de l’enseignement postprimaire,les parcours alternatifs doivent être renforcés etdéveloppés pour les personnes ayant achevé un cycleprimaire ; les programmes non formels doivent êtreadaptés de façon efficace et accompagnés d’un mécanismed’assurance qualité, afin d’attirer des étudiantset de préserver la crédibilité de leur diplôme ;• la qualité de la formation des enseignants est la clé pourl’obtention de résultats d’apprentissage probants dansles écoles, pour le succès scolaire et pour permettreune transition sereine d’un cycle, ou d’un programmehorizontal, à un autre ;• de façon à augmenter le nombre d’étudiants obtenantun diplôme universitaire, il faut trouver de nouveaux130Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

moyens de les retenir (en particulier dans les systèmesfrancophones), en s’attardant sur la conception ducurriculum, la pédagogie et l’égalité d’accès dans toutle secteur d’éducation.DébatLes participants accueillent avec enthousiasme les étudesprésentées et leurs conclusions puisque, comme le déclaréla ministre de l'Éducation de la République du Congo,elles font état d’exemples puisés dans des expériencesafricaines à la suite d’études menées par des expertsafricains. La Ministre appelle à davantage d’études de lapart de la communauté scientifique en Afrique. Elle estd’accord sur le fait que les systèmes d’éducation africainséloignent les enfants plutôt qu’ils ne les attirent, et notel’importance de rendre les écoles plus flexibles et plusattentives aux besoins des enfants.Concernant les NQF, une vive critique d’un spécialistedu TVET qui travaille en Afrique australe entraîne uneréponse circonstanciée de la ministre de l'Éducation del'Afrique du Sud. Celle-ci explique que l’évaluation récentedu NQF sud-africain n’est pas le résultat de l’échec ducadre mais la preuve de la détermination de la nation àdévelopper un NQF complètement fonctionnel et d’importancenationale. A la suite de l’évaluation, l’Afrique du Suda décidé de créer une structure intégrant les sous-secteursplutôt qu’un organe monolithique. Le SAQA devientdésormais une « organisation chapeau » supervisant troisconseils d’assurance qualité. L’assurance qualité est unsujet critique en Afrique du Sud, en particulier dans lemilieu professionnel qui, pendant l’apartheid, a souffertdu manque de reconnaissance et de l’absence de schémasd’accréditation solides. Le processus de développement duNQF a renforcé l’offre privée de formations et soutenu lagénéralisation de l’apprentissage, accueillant des milliersde nouveaux apprentis. A ce jour, la qualification desmétiers est gérée indépendamment des qualificationsprofessionnelles, considérées comme relevant du domainedes associations professionnelles et institutions d’enseignementsupérieur. Cependant, la SAQA va constituerune force fédératrice pour un développement continu etla collaboration entre les secteurs. Aujourd’hui, le travailde la SAQA est soutenu par des parties intéressées qui,dans un premier temps, étaient réticentes mais ont finipar s’engager. Ces explications se sont révélées utiles pourles participants du TVET travaillant en Ouganda et pourles planificateurs des études universitaires au Zimbabwe.Le représentant d’une ONG au Mali souligne que,généralement, l’Afrique tend à chercher les meilleuressolutions plutôt que celles qui sont faisables et réalisables.Cela amène à une inertie dans la prise de décisions et àune paralysie de l’action. L’approche pour le développementdes NQF représente un défi fondamental pourles planificateurs de l’éducation en Afrique. NjugunaNg’ethe fait remarquer que, malheureusement, l’Afriquesubsaharienne n’est pas en train de s’engager dans le typede discours qui pourrait amener à une réforme et à latransformation des politiques, ni même de soulever cesquestions dans le débat public.En revenant aux questions de l’enseignement supérieur, ilrappelle que chaque université propose les mêmes quatreà six cursus les plus demandés, au détriment d’évolutionsdynamiques au sein de ces institutions ; et que les consé-Session sept - Validation, évaluation, articulation et le rôle des cadres NQF131Associationpour le développementde l’éducationen Afrique

quences de cette situation ne sont ni prises en compteni sources d’inquiétude. La prolifération de formationsprofessionnelles courtes (de trois à six mois) organiséesactuellement dans les universités relève des compétencesd’institutions non universitaires. Cela démontre queles universités ont perdu leur vocation. Un chercheurspécialiste de l’enseignement supérieur en Afrique del’Est manifeste son accord et évoque les effets inattendusqu’aura la commercialisation croissante sur les universités,y compris la probable réduction des recherches et la dévaluationdes titres universitaires. Un délégué de l’UNESCOnote l’importance d’approfondir les analyses portant surl’enseignement supérieur en Afrique en les élargissantau secteur privé et aux institutions jusqu’à présent nonprises en compte par l’étude présentée.Sibry Tapsoba, Président de la session, conclut queles cadres de qualification vont être préservés, que ledéveloppement de l’enseignement supérieur se situe àun tournant critique et que l’Afrique doit décider de ladirection dans laquelle elle souhaite s’engager et concevoirles feuilles de route qui l’y conduiront.RéférencesOrganisation de coopération et de développement économiques(OCDE). 2007. Qualifications systems: Bridges tolifelong learning. Paris : OCDE.Raffe, D. 1994. “The new flexibility in vocational education”.In Nijhof, J.-W. et J.-N. Streumer (dir. pub.)(1994). Flexibility in Training and Vocational Education.Utrecht : Lemma.132Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

– Sessions parallèles –Validation, évaluation, articulation et le rôledes cadres nationaux de qualificationsLes douze présentations des quatre sessions parallèles couvrent quatre sous-thèmes : évaluation ; cadres nationauxde qualifications (NQF) ; transition entre les institutions d’enseignement secondaire et supérieur ; et enseignementdes mathématiques et des sciences et TIC dans l’éducation. Les défis classiques - comment préserver la qualité del’éducation par le soutien au développement des enseignants et l’adoption de pratiques d’évaluation utiles - sont toujoursd’actualité. L’intégration des technologies de l’information dans l’éducation est un aspect nouveau et va dépendrede plusieurs forces exogènes. Les NQF ont fait la preuve de leur efficacité pour permettre aux pays de réorganiser etde reconceptualiser leurs systèmes d’éducation et de formation. Cependant, trop peu de pays au-delà de l’Afriqueaustrale ont jusqu’ici opté pour ce mécanisme sectoriel d’organisation, nouveau et passionnant.ÉvaluationDans la mesure où les sujets et conclusions des troisprésentations de la session parallèle sont similaires, ellesseront présentées ensemble.1. Rapport de l’état de l’enseignement et de la formationpostprimaires (PPET) en Afrique de l’Est et enAfrique australePulane Lefoka, ERNESA, Lesotho2. Le curriculum de l’enseignement et de la formationsecondaires en Ouganda, évaluation et analyse(CURASSE) : feuille de route pour la réformeHarriet Nannyonjo, Banque mondiale, Ouganda3. Améliorer l’efficacité du curriculum, évaluation etcertification au niveau de l’éducation présecondairedans l’éducation africainePeliwe Lolwana, Umalusi – Council for Quality Assurancein General and Further Education and Training,Afrique du Sud• Les curricula et les évaluations ont tardé à répondre auximplications de l’EPT en ce qui concerne les nouveauxapprenants et le nombre infiniment plus importantd’apprenants au niveau primaire. Cependant, lesniveaux postprimaires sont désormais confrontés aumême problème.• Un sérieux manque de capacités au niveau individuelet institutionnel a bloqué le développement descurricula et de l’évaluation dans la région, à des raresexceptions près.Session sept - Validation, évaluation, articulation et le rôle des cadres NQF133Associationpour le développementde l’éducationen Afrique

Les trois présentations analysent les curricula et l’évaluationen Afrique de l’Est et australe, en se basant surles résultats relatifs à la région de la 3 e conférence SEIA(enseignement secondaire) organisée à Accra en 2007.Les chercheurs examinent l’évolution des curricula et desprocessus d’évaluation et regardent dans quelle mesurela recherche a été utilisée par les décideurs politiquesdans le cadre de la réforme du sous-secteur postprimaire.Contrairement aux attentes de l’ADEA et de l’ERNESA, ila été impossible de trouver de la documentation d’intérêtou des comptes rendus de recherche sur Internet. Ilsn’existent tout simplement pas. Les chercheurs de l’ADEA/ERNESA ont dû contacter les ministres de l’éducationdirectement pour obtenir des informations, lesquellesn’étaient pas basées sur des recherches, et ont complétéles données à l’aide de quelques documents de recherche.Deux solutions permettent d’évaluer un ensemble decompétences plus large chez les élèves : un systèmed’examen capable d’identifier chaque compétence ouplusieurs séries d’examens portant chacun sur une partiede ces compétences. Cette dernière solution a adoptée... àSingapour, aux Pays-Bas et en France. La première est miseen œuvre aux États-Unis, en Angleterre, en Écosse... maisaussi en Namibie, au Botswana et en Afrique du Sud.Clegg, Nyannyonjo et al. (2008)Peliwe Lolwana fait référence à des points soulevéslors de l’ouverture de la Biennale, notamment le profildémographique unique des pays africains, « le nombrerecord de jeunes à éduquer », le fait que les populationsrestent essentiellement rurales et le caractère hybride deséconomies fonctionnant concurremment ce qui, selon elle,a des implications sur la pertinence du curriculum – etpas uniquement en termes de coûts. Les apprenants sontdivers. Le mouvement en faveur de l’éducation pour tous,qui défend l’offre de programmes d’enseignement à toustypes d’apprenants et l’égalité des chances d’accès à desprogrammes d’enseignement de qualité, n’a pas apportéune réponse significative au niveau des curricula, enraison du manque de capacités des institutions chargéesde les élaborer et des enseignants. En outre, lorsqu’elle alieu, l’évolution du curriculum est lente. Les méthodesd’évaluation doivent elles aussi changer, notamment pourl’organisation des examens, afin de refléter la diversité desapprenants. Plusieurs pays en Afrique australe continuentde s’intéresser au fonctionnement d’instances externes àl’Afrique, avec peu de chances de produire des systèmes desuivi d’intérêt, adaptés aux besoins spécifiques de la région.Les défis rencontrés au niveau postprimaire en termes decurriculum et d’évaluation sont les suivants :• des curricula surchargés, vétustes et sans intérêt etl’ajout régulier de nouvelles questions/matières sansque d’autres ne soient supprimées ;• dans de nombreux pays, des curricula centraliséset uniformes conçus pour les masses manquent deprofondeur et de portée ;• les capacités des écoles dans la réforme du curriculumet de l’évaluation sont limitées ; • à tous les niveaux, les coûts doivent être pris enconsidération dès le début d’un processus de réforme ;134Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

• les systèmes d’éducation se caractérisent par denombreux examens décisifs (à la fin de l’enseignementprimaire et des deux cycles de l’enseignementsecondaire) ;• l’évaluation des résultats continue à être confondueavec des tests utilisés comme mécanismes de sélection,au détriment des programmes scolaires ;• l’évaluation continue de se focaliser sur l’acquisitionde connaissances alors que, généralement, les compétencesne sont pas évaluées ;• les évaluations nationales et internationales ou le suivide résultats d’apprentissage systémiques – participationinsuffisante dans le premier cas et négligeable dansle second – révèlent les médiocres performances del’Afrique et le creusement des écarts entre les paysdans la région, déterminé par le revenu des apprenants.Le rapport fait référence à des tensions entre l’alignementdes curricula et l’évaluation basée sur des référencesinternationales et la nécessité de valoriser la pertinencepar rapport au contexte local. Une autre tension est liée àla nécessité de diversifier les curricula, de répondre auxbesoins des apprenants et d’assurer, en même temps, quedes curricula fondamentaux forment le noyau du cyclesupérieur de l’enseignement général de base. En outre, ilest important de simplifier le curriculum pour en faireun ensemble accessible à tous les groupes d’apprenants.Toutefois, des changements significatifs sont à noter danscertains pays ainsi que les efforts consentis pour fonder laformulation des politiques sur les résultats de recherchedisponibles :• l’Ouganda suit l’exemple de l’Afrique du Sud, le seulpays identifié par les orateurs comme ayant réformé defond en comble le curriculum depuis les années 1990.• les résultats du Consortium de l’Afrique australe etorientale pour le pilotage de la qualité de l’éducation(SACMEQ) sur l’enseignement primaire sont disponiblespour la formulation de politiques dans dixpays mais ne sont pas toujours exploités. Les capacitésd’évaluation doivent être élargies à tous les pays de larégion et être utilisées au niveau secondaire ;• le développement de NQF en Afrique australe et enOuganda a eu des effets favorables sur l’évolution ducurriculum.Pulane Lefoka, de l’ERNESA, qualifie la formulation duprotocole de la Communauté de développement de l’Afriqueaustrale (SADC) comme un instrument de politique dontl’objectif est d’harmoniser les systèmes d’éducation. Il sertde guide pour toute la région concernant la réforme dessystèmes d’enseignement et attribue à chaque pays la tâchede développer un cadre national de qualifications qui sera,à terme, à la base d’un cadre régional.L’analyse de la littérature mondiale révèle les caractéristiquesdes pays à revenu moyen et élevé : ils ont optépour le développement d’un tronc commun dans lecurriculum, ont étendu l’âge de la scolarité obligatoirepour la formation générale de base (15–16 ans) et ontSession sept - Validation, évaluation, articulation et le rôle des cadres NQF135Associationpour le développementde l’éducationen Afrique

organisé des examens décisifs à la fin de l’enseignementsecondaire. Les capacités des enseignants sont la clé dusuccès de la réforme des curricula, aussi bien que lescapacités des institutions. Harriet Nannyonjo note quesi les caractéristiques clé d’un curriculum du 21e sièclesont inexistantes dans la plupart des pays africains,qui continuent d’utiliser des curricula développés dansles années 1970, le défi est de concevoir des curriculaqui construisent des compétences métacognitives pourpréparer les individus à s’adapter à des sociétés évolutives.DébatDavid Johnson, de l’université d’Oxford, revient surla diversité des apprenants et observe qu’une analysecontinue et régulière des résultats scolaires est crucialepour la planification de politiques et, en particulier, pourdévelopper les opportunités adaptées aux apprenants dela deuxième chance. A l’aide d’informations recueilliesgrâce à des outils de suivi bien conçus, le système devraitêtre en mesure de répondre avec flexibilité aux besoinsd’éducation non satisfaits identifiés chez les enfants enâge de fréquenter l’enseignement postprimaire.Concernant le curriculum, les participants reconnaissentque les sujets à la mode vont et viennent et que lescurricula devront répondre régulièrement à des demandeschangeantes et inattendues, en raison d’influencesexternes et internes émergeant rapidement, qualifiéesd’« incertitudes » du 21 e siècle. Un participant évoquela notion de cadre régional africain pour la gestion descurricula, ce à quoi certains répondent qu’il est possibled’imaginer le développement d’un cadre de tronccommun destiné à servir de ligne directrice.D’autres soulignent l’absence d’études longitudinales,ce déficit de recherches pouvant à l’avenir être géré parl’accumulation d’éléments d’information produits par desinstances d’évaluation sous-régionales.Cadres nationaux de qualifications,validation des acquis de l’expérienceIdentification des connaissances et compétences debase requises pour l’accès des personnes alphabétiséesau deuxième cycle de l’enseignement secondairedans cinq pays d’Afrique de l’OuestAmadou Wade Diagne, Groupe de travail de l’ADEAsur l’éducation non formelle• Une étude portant sur cinq pays (Burkina Faso, Mali,Mauritanie, Niger et Sénégal) menée par des équipesnationales du GTENF a comparé le socle de compétenceset connaissances de base requis pour accéder àl’école secondaire avec les profils des personnes ayantune éducation générale de base non formelle. Uneliste des compétences essentielles au succès scolaireau niveau postprimaire a été dressée. • Un des principaux objectifs de l’éducation générale debase non formelle est d’orienter les apprenants vers lesécoles secondaires formelles. Cependant, la reconnaissancenécessaire et les cadres qui permettront d’établirdes équivalences entre le niveau primaire et l’éducationgénérale de base non formelle sont inexistants ouinadéquats. La coopération sous-régionale dans toutel’Afrique de l’Ouest pour le développement de telscadres pourrait représenter une démarche utile pour136Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

articuler de façon adéquate l’éducation non formelleet formelle dans ces pays.Intégration et articulation de l’enseignement et de laformation postprimaires en Afrique. Contributiondes NQF et validation de l’éducation non formelle etinformelle : une clé pour l’apprentissage tout au longde la vieMadhu Singh, UNESCO/UIL• L’UNESCO insiste sur l’importance d’offrir uneéducation de base à travers des parcours alternatifs oucomplémentaires pour une planification efficace et uneexpansion de l’enseignement général de base et postfondamental,de façon à refléter les objectifs de l’EPT.• Un cadre de qualifications et un processus sérieuxde renforcement des capacités sont nécessaires pourdévelopper des politiques et des capacités destinées à lareconnaissance d’un large éventail d’acquis en termesde connaissances et de compétences, en vue d’ouvrirl’accès au niveau post-fondamental à une diversitéde postulants et en respectant le principe d’équité.L’Afrique du Sud, la Namibie, la Mauritanie et six payseuropéens proposent des exemples enthousiasmantsde NQF et autant d’enseignements à retirer.• S’ouvrir aux besoins des apprenants et à la diversitédes profils est une tâche particulièrement ambitieusepour le TVET, du fait de la variété des prestataireset de la fragmentation actuelle du sous-secteur. Uneréforme structurelle et institutionnelle significative doitaccompagner le développement des NQF.Validation des résultats de l’éducation non formelleet informelle en NorvègeTorhild Nilsen Mohn, Vox – Norwegian Institute for AdultLearning, NorvègeLa validation des résultats d’apprentissage est laconfirmation par une instance compétente que lesconnaissances, qualifications et/ou compétences acquisespar un individu dans un cadre formel, non formel ouinformel ont été évaluées selon des critères prédéfinis etsont conformes aux exigences d’une norme de validation.Généralement, la validation entraîne la certification.Torhild Nilsen Mohn, Vox – Norwegian Institute for AdultLearning• Le gouvernement norvégien a accumulé dix ansd’expérience dans le domaine de la validation del’éducation non formelle et informelle, avec le soutiende ses partenaires, dans le cadre d’une politiquenationale d’apprentissage tout au long de la vie. Ils’agissait avant tout de perfectionner les compétencesde la main-d’œuvre nationale et de refléter les principesd’inclusion de l’EPT. • Les méthodes et instruments de validation et d’évaluationde l’éducation non formelle et informelle enNorvège sont différents de ceux portant sur l’éducationformelle. Une attention particulière est accordée àl’apprentissage sur le lieu de travail. Des liens étroitssont instaurés entre la validation, l’orientation professionnelleet la formation.Session sept - Validation, évaluation, articulation et le rôle des cadres NQF137Associationpour le développementde l’éducationen Afrique

• Désormais, dans le cadre de la refonte du secteur del’éducation, l’accent est mis sur les résultats de l’éducationplutôt que sur le développement du système.Cela facilite la validation de l’éducation non formelleet informelle. L’expérience norvégienne alimente dorénavantle développement d’un cadre régional européen,en cours. Le défi pour la Norvège consiste à élaborerune cartographie et une documentation plus exhaustivesde l’éventail des compétences et qualificationsdans l’éducation non formelle et informelle.DébatLes participants reviennent sur les problèmes de validationde l’éducation non formelle et informelle, liés à l’utilisationsystématique de l’éducation formelle comme norme deréférence pour le développement de cadres nationaux dequalifications. Un système de validation orienté sur lescompétences et se démarquant de parcours classiquespermettrait de reconnaître, par exemple, le nombre élevéd’enfants inscrits dans des formes d’éducation alternative,telles que les écoles islamiques.On rappelle que la connaissance des langues africaines esttoujours exclue de la validation et de la certification. Unautre sujet controversé est lié au choix du moment propicepour introduire l’apprentissage d’une langue étrangèredans tout type de programme. Le mouvement en faveur dela validation des acquis permettrait de restaurer le statutet de reconnaître les connaissances indigènes africaines,dans les domaines de la science et de la technologie parexemple. Le débat est vif au moment de la présentationdes différents modèles de NQF, qui valident l’éducationnon formelle et informelle. L’accueil est enthousiaste etl’intérêt certain pour les bonnes pratiques actuelles, destinéesà améliorer les liens entre les sous-secteurs formelet informel. Parmi les avantages, on peut mentionner lerenforcement de la confiance en soi chez de nombreuxapprenants, l’augmentation de la proportion des femmesdont les acquis sont reconnus et l’encouragement àparticiper à des programmes d’éducation postobligatoire,impliquant les communautés locales dans les processus dedétermination de compétences et de normes et apportantune réponse aux besoins de validation d’acquis desréfugiés et des personnes déplacées dans la région.Quelques participants s’interrogent sur la nécessité de latenue d’examens à la fin du cycle primaire par rapportà l’évaluation continue et se demandent si la rigiditédes examens conduit à la violence dans les écoles.Recommandation est faite que d’autres ministères, dutravail notamment, coopèrent avec les ministères del’éducation dans la reconnaissance de l’apprentissagedérivé de sources non formelles et informelles.Transition entre le deuxième cyclede l’enseignement secondaire et lesupérieur : similitudes, parcours etorientationsParcours d’éducation postsecondaire : le système deSingapourSong Seng Law, Groupe de travail de l’ADEA surl’enseignement postprimaire, Singapour• La présentation bénéficie de la participation deSingapour à certains programmes récents de recherche138Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

comparée sur trois continents et à l’élaboration dela cartographie de l’éducation et de la formationprofessionnelles dans quatre pays, afin de favoriser ledéveloppement de politiques au-delà des frontières.• Une particularité du système d’éducation de Singapourest son alignement étroit avec les besoins du marché enmain-d’œuvre professionnelle, technique et qualifiéeau cours des quatre dernières décennies, destiné àrépondre à un développement économique basé surles facteurs de production dans les années 1660 et1970, puis sur l’investissement et l’innovation en2000, conduisant à un PIB annuel par habitant depratiquement 34 000 USD.• Dès la quatrième, les élèves sont orientés, selonleurs habilités, vers l’anglais, la langue maternelle(« deuxième langue ») et les mathématiques, suiventdes curricula différenciés selon des rythmes spécifiquesà partir de ce moment-là, « de façon à ce queles enfants gèrent mieux leurs études ».• Singapour a conçu divers programmes et parcours auniveau postsecondaire, après dix années d’éducationgénérale, lesquels s’adressent à l’ensemble des étudiantset travailleurs. Les 25 % d’étudiants moins doués pourles études universitaires peuvent suivre une formationà l’Institute of Technical Education – une institutionmulti-campus offrant plus de 50 programmesprofessionnels. De là, ils peuvent accéder au systèmepolytechnique et même à l’université.Articulation entre le deuxième cycle de l’enseignementsecondaire et le supérieur en Côte d’IvoireBernadette Avo Bile Ehui, Côte d’Ivoire• Malgré les efforts déployés ces dernières années en Côted’Ivoire, les passerelles entre l’éducation universitairegénérale et professionnelle, entre l’éducation secondaireet l’enseignement supérieur, entre l’éducationet le monde du travail n’ont toujours pas été misesen place - tout comme les curricula basés sur lescompétences et l’évaluation aux niveaux secondaire etsupérieur. Une croissance démographique significativen’a pas été accompagnée d’un accès plus important àl’éducation et à la formation.• Une étude récente sur le sujet recommande la miseen place d’unités de développement de politiques ausein du ministère de l'éducation afin d’analyser lesoptions de politiques pour renforcer les capacités etde créer des cursus établissant un lien entre plusieursprogrammes pour faciliter l’accès et la mobilité entrecursus de différents types et à différents niveaux.Articulation nationale et transfrontalière entrel’enseignement secondaire et le supérieur au KenyaRaphael M. Munavu, Kenya• Le Kenya est conscient des options de politiquedisponibles afin de doter l’éducation et la formationdes outils nécessaires au développement économiqueet social. L’enseignement supérieur joue un rôle stratégiquedans ce processus.Session sept - Validation, évaluation, articulation et le rôle des cadres NQF139Associationpour le développementde l’éducationen Afrique

• Des initiatives récentes de révision de l’enseignementsecondaire au Kenya afin d’augmenter les effectifs parle biais de frais d’inscription, de suivi des étudiants(plus de 110 000 en 2006) pour réorganiser le financementdes étudiants et d’encouragement de la créationd’universités privées ont eu un impact positif et sontdurables.• Entre 1995 et 2005, les inscriptions à l’université ontreculé, passant de 7 à 4 %, sachant que la moyennepour l’Afrique subsaharienne est de 5 %. Lesprogrammes de discrimination positive en faveur de laparticipation des femmes ont entraîné l’inscription de2 000 étudiants supplémentaires en dix ans. Toutefois,un nombre élevé d’étudiants kenyans choisissent d’étudieren Ouganda, où les frais d’inscription sont moinsélevés. Les initiatives d’universités régionales dans lebut de produire un cadre régional de qualificationsfaciliteront la mobilité transfrontalière. Actuellement,plus de 20 000 étudiants kenyans étudient à l’étranger(13 % de toute la population universitaire), surtout endehors de la région Afrique.• La stratégie de conversion des institutions d’enseignementsupérieur en des universités peut, à long terme,se faire au détriment de la production de cadres techniquesintermédiaires. Le développement d’un NQF, del’enseignement à distance et d’une université ouvertesemblable au modèle tanzanien sont recommandéspour l’avenir.Mathématiques, sciences, technologieet TIC dans l’enseignementpostprimaireIdentification des compétences et connaissances debase nécessaires pour l’accès de personnes alphabétiséesau premier cycle de l’enseignement secondairedans cinq pays d’Afrique de l’OuestMichael Trucano, InfoDev, Banque mondiale• L’enquête sur les TIC et l’éducation en Afriqued’InfoDev regroupe des informations relatives auxTIC dans l’éducation et porte sur 53 pays africains.Elle identifie de nouvelles tendances et d’anciens défis.• L’enquête contient des rapports individuels par paysfaisant état des politiques actuelles, des activités, desdéveloppements et des défis.• Elle fait partie d’une initiative plus vaste, continue,systématique et coordonnée pour suivre l’évolutionde l’utilisation des technologies dans le secteur del’éducation, qui vise toute une palette d’acteurs.Expérience de l’INSET pour les enseignants demathématiques et de sciences et son impact sur laqualité de l’éducation de base au KenyaSamuel Kibe et John Odhiambo, GT de l’ADEA sur lesmathématiques et les sciences• Dans un contexte d’augmentation rapide des effectifsdans le primaire et le secondaire, le projet de renfor-140Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

cement de l’enseignement des mathématiques et dessciences dans le secondaire (SMASSE) s’est focalisésur le maintien de la qualité dans le secteur, en perfectionnantles compétences des enseignants à travers unprogramme de formation continue (INSET).• Le principal objectif a été de renforcer la formationet les services de conseil à l’échelle des districts, encréant des systèmes de gestion INSET et en formant1 200 formateurs et conseillers locaux, ainsi qu’ensensibilisant les chefs d’établissement. A ce jour, 110centres INSET ont été créés dans les écoles secondaires,dotés d’équipements de base.• La formation de 20 000 enseignants a entraîné unemeilleure performance des apprenants.• Les particularités du programme reposent sur l’existenced’une politique publique d’INSET, la volontépolitique, un financement durable, un suivi et uneévaluation réguliers de l’INSET et des pratiquesd’enseignement, sur le développement continu descapacités des gestionnaires et des parties prenantes,sur le déploiement d’un noyau de formateurs à pleintemps et sur la collaboration avec les instituts deformation initiale d’enseignants et de développementde curricula.Les TIC en tant qu’instruments de développement,politiques durables et pratiques efficaces pourl’éducation en AfriqueFelix Anoma-Kanie, Centre de ressourcestechnologiques, INNOTECH, France• Dans l’objectif d’augmenter les échanges d’informationà la Biennale, une étude de faisabilité sur l’utilisationnovatrice des TIC dans l’enseignement postprimaire aété menée. Les résultats indiquent que la téléconférencen’est que rarement utilisée en Afrique. Un rapport surla planification d’un projet de téléconférence a faitl’objet d’une analyse : des services de télémédecine etde téléformation entre l’Afrique et le reste du mondeseront mis en place. • Le Centre national d’études à distance (CNED), à Paris,propose de créer un réseau d’échange d’informationset de recherches et, dans le cadre d’une stratégiede formation aux métiers de la santé, d’accéder auxrégions les plus reculées en Afrique francophone etaux populations les plus démunies. Une formationbiomédicale et un module de suivi seront prévus afinque les professionnels de la santé puissent enregistrerdes données. Ils seront rémunérés à la quantité dedonnées saisies. Les données seront également utiliséespour établir une cartographie épidémiologique.D’autres acteurs locaux participeront.Session sept - Validation, évaluation, articulation et le rôle des cadres NQF141Associationpour le développementde l’éducationen Afrique

Session huitPrincipales conclusionsdes débats de la biennale

145Association– Session huit –Principales conclusions des débats de la biennalePrésident :• Dzingai Mutumbuku, Banque mondiale.Intervenants :• Wim Hoppers et Steven Obeegadoo, coordinateurs généraux de la Biennale ;• Jacob Bregman, coordinateur thématique de la Biennale ;• Hans Krönner et Richard Walther, coordinateurs thématiques de la Biennale ;• Kabiru Kinyanjui et George Afeti, coordinateurs thématiques de la Biennale.Conclusions généralesLes apprenants ne répondront à l’éducation que si l’éducation est capable de leur apporter une réponse.Wim Hoppers et Steven Obeegadoo, les co-coordinateurs généraux de la Biennale, ont présenté les principalesconclusions de la Biennale, en se basant sur les présentations et les débats des quatre journées. Ils ont commencépar rappeler qu’à plusieurs reprises, les participants ont identifié un manque d’actions appropriées ou suffisammentrapides de la part des gouvernements en matière de réforme de l’éducation et se sont donc demandé pourquoi il étaitaussi difficile d’obtenir les actions souhaitées alors que l’on connaît déjà si bien le développement des systèmes, quel’on dispose de données à profusion et que, grâce à l’action de diffusion de l’ADEA - à travers ses Biennales et d’autresactivités - un grand nombre d’enseignements ont pu être retirés de l’expérience, en Afrique et ailleurs. La huitièmeBiennale a appelé à l’adoption d’un nouveau paradigme fondé sur l’éducation postfondamentale, censé servir de soclesolide et rationnelle pour la planification à venir. En effet, la perspective de la Biennale a changé, passant de l’éducationpostprimaire à l’enseignement postfondamental (PBE).La conférence a envisagé la création d’un sous-secteurPBE avec les caractéristiques suivantes :• Un cadre réorganisé en s’appuyant sur une visionholistique de l’éducation et du sous-secteur.• Un système intégré et diversifié.• Une moindre inefficacité sectorielle et la maximisationdes ressources.Session huit – Principales conclusions des débats de la biennalepour le développementde l’éducationen Afrique

• Des parcours liés horizontalement et verticalement(passerelles et échelles).• L’offre d’opportunités éducatives de différente nature.• L’intégration de l’enseignement formel et non formeldans tout le sous-secteur.• L’élargissement de l’offre destinée au plus grandnombre, en rejetant l’ancien paradigme d’une offreréservée à quelques-uns.• La priorité accordée à l’équité d’accès et de résultat età une véritable démocratisation de l’éducation.• L’intégration des questions d’égalité hommes/femmes,y compris dans l’élaboration des budgets, et la reconnaissancedu fait que les questions de genre concernentles filles comme les garçons.• Des curricula restructurés, adaptés au contexte etmodernisés, centrés sur le futur environnement detravail et répondant aux besoins du voisinage immédiat.• Une capitalisation sur les innovations des TIC.• La mise en contexte du PBE au sein d’un cadred’apprentissage tout au long de la vie.Partenariats• Atteindre un large consensus entre les différentsacteurs et obtenir leur engagement.• Promouvoir la participation dès le stade de la planificationet dans toutes les étapes ultérieures.• Contribuer de façon significative à l’offre et aufinancement.Le rôle du gouvernement• Devenir le principal concepteur, facilitateur, régulateuret agent de contrôle et de formation – le pilotage etl’exécution étant assuré par différents partenaires.• Développer un environnement propice aux partenariatspublic-privé.• Assurer un PBE équitable, durable, focalisé sur lesbesoins et orienté vers les résultats.• Identifier et soutenir l’accès et la rétention d’étudiantsdésavantagés dans le PBE : filles et jeunes femmes,ruraux, élèves de milieux modestes, minorités, orphelins,handicapés et élèves particulièrement affectés parles conflits.• Développer un environnement d’apprentissage sainet séduisant.• Concevoir un plan réaliste et financièrement abordablepour le PBE plutôt que continuer à faire la même choseet d’élargir le sous-secteur actuel.• Encourager l’introduction de nouvelles technologies(apprentissage en ligne, ODL, travail en réseau).• Repositionner le TVET, formel et non formel, au seindu système général d’éducation.• Continuer à soutenir ou susciter un soutien pour lesplus démunis et défavorisés aux niveaux postfondamentalet supérieur.• Planifier et gérer de façon efficace.• Assurer un suivi efficace de l’éducation et de laformation.• Développer des cadres nationaux de qualifications,en réexaminant l’évaluation et la certification afin derépondre aux besoins du marché tout en sachant queles réformes dans ce domaine sont un sujet politiquesensible.• Viser la validation de compétences et de connaissancesacquises dans des situations éducatives les plus variées.146Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

147Association• Planifier la mise à disposition d’enseignants de qualitépour le PBE et leur assurer un soutien continu pourles retenir.• Mettre l’accent sur un élément fondamental - le renforcementdes capacités institutionnelles dans le pays.C’est là un objectif pour l’enseignement supérieur.Les tendances sont générales mais les réalités varient selonles pays. Chaque pays doit concevoir sa propre planificationface aux défis auxquels il est confronté, trouver son propreéquilibre stratégique en s’appuyant sur la sagesse mondialeet africaine partagée à la Biennale.La Biennale a pris acte de plusieurs leçons retirées duprocessus d’EPT directement applicables au PBE, dansla mesure notamment où les coûts du PBE vont êtrenettement supérieurs à ceux de l’éducation générale debase et exigeront une approche créative de la planification.Les partenariats seront au cœur de l’offre de PBE, pourtout ce qui a trait à la conception, à la planification, aufinancement et au suivi ; et les gouvernements devrontmobiliser un large éventail de ressources pour assurerune planification viable du sous-secteur.Les jeunes constituent une part importante de lapopulation africaine - et c’est là une opportunité pour ledéveloppement du capital humain, un atout plutôt qu’unfacteur inhibiteur, dans lequel il faut investir et qui doitêtre judicieusement exploité.Reconnaissant les défis qui attendent l’Afrique, la Biennalea noté que les scénarios de croissance économique, lestendances démographiques, les qualités de leadership etl’engagement des gouvernements auront tous un impactsur la capacité des pays à répondre aux besoins d’unPBE en expansion. Les délibérations de la Biennale sesont conclues sur une touche unanimement optimisteet déterminée, confortée par les évolutions de l’Afrique.Continuer à faire comme d’habitude ne marchera pas. Ilfaut changer notre façon de procéder.Le coordinateur Jacob Bregman est revenu sur les attributsplus spécifiques définis par la Biennale pour mettre enplace un sous-secteur du PBE efficace et réactif. De leurcôté, les coordinateurs Richard Walther et Hans Krönneront analysé les conclusions sur le TVET. La Biennale asouligné la richesse des expériences en matière de TVETet le fait que la diversité des parcours, des formationsprofessionnelles et des acteurs aux niveaux national etlocal était déjà une réalité en Afrique. Il leur manqueencore cependant la reconnaissance nécessaire. Despartenaires seraient particulièrement utiles pour identifierles besoins actuels et futurs en matière de compétences.La Biennale a insisté sur l’importance de refléter lesperspectives actuelles d’emploi ainsi que les objectifsde développement socio-économiques. Le rôle éducatifdu TVET et de l’éducation en général dans le cadre deTVET reste à clarifier. Il faudra également approfondir ledébat sur le rôle joué par l’acquisition de compétences ausein de l’éducation secondaire en général. Un schéma deplanification a été élaboré qui résume les perspectives dela Biennale sur le sous-secteur.La Biennale a évoqué plusieurs exemples d’une cohérencecroissante au sein des systèmes d’éducation et de formationdans au moins quatre pays en Afrique, qui sont unesource d’inspiration pour leurs nations sœurs.Session huit – Principales conclusions des débats de la biennalepour le développementde l’éducationen Afrique

Pour un système de PBE rénovéOrienté sur les partenairesPartenariats Public-privéCadre national de qualificationsSystème de formation professionnelle postprimaire intégré• TVET• Apprentissage/Éducation intermittente (cycle en alternance)• Éducation professionnelle non formelle de baseEn réponse aux besoins de développement :• Local• Sectoriel• Rural• GlobalHans Krönner et Richard Walther, coordinateurs thématiques de la BiennaleEn réponse au besoin d’équité :• Jeunes déscolarisés (jeunes exclus)• Filles• Population rurale• Anciens soldatsLes coordinateurs Kabiru Kinyanjui et George Afeti sontensuite revenus sur les conclusions relatives à l’articulationentre enseignement supérieur et niveaux inférieursmais aussi sur la refonte du sous-secteur.Si l’EPU est un droit, le PBE doit relever d’un choixd’éducation ou de formation.Enseignement supérieur• La régulation des flux requiert une appréciationholistique des objectifs et des tendances sectorielsainsi que des principes et des circonstances propresà un pays, en s’attachant non seulement à assurer unaccès équitable mais aussi une équité de résultats àtous les niveaux.• L’analyse et le renforcement des mécanismes d’évaluationdans le deuxième cycle du secondaire sontnécessaires pour une meilleure articulation et uneattribution juste des places dans l’enseignementsupérieur, qui sont limitées. Il faut aussi renforcer lesinstitutions et les mécanismes d’assurance-qualité àtous les niveaux.• Des parcours diversifiés d’accès à l’enseignement supérieursont un élément clé pour le développement desressources humaines diverses, compétentes, qualifiéeset savantes dont l’Afrique a besoin.• Les TIC et l’ODL devraient être intégrées dans l’offred’enseignement supérieur en tant que stratégies demassification permettant de réaliser des économies.• L’enseignement supérieur doit s’engager de façoninconditionnelle à former des enseignants compétentset impliqués.Consensus sur le coût et le financement du PBE• Le PBE doit être abordable et durable.148Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

149Association• Une utilisation plus efficace des ressources existantesest nécessaire, à travers des pratiques de gestionaméliorées et une réforme novatrice du système.• Les nouvelles technologies vont permettre de fairedes économies d’échelle et d’élargir les opportunités.• Le financement public, surtout dans le cas de l’enseignementsupérieur, est appelé à décliner alors que lacontribution et la participation du secteur privé et desménages vont augmenter. Il faudra prévoir des filetsde sécurité pour les familles à bas revenu.• Des partenariats collaboratifs élargis au sein d’unmême pays vont permettre d’exploiter l’ensemble desressources disponibles.• Les autorités doivent chercher à augmenter le financementextérieur.Le navire de l’éducation aura du mal à avancer si l’économiene lui donne pas l’élan nécessaire.DébatFaisant la remarque que tous les leaders thématiques de laconférence étaient des hommes, la ministre de l'Éducationde l'Afrique du Sud, S.E. Mme Naledi Pandor, a conseilléà l’ADEA d’inviter à l’avenir des femmes expertes enéducation pour participer aux principaux comités d’organisationthématiques de la Biennale : « J’aurais probablementmieux écouté s’il y avait eu quelques femmes dansle panel », a-t-elle déclaré, soulevant les applaudissementsde la salle. Elle a ajouté qu’elle n’entendait pas par là laprésence symbolique d’une seule femme mais bien deplusieurs femmes. De surcroît, la Ministre a considéré quela réunion aurait dû, dès le début de la rencontre, mettredavantage l’accent sur les questions d’égalité homme/femme et, plus généralement, sur l’équité.Se faisant l’écho de nombreuses remarques, elle a réitérél’idée selon laquelle l’attention portée à l’éducationpostfondamentale ne signifie pas élargir l’offre actuelled’éducation secondaire et autres niveaux postprimaires,sans penser de façon linéaire ou en augmentant leseffectifs de façon incrémentale, niveau par niveau. Il faut,autrement dit, opérer une planification holistique radicalementdifférente, à la poursuite de nouveaux objectifspour le sous-secteur postfondamental et pour le systèmed’éducation. Elle a toutefois conseillé à ses collègues dereprendre dès leur retour les innovations proposées parla Biennale sans pour autant abandonner la constructiond’écoles secondaires ou les stratégies qui ont fait leurspreuves, comme certains orateurs l’ont intimé, afin depoursuivre leur travail dans le cadre du nouveau contexteposé, qui consiste à offrir des opportunités variées d’éducationpostfondamentale. Mme Pandor a félicité l’ADEApour avoir remis le débat sur l’enseignement supérieurà l’ordre du jour après tant d’années de silence. Si l’ona beaucoup parlé du fait que les écoles secondaires nepréparent pas correctement les enfants pour entrer àl’université, elle a considéré que les universités devaientde leur côté se préparer à recevoir leurs apprenants et às’ouvrir aux communautés. Elles ont aussi un autre rôleà jouer – dans lequel, jusqu’à présent, elles n’excellentpas – qui consiste à créer des liens entre la recherche,l’enseignement et la communauté.Kabiru Kinyanjui a reconnu qu’une approche incrémentalepour réformer le secteur de l’éducation (en commençantpar le primaire, puis le secondaire, etc.) ne fonctionneraitpas et qu’il faut gérer tous les sous-secteurs de façonsimultanée et holistique. Un des principaux planificateursde l’éducation au Mozambique s’est dit préoccupé par leSession huit – Principales conclusions des débats de la biennalepour le développementde l’éducationen Afrique

manque de références faites à l’éducation non formelledans les conclusions présentées pendant la session derédaction de la synthèse. Il a vivement exhorté l’ADEAà assurer que l’offre d’une éducation alternative étaitclairement mentionnée dans les conclusions relatives audéveloppement du secteur de l’éducation, afin de proposerune planification complète et élargie pour le secteur.Wim Hoppers a indiqué que l’éducation non formelleavait été minutieusement débattue en séances plénièreset pendant les sessions parallèles et que ces discussionsavaient donné lieu à l’émergence du concept d’éducationpostfondamentale diverse, qui intègre sans ambiguïtél’éducation non formelle et lui octroie un statut égal àcelui de l’éducation formelle.Renato Opertti de l’UNESCO a noté que la Biennale avaitapprécié à sa juste valeur le rôle fondamental du curriculumdans la revitalisation des systèmes d’éducation– dans le cas précis, du sous-secteur postfondamental. Il arappelé aussi que les pays ne seraient plus tentés de limiterleur action aux symptômes périphériques de systèmespeu fonctionnels, mais qu’ils allaient désormais s’atteler àplanifier l’éducation postfondamentale en réorganisant lesfondamentaux, à commencer par une reconceptualisationde la notion de curriculum et de scolarité. Redéfinir lecurriculum ne signifie pas ajouter ou retirer des contenusmais bien reconstituer le concept même de curriculum.Dans la même veine radicale, Richard Walther a soulignél’importance de maintenir vivante la composanteéducation au sein du TVET, c’est-à-dire de reconnaîtrele rôle pédagogique que le savoir-être et les différentescompétences doivent jouer dans le curriculum suividans la formation professionnelle. Hans Krönner asouligné l’absence de certains des principaux acteurs dudéveloppement du TVET – entrepreneurs, travailleurs dusecteur informel, ministères du travail, associations detravailleurs – à la Biennale, rappelant que les partenariatsde planification devrait les intégrer. George Afeti estrevenu sur le rôle potentiel du TVET dans la croissanceéconomique. Jacob Bregman a exprimé sa préoccupationvis-à-vis de la stagnation des curricula et la forme actuelledes systèmes d’éducation. Il a répété que le changementdevait se produire à l’échelle du pays, dans chacun despays, de façon à répondre clairement au défi de l’éducationpostfondamentale et que le renforcement des capacitésinstitutionnelles était indispensable. Steven Obeegadooa rappelé aux participants que la planification de l’éducationpostfondamentale devrait nécessairement prévoirde gérer les sujets non résolus par l’EPT et prendre enconsidération les personnes n’ayant pas complété le cycled’éducation générale de base mais ayant atteint l’âge del’enseignement postfondamental.Mohamed Bougroum de l’université de Marrakech, a faitécho aux préoccupations de la Biennale concernant lesiniquités inhérentes aux systèmes d’éducation nationaux –une bombe à retardement en termes sociopolitiques, selonlui – qui pourraient être évitées grâce à des politiquesd’éducation solides basées sur la planification et unephilosophie de justice sociale. Il a évoqué des cas où desplanificateurs nationaux responsables d’une politiqued’éducation s’assurent que leurs enfants y échappenten les inscrivant dans des écoles privées. Il a appelé à lacréation d’un groupe de travail de l’ADEA sur l’équitédans l’éducation et demandé à l’ADEA d’inciter les pays à150Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

151Associationeffectuer des recherches qualitatives pour pouvoir nourrirles futures politiques d’éducation. Lavinia Gasperini, dela FAO, a réitéré sa proposition de constituer un groupede travail de l’ADEA sur l’éducation rurale afin que lespopulations rurales soient bien prises en compte dansl’éducation.La vice-ministre de l’éducation du Ghana, S.E. AngelinaBaiden-Amissah, a souligné que les ministres africainsde l’éducation avaient déjà formulé les politiques etles plans débattus à la Biennale mais que leur mise enœuvre achoppait du fait du retard ou de la réduction desfinancements apportés par les partenaires internationaux.Elle les a appelés à agir. Martin Itoua, de la Fédération desassociations parents/enseignants en Afrique, a soutenuces déclarations et affirmé que les parents demandaientdes progrès et de l’action. La société civile présente àla Biennale n’a eu de cesse d’appeler les ministres, lesspécialistes et les partenaires à honorer leurs projets etleurs promesses pour augmenter l’accès à une éducationpostfondamentale de qualité. Joseph Ngu, de l’IICBA(UNESCO) à Addis-Abeba, a noté l’absence de jeunesparmi les participants de la Biennale ainsi que chez lesdécideurs politiques en Afrique, ce qui obère les capacitésde changement. Il a demandé l’injection de nouvellesidées dans le débat.Ann-Thérèse Ndong-Jatta de l’UNESCO et ancien ministrede l'Éducation, est revenue sur les différentes tensionspolitiques et conceptuelles révélées par la Biennale, entreaccès sélectif ou universel, entre éducation postprimaireou postfondamentale et entre maintien du statu quo ouréforme du système. En tant qu’activiste convaincue desprogrès obtenus dans l’éducation, elle a appelé à une clarificationde la part des intervenants. Steven Obeegadoo,l’un des coordinateurs généraux de la réunion, a assuréaux participants que les documents de synthèse révisésincorporeraient les nouveaux sujets et perspectivesdébattus à la Biennale et souligneraient clairement lespréoccupations qui ont émergé.Je ne suis pas sûr que nous comprenions quel est l’objectifd’attaque de la Biennale, c’est-à-dire les nouveauxobjectifs que nous devrions nous fixer, pays par pays. Nousconnaissons les cadres, les modèles, mais nous ne savonspas si un quelconque groupe de pays a avancé depuis ladernière Biennale au regard de l’action proposée à l’époque.C’est pour moi le cœur du problème.Résumé de la contribution de la ministre de l'Éducationde l'Afrique du SudLa ministre de l'Éducation de l'Afrique du Sud a évoquéle dilemme auquel sont confrontés les ministres del’éducation présents à la Biennale, qui est revenuplusieurs fois pendant la réunion : le temps presse et lesministres doivent apporter des changements significatifsdans leurs systèmes d’éducation. En participant à laBiennale, ils escomptent obtenir des orientations et dessolutions pratiques. Le Secrétaire exécutif de l’ADEA,Mamadou Ndoye, l’a rappelé à l’ouverture de la rencontre :la Biennale est un forum d’échanges dont l’objectif estde faciliter les prises de décision par les ministres del’éducation, fondées sur des preuves scientifiques. A cettefin, les Biennales présentent de nombreux études de cas,des exemples de succès et des leçons retirées d’un vasteensemble d’expériences. Par ailleurs, de façon à ne pasdevoir réinventer la roue, les expériences menées en Asieet en Amérique latine sont examinées de façon critiqueSession huit – Principales conclusions des débats de la biennalepour le développementde l’éducationen Afrique

dans une perspective africaine, afin d’y retirer ce quiest important pour le développement africain. Ce quiexplique aussi que la Biennale s’intéresse aux enseignementsauxquels sont parvenus les pays industrialisés. Lesétudes de synthèse de la Biennale contribuent à l’identificationde tendances et de repères pour l’Afrique. Ellesreviennent sur les résultats d’expériences pratiques afin deles transformer en connaissances qui deviendront autantd’instruments pour les décideurs et les planificateurs.152Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

Session neufRéflexions sur les nouvelles perspectiveset le suivi de la biennale

155Association– Session neuf –Réflexions sur les nouvelles perspectiveset le suivi de la biennalePrésident :• Dzingai Mutumbuka, Banque mondiale.Orateurs :• Fabienne Lagier, Coopération suisse, représentante d’une agence de développement, ;• Moses Oketch, Institute of Education, Londres, représentant des chercheurs ;• Assibi Napoe, d’Education International, représentant des enseignants ;• Olivio Maral, Représentant des élèves ;• S.E. M. Léonard Masu-Ga-Rugamika, ministre de l'Éducation supérieure et universitaire de la Républiquedémocratique du Congo, Représentant des ministres.La session a été consacrée aux observations finales desparticipants sur la Biennale, des représentants des agencesde développement, des chercheurs, des organisations de lasociété civile, des élèves, des enseignants et des ministresde l’éducation.Fabienne Lagier, de l’agence suisse pour le développementet la coopération, représentant les agences de développement,a félicité l’ADEA d’avoir adopté une perspectivelarge dans son approche de l’éducation post-obligatoire— qui embrasse les besoins des adolescents n’ayant pasterminé l’enseignement de base — en se concentrant surle droit des enfants à l’éducation, l’égalité sous ses diversesformes et, pour la première fois, intégrant l’éducationnon formelle dans le cycle scolaire normal. La réunion aété l’occasion de présenter un grand nombre de donnéesnouvelles, que les agences de développement vont pouvoirutiliser comme lignes directives pour modifier leurappui à l’éducation dans chaque pays d’Afrique. Elle aaccueilli favorablement la stratégie présentée pendant laBiennale et qui vise à accréditer les qualifications et lesconnaissances acquises au lieu de perpétuer le systèmeclassique d’échec et de pénalisation. Elle s’est réjouieen particulier que son organisation ait eu l’occasion desoutenir le groupe de travail de l’ADEA sur l’éducation nonformelle. Elle a exhorté les pays à travailler avec les agentsde la Coopération suisse dans chaque pays et à rester encontact avec le coordonnateur du GTENF en Afrique. ElleSession neuf – Réflexions sur les nouvelles perspectives et le suivi de la biennalepour le développementde l’éducationen Afrique

a estimé que l’ADEA avait su réunir des études de cas trèsintéressantes et préparer des documents de synthèse utileset de grande qualité.Représentant les chercheurs, Moses Oketch, de l’Instituteof Education à Londres, s’est rallié au consensusde la Biennale sur la nécessité de trouver des moyensbon marché d’élargir l’éducation post-obligatoire. Lesnouvelles politiques à venir devront être soigneusementcommuniquées aux parties concernées, afin de stimuler etd’entretenir les partenariats dans l’éducation. Il a accueillifavorablement l’idée de rehausser le prestige du TVET etd’autres modes d’éducation post-obligatoire pour donneraux jeunes les qualifications dont ils ont besoin pourdevenir de bons entrepreneurs, mais il a rappelé que lesgouvernements devaient instaurer des environnementspropices au développement économique. Il a exhorté lesgouvernements à écouter les conclusions des chercheursdans les instituts nationaux et à tirer les enseignementsdu passé.Assibi Napoe, d’Education International, représentant lesenseignants, s’est réjouie que les enseignants aient été aucœur des thèmes débattus à la Biennale. Elle a confirméque les syndicats d’enseignants souhaitent travailler encollaboration avec les ministères de l’éducation et lespartenaires du secteur privé et maintenir un dialoguepermanent avec eux. Le développement de l’éducationpost-obligatoire doit aller de pair avec une rémunérationadéquate pour les enseignants et de bonnes conditionsde travail, un meilleur statut et l’estime de la société. Ellea appelé à augmenter le soutien aux programmes actuelsde prévention du VIH dans les établissements scolaires et,plus spécifiquement, aux enseignants vivant avec le SIDA.Elle a appuyé l’appel de la session 8 pour que l’ADEAassure le suivi de chaque série de recommandationsavancées pendant la Biennale.Le représentant des organisations de la société civile afélicité l’ADEA de leur avoir donné l’occasion de dialogueravec les partenaires du développement, ce qui leur apermis de découvrir leurs attitudes et leurs approches.Les organisations de la société civile se préoccupentd’apporter un appui plus important aux enseignants et deleur assurer un accès à la formation continue. L’immensedéfi que représente le développement de l’éducationpost-obligatoire est maintenant bien compris par tous lesparticipants de la Biennale, notamment tout ce qui a traitau financement de cette expansion. Les propositions surl’amélioration de la qualité de l’éducation et sur l’utilisationde l’enseignement à distance et des TI ont été saluées.Enfin, la Biennale a soulevé une question particulièrementdélicate - celle de l’équité - montrant bien que la situationdes filles vis-à-vis de l’éducation aller devoir figurer dansles priorités à l’avenir.Le représentant des étudiants, Olivio Maral, a reconnuque l’éducation avait en effet un coût. Une des meilleuresmanières d’avancer consisterait à renforcer le dialogueentre les ministères, les ministres et les étudiants. Il aformulé l’espoir qu’à l’avenir chaque pays inviterait unreprésentant des étudiants à participer à la délégationnationale. Il a invité l’ADEA à diffuser les résultats de laBiennale auprès des étudiants en Afrique.156Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

157AssociationLe Ministre de l’enseignement supérieur de la Républiquedémocratique du Congo, S.E. Léonard Masu- Ga-Rugamika, représentant les ministres, s’est réjoui de laquantité d’études de cas présentées, qui ont permis dediscuter de cas spécifiques et d’aborder des questionsplus générales. Les nouvelles données sur l’éducation nonformelle et informelle ont été utiles, ainsi que les élémentssur la mise en place de liens et de passerelles entre l’éducationformelle et non formelle. Il a apprécié l’affirmationrépétée de l’importance fondamentale du programme aucours des débats de la Biennale. Il a souscrit à l’appel enfaveur d’un suivi efficace des conclusions de la réunion.Le président de la session a souligné l’interdépendanceentre les différents niveaux du secteur de l’éducation pourl’obtention de résultats de qualité, que ce soit le fait d’avoirdes enseignants formés ou des écoles efficaces. C’est laraison pour laquelle la nouvelle perspective holistique dusecteur est particulièrement bienvenue.Session neuf – Réflexions sur les nouvelles perspectives et le suivi de la biennalepour le développementde l’éducationen Afrique

Cérémonie officielle de clôture

161Association– Cérémonie officielle de clôture –Présidents :• S.E. Mme Rosalie Kama-Niamayoua, ministre de l'Enseignement primaire et secondaire, chargée de l'Alphabétisation,République du Congo, Présidente du Forum des ministres de l’ADEA ;• S.E. M. Dharambeer Gokhool, ministre de l'Éducation et des Ressources humaines, Maurice.Orateurs :• Mamadou Ndoye, Secrétaire exécutif sortant de l’ADEA ;• S.E. Mme Naledi Pandor, ministre de l'Éducation de l’Afrique du Sud ;• Dzingai Mutumbuka, Président de l’ADEA, Banque mondiale ;• S.E. M. Aires Bonifacio Baptista Ali, ministre de l'Éducation et de la Culture du Mozambique.Discours de clôture du Secrétaireexécutif de l’ADEALe Secrétaire exécutif sortant de l’ADEA, Mamadou Ndoye,est revenu rapidement sur les résultats de la Biennale,en rappelant les objectifs spécifiques de la réunion surl’éducation postprimaire :• Ouvrir de nouveaux champs de discussion.• Examiner un éventail de politiques et de stratégiespotentielles.• Offrir des opportunités d’éducation de base et postobligatoireà tous, indépendamment de l’âge ou duniveau d’éducation.Il n'y a rien de pire que la certitude. En Afrique, nous devonscontinuer à nous interroger sur ce que nous faisons, àécouter les autres. Nous ne devons pas rester sourds auxautres et au monde. Si la Biennale nous a aidés à aller del’avant dans cette entreprise, alors elle aura réussi.Mamadou Ndoye, Secrétaire exécutif de l'ADEA,À cet effet, la Biennale s’est concentrée sur quatre domainescritiques : la planification, l’évaluation, la certification et lespasserelles intersectorielles. L’ADEA a souhaité apprendrede l’expérience d’autres régions – comme l’Asie ou l’Amériquelatine – en plus de recenser les succès africains, lesdéveloppements prometteurs et les leçons apprises. LeSecrétaire exécutif a expliqué que l’ADEA avait mis unegrande équipe de chercheurs au défi de passer en revueun large éventail de questions – y compris le sujet crucialdu financement de l’éducation – et d’aider l’ADEA à mettreCérémonie officielle de clôturepour le développementde l’éducationen Afrique

au point des instruments pour soutenir les ministres del’éducation dans leurs prises de décision. L’objectif était demultiplier les décisions basées sur des données probantesdans les ministères africains de l’éducation.Discours de clôture de la Présidentedu Forum des ministres de l’ADEALa nouvelle Présidente du Forum des ministres africainsde l’éducation de l’ADEA, S.E. Mme Naledi Pandor,ministre de l'Éducation de l’Afrique du Sud, a présentéle compte rendu de la réunion du Forum des ministresafricains de l’éducation de l’ADEA qui s’est tenue le 5mai 2008, juste avant la Biennale. Les ministres ontremercié du fond du cœur le gouvernement et le peuple duMozambique pour l’accueil très chaleureux fait à l’ADEA,pour leur hospitalité et les plaisirs culinaires qui leur ontété offerts pendant la semaine. Ils ont salué le travail duSecrétaire exécutif et du Secrétariat de l’ADEA, louantla grande qualité du contenu et l’excellente organisationde la réunion. Ils ont rendu hommage à la présidentesortante du Forum des ministres, S.E. Mme RosalieKama-Niamayoua, ministre de l'Enseignement primaireet secondaire, chargée de l'Alphabétisation, Républiquedu Congo, pour son infatigable action.Le Forum des ministres a accueilli favorablement lesrevues volontaires par les pairs de l’ADEA réalisées aucours des deux dernières années au Nigéria, au Gabon età l’île Maurice. Il a apprécié la richesse de l’apprentissageoffert aux pays concernés et à l’ensemble de l’Afriquedans le cadre de ce processus. Il a également noté l’intérêtpotentiel de l’exercice de revue par les pairs engagé enAsie pour orienter de futures actions en Afrique.Les ministres se réjouissent du renforcement des liensentre l’Union africaine et l’ADEA. Le rôle potentiel del’ADEA vis-à-vis de l’Union africaine est en cours dediscussion, qui pourrait passer par une intégration au seinde l’Union africaine ou un statut institutionnel structurédans l’Union africaine. L’objectif est d’accroître le dialogueentre ces deux institutions qui jouissent, toutes deux,d’un statut régional ou continental. Les ministres ontl’avantage de pouvoir agir rapidement dès lors qu’ils ontla volonté politique ou la détermination de mener uneaction. Cette caractéristique peut être mise au servicedu développement régional de l’éducation en Afrique.Le cadre stratégique pour les deux prochaines annéesélaboré par l’ADEA est axé sur l’interaction croissanteavec l’Union africaine.Le Forum est actuellement engagé dans une discussionsur son rôle de sensibilisation et une contribution plusconcrète de sa part aux réunions globales à haut niveau surl’EPT qui, pour l’instant, ne bénéficient pas d’impulsionpolitique et se contentent de mesurer les progrès obtenuspar la réalisation de l’ EPT. Les ministres voudraient àl’avenir identifier les problématiques importantes quipourraient être abordées dans ces réunions.Le Forum des ministres a aussi réfléchi à l’élaborationd’une politique de renforcement des capacités de planificationet de gestion de l’éducation au niveau des pays,afin de réaliser les objectifs de l’EPT.Les ministres africains de l’éducation ont rappelé l’existenced’entités semblables au Forum des ministres del’ADEA – à savoir le MINEDAF et le COMEDAF (dans sa162Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

163Associationforme remodelée en 2009). L’heure est venue de dresserun bilan de la structure et des objectifs de ces institutions,organisations et entités, afin de rationaliser l’action desministres africains de l’éducation et de rendre la participationdes ministres plus efficace.Discours de clôture du Présidentde l’ADEALe Président de l’ADEA, Monsieur Dzingai Mutumbuka,a félicité la Biennale pour l’adoption d’une approcheholistique de la planification du secteur de l’éducation.Il a rappelé l’un des principaux domaines d’accord de laréunion, à savoir l’importance de la croissance économiquede chaque pays qui, seule, peut réduire la pauvretéet augmenter les investissements dans l’éducation. Il asouligné le fait que l’aide extérieure ne représentait qu’uneproportion relativement faible des ressources disponiblesdans la plupart des pays d’Afrique. Il a donc invité les paysà renforcer les capacités de leurs économies. Il a conclu enremerciant les nombreux membres de l’équipe nationaledu Mozambique et les responsables de l’ADEA qui n’ontpas ménagé leurs efforts pour organiser la Biennale.Discours de clôture du ministre del'Éducation et de la Culturedu MozambiqueLe ministre de l'Éducation du Mozambique a rappeléaux participants que les pays africains voyaient dansl’éducation l’instrument déterminant pour assurer ledéveloppement et qu’ils investissaient une part significativede leurs ressources nationales dans l’éducation. Sansnier les nombreux problèmes que connaît le continent,il s’est dit convaincu que l’Afrique parviendrait à releverle défi et réussirait à reformer le secteur d’éducation. Ilest essentiel d’étendre les opportunités d’éducation àtous, de construire des sociétés africaines basées sur lescompétences nouvellement acquises pour relever des défisde plus en plus complexes et faire face à l’évolution dessituations. L’éducation est un droit. Elle doit contribuerà l’acquisition de compétences utiles pour résoudre desproblèmes et prendre des décisions. Elle doit mobiliser desenseignants bien formés aux tâches multiples, nouvelleset excitantes qui nous attendent. Les plans relatifs ausous-secteur post-obligatoire doivent être financièrementaccessibles, faisables, robustes et durables de manière àtenir compte de la diversité du sous-secteur. La tâchecomplexe qui consiste à développer l’éducation postobligatoiresera encore plus redoutable que les autrespour les planificateurs qui doivent à la fois élargir l’accèsà un plus grand nombre d’élèves et garantir la qualité del’éducation. La Biennale a mis en évidence l’ampleur etla nature de la tâche qui nous attend. Elle a apporté unecontribution essentielle pour faire avancer le continent.Le Ministre a souhaité que les participants prennent letemps de découvrir la ville de Maputo après la Biennaleet de l’apprécier. Il a chaleureusement remercié l’ADEAd’avoir choisi le Mozambique pour accueillir la huitièmeBiennale. Il a souhaité la bienvenue au nouveau secrétaireexécutif de l’ADEA, M. Ahlin Byll-Cataria, dont l’expérienceet les capacités sont bien connues de la fraternitéde l’ADEA.Les Biennales de l’ADEA ne se veulent en rien prescriptives.Elles restent un forum régional africain. L’ADEAoffre une plateforme, un endroit sûr pour avoir desCérémonie officielle de clôturepour le développementde l’éducationen Afrique

discussions franches et pour découvrir les avancées de larecherche grâce aux groupes de travail et aux documentscommandés sur les différents thèmes retenus pour chaqueBiennale. Elle offre également des instruments de suiviaux pays, à l’instar des revues volontaires par les pairset de la participation à des groupes de travail spécialiséssur des questions spécifiques.164Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

ANNEXESAnnexe 1. Agenda de la Biennale 2008 de l’éducation en AfriqueAnnexe 2. Documents présentésAnnexe 3. Liste des participants

167AssociationAnnexe 1.Agenda de la Biennale 2008 de l’éducation en AfriqueLundi 5 mai8 :30–15 :30 Forum des ministresCérémonie d’ouverture solennelle avec la participation des chefs d’états du Mozambique17 :00–18 :30 et de l’Algérie, du Président de l’Union Africaine, de la Première Dame de Porto Rico, duDirecteur Général de l’UNESCO, et d’autres invités d’honneur –Inauguration de l’exposition par les Chefs d’ÉtatConférence de Presse avec les Chefs d’État9 :00–10 :30 Discours inauguraux9 :00-10-00Mardi 6 mai1. L’éducation en tant que moteur du développement – approches, expérience et perspectives pour étendreles opportunités d’apprentissage2. La science, le développement et l’éducation en Afrique3. VIH / SIDA : quelles approches efficaces dans le postprimaire ?10 :00-10-30 Discussions10 :30–11 :00 Pause café11 :00–13 :00 SESSION 1 – Présentations introductives11 :00 –11 :45 1. Rapport 2007 sur le développement dans le monde : le développement et les générations futures2. Rapport mondial de suivi 2008 sur l’EPT – l'Éducation pour Tous en 2015 : un objectif accessible ?3. Les enjeux et les défis de l’EPT en Afrique : l’urgence de politiques sectorielles intégrées4. Une exploration africaine de l’expérience éducative en Asie de l’Est11 :45–13 :00 Discussions13 :00–14 :00 Pause déjeuner14 :00–16 :00 SESSION 2 – Présentations sur le développement du postprimaire14 :00–14 :451. L’initiative pour l’enseignement secondaire en Afrique (IESA) à la croisée des chemins : alternatives pourl’éducation secondaire en Afrique subsaharienne2. L’appel à l’action de Kigali : une vision élargie de l’éducation de base pour l’Afrique3. La dynamique partenariale pour une gouvernance locale en éducation4. Le développement des compétences techniques et professionnelles en Afrique14 :45–16 :00 Discussions16 :00–16 :30 Pause café16 :30–18 :00 SESSION 3 – Présentations du travail analytique sur le postprimaire16 :30–17 :301. Synthèse générale : Au-delà de l’éducation primaire : Défis et approches pour étendre les opportunitésd’apprentissage en Afrique2. Synthèse thématique, sous-thème 1 : Vers 9/10 années d’éducation pour tous : politiques et stratégiesprometteusesAnnexe 1. Agenda de la biennale 2008 de l’éducation en Afriquepour le développementde l’éducationen Afrique

3. Synthèse thématique, sous-thème 2 : Développement des compétences et le monde du travail : défis pourl’éducation et la formation4. Synthèse thématique, sous-thème 3 : La préparation des travailleurs de la connaissance pour le développement del’Afrique : l’articulation entre le deuxième cycle du secondaire et le supérieur17 :30–18 :00 Discussions8 :30–10 :30Mercredi 7 maiSESSION 4 – Table ronde en séance plénière portant sur la politique et la gouvernance, lescoûts et le financement8 :30–9 :15 1. Enseignement postprimaire : L’expérience du Mozambique2. La soutenabilité financière comme référence pour le développement de l’éducation postprimaire dans lespays d’Afrique subsaharienne3. A la recherche d’une scolarité secondaire en Afrique subsaharienne : Stratégies pour un financement durable9 :315–10 :30 Discussions10 :30–11 :00 Pause caféSession parallèle 4A : Étendre l’enseignement de base, élargir l’enseignement secondaire : questions degouvernance et de politique11 :00–13 :00Session parallèle 4B : Partenariats public-privéSession parallèle 4C : Transitions entre le second cycle du secondaire et l’enseignement supérieur : politiqueset gouvernancesSession parallèle 4D : Financement : tendances et défis13 :00–14 :00 Pause déjeuner14 :00–15 :30 SESSION 5 – Table ronde en séance plénière portant sur l’accès & l’équité14 :00–15 :30 1. Éducation pour les populations rurales2. La formation professionnelle des filles non scolarisées dans des situations de conflit3. Evaluer les options pour offrir une éducation postprimaire pour tous14 :00–15 :30 Discussions15 :30–16 :00 Pause caféSession parallèle 5A : Les questions de genre dans l’éducation postprimaireSession parallèle 5B : Enseignement à distance et apprentissage libre16 :00–18 :00Session parallèle 5C : L’éducation non formelleSession parallèle 5D : Innovations pour un accès équitable9 :00–10 :309 :00–9 :45Jeudi 8 maiSESSION 6 – Table ronde en séance plénière portant sur la qualité et la pertinence del’éducation postprimaire : la demande et l’offre d’enseignants pour l’éducation postprimaire,élaboration d’un programme et des compétences9 :45–10 :30 Discussions10 :30–11 :00 Pause café1. Réseaux d’apprentissage tout au long de la vie : L’importance de la diversification des approches du postprimaireet du post fondamental2. La mise à disposition d’enseignants et de personnel de gestion de l’enseignement : l’impact sur la qualité de la fourniturede l’enseignement dispensé dans le cadre de l’éducation postprimaire3. La contribution du chef d’établissement à l’amélioration de l’éducation postprimaire en Afrique4. L’enseignement supérieur et le développement humain en Afrique aujourd’hui : l’enjeu d’un dynamismesystémique et d’une responsabilité socioculturelle168Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

169Association11 :00–13 :0013 :00–14 :00 Pause déjeunerSession parallèle 6A : Programme pour l’éducation postprimaireSession parallèle 6B : Développement des compétences dans l’enseignement généralSession parallèle 6C : Développement des compétences dans l’enseignement technique et professionnelSession parallèle 6D : Questions relatives à l’enseignant dans l’enseignement postprimaireSESSION 7 – Table ronde en séance plénière portant sur : la validation, l’évaluation, l’articulation,le rôle des cadres nationaux de qualification14 :00–15 :3014 :00–15 :30 1. Une réflexion critique sur le cadre national de qualification sud-africain2. Différenciation et articulation dans les systèmes d’enseignement tertiaire : Une étude sur douze pays africains3. Transitions et articulations entre les sous-secteurs et les types d’enseignement : leçons tirées des revues parles pairs du Gabon, de Maurice et du Nigeria14 :00–15 :30 Discussions15 :30–16 :00 Pause café16 :00–18 :00Session parallèle 7A : ÉvaluationSession parallèle 7B : Cadres nationaux de qualification, reconnaissance de l’apprentissage et des compétencespréalablesSession parallèle 7C : Transitions entre le second degré du secondaire et l’enseignement supérieur : équivalences,passerelles et orientationsSession parallèle 7D : Mathématiques, Science, Technologies et TIC dans l’enseignement postprimaireVendredi 9 mai9 :00–10 :30 SESSION 8 – Table ronde sur les principales conclusions tirées des discussions de la Biennale9 :00–10 :00 1. Conclusions sur le sous-thème 1 : Vers 9/10 années d’éducation pour tous : politiques et stratégies prometteuses2. Conclusions sur le sous-thème 2 : Développement des compétences et le monde du travail : défis pourl’éducation et la formation3. Conclusions sur le sous-thème 3 : La préparation des travailleurs de la connaissance pour le développement del’Afrique : l’articulation entre le deuxième cycle du secondaire et le supérieur4. Conclusions générales : Au-delà de l’éducation primaire : Défis et approches pour étendre les opportunitésd’apprentissage en Afrique10 :00–10 :30 Discussions10 :30–11 :00 Pause café11 :00–12 :30 SESSION 9 – Réflexions sur les perspectives ouvertes et le suivi1. Leçons principales retenues par les différents groupes d’acteursTable ronde avec la participation d’un ministre, d’un représentant d’une agence de développement, d’un chercheur,d’un représentant d’une organisation de la société civile, d’un étudiant, d’un enseignant et d’un représentantd’un secteur autre que l’éducation12 :30–13 :00 Séance de clôture solennelle1. Présentation du rapport du forum des ministres2. Discours de clôture13 :00–14 :00 Conférence de presse de clôture14 :00–18 :00 Comité directeur de l’ADEAAnnexe 1. Agenda de la biennale 2008 de l’éducation en Afriquepour le développementde l’éducationen Afrique

Annexe 2. Documents préparéspour la Biennale 2008Documents sur des thèmes généraux autres que ceux traités par les sous-thèmes• Au-delà de l’éducation primaire : Défis et approches pour étendre les opportunités d’apprentissage en Afrique (WimHoppers et Steven Obeegadoo)• Le VIH et le SIDA dans l’enseignement et la formation postprimaires formels et non formels en Afrique : examen dequelques interventions novatrices (Eric ALLEMANO et Charles NZIOKA : Groupe de travail ad hoc de l’ADEA sur lesVIH et le SIda)• Les compétences de l’administration à mener des réformes dans l’enseignement postprimaire en Afrique subsaharienne(Steinar ASKVIK : ministère de l'Éducation et de la Recherche, Norvège)• Étude de quelques stratégies de partenaires du développement pour le soutien à l’enseignement postprimaire eninsistant en particulier sur le premier cycle secondaire en Afrique subsaharienne méridionale (Karen Brit FELDBERG,Roald SKOELV, Robert SMITH et Titus TENGA : LINS – Centre d’éducation internationale de l’Université d’Oslo(commanditée par la GTZ au nom de la BMZ)• La dynamique partenariale pour une gouvernance locale en éducation (Adiza M. HIMA : CONFEMEN)• Transitions/articulations entre éducation non formelle, enseignement primaire, secondaire et supérieur : les leçons tiréesde la révision par les pairs au Gabon, à Maurice et au Nigeria (Ibrahima BAH-LALYA, Joel SAMOFF, J.P. LEFOKA et K.S.SUKON : Groupe de travail de l’ADEA sur l’analyse sectorielle en éducation)Documents sur sous-thème 1 :Vers 9/10 années d’éducation pour tous : politiques et stratégies prometteusesSynthèse thématique (sous-thème 1) :• Vers 9/10 années d’éducation pour tous : politiques et stratégies prometteuses (Jacob BREGMAN)Politiques et gouvernance• Les réformes éducatives engagées durant la période postindépendance au Bénin, au Cameroun, en Guinée et enTanzanie et leurs effets sur le postprimaire (Thierry HOUNTONDJI, Ibrahima Bah-LALya, Joel SAMOFF et PulaneLEFOka : Groupe de travail sur l’analyse sectorielle en éducation)• Élargir l’enseignement de base pour inclure le premier cycle du secondaire tout en maintenant l’impératif de qualité dansun contexte de pénurie de ressources (Pap SEY : secrétariat d’État à l’enseignement de base et secondaire, Gambie• Diagnostic des progrès enregistrés par la réforme des enseignements primaire et du premier cycle secondaire enTanzanie (Amos G. MWAKALINGA, Cyprian M. MIYEDU et Joviter KATABARO : ministère de l'Éducation et de laFormation professionnelle, République Unie de Tanzanie)• L’argument en faveur de l’intégration de l’expansion de l’enseignement et de la formation postprimaires (EFPP) dans uncadre de politique holistique et intégrée en Ouganda (Joseph EILOR : Ministère de l'Éducation et des Sports, Ouganda)• Le potentiel de l’apprentissage libre en Afrique : l’étude de cas de l’Institut national de la Scolarisation libre en Inde(Sushmita MITRA et James STANFIELD)Annexe 2. Documents préparés pour la Biennale 2008171Associationpour le développementde l’éducationen Afrique

• A la croisée des chemins : alternatives pour l’éducation secondaire en Afrique subsaharienne (Adriaan M. VERSPOORet Jacob BREGMAN : Banque mondiale)• Les transitions dans l’enseignement secondaire en Afrique subsaharienne : problématiques d’équité et d’efficacité(Secondary Education in Africa (SEIA) team, Africa Region Human Development Department : Banque mondiale)• Gouvernance, gestion et redevabilité dans l’enseignement secondaire en Afrique subsaharienne (Deborah GLASSMANet Pat SULLIVAN : Banque mondiale)• Analyse africaine d’une expérience éducative en Asie de l’est (Birger FREDRIKSEN et Jee Peng TAN, Banque mondiale)• Mobilisation pour action : l’appel de Kigali. Une vision élargie de l’éducation de base pour l’Afrique. Un Séminaire dehaut niveau sur l’éducation de base. Kigali – 25-28 septembre 2007 (UNESCO)• Armé pour la vie ? Les initiatives en matière d’enseignement postprimaire non formel au Yémen, au Malawi et enNamibie (Katharina OCHSE : GTZ, commanditée par la BMZ)• Les passages de l’enseignement primaire au postprimaire : utiliser les possibilités de l’enseignement non formel pouren accroître l’accès et la pertinence (Déborah GLASSMAN, Wim HOPPERS, Joe DESTEFANO : Groupe de travail del’ADEA sur l’enseignement non formel)• Le défi du développement de l’enseignement secondaire et de la formation à Madagascar (Patrick PhilippeRAMANANTOANINA : Banque mondiale)• La scolarisation libre dans l’enseignement secondaire et de second cycle : coût et efficacité en Inde et en Namibie(Greville RUMBLE et Badri N. KOUL : Commonwealth of Learning)Financement : ressources, besoins et pérennisation• La soutenabilité financière comme référence pour le développement de l’éducation postprimaire dans les pays d’Afriquesubsaharienne (Blandine LEDOUX et Alain MINGAT IREDU et AFD/Banque mondiale)• Stratégies pour un financement durable de l’enseignement secondaire en Afrique subsaharienne (Keith M. LEWIN :Banque mondiale• Les partenariats public-privé dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Afrique de l’Ouest : le cas duBurkina Faso et du Sénégal (Amadou Wade DIAGNE et Ignace SANWIDI : Groupe de travail ad hoc sur l’éducationpostprimaire)• La force du partenariat public-privé : mobilisation pour l’enseignement secondaire en Afrique (Adriaan M. VERSPOOR :Banque mondiale)• L’offre et le financement d’un enseignement secondaire de qualité au moyen de partenariats public-privé – un cas deréussite du développement de l’enseignement secondaire à Maurice (P. MOHADEB et D. KULPOO)• Parvenir à l’enseignement postprimaire universel en Afrique : Modalités novatrices et conséquences en matière de coût(Cream Wright : UNICEF)Accès et équité• Contribution des établissements privés d’enseignement dans le système éducatif post primaire (Claver HOUNTONDJI,Agnès BOCO ALI, Sylviane B. E. K. AJAVON épouse BALLEY et Nouhoun YAYA NADJO : ministère des Enseignementsprimaire et secondaire, Bénin)• Les écoles communales et les structures alternatives de l’enseignement postprimaire : stratégies d’extension del’enseignement de base au Burundi (Pascal MUKENE, Edouard NTAMATUNGIRO, Rehema SEFU et Edouard JUMA,ministère de l'Éducation nationale et de la Culture, Burundi)• La dimension rurale des scolarisations dans les pays d’Afrique au sud du Sahara : situation actuelle et défis pour ledéveloppement de la couverture scolaire au niveau du premier cycle secondaire (Alain MINGAT et Francis NDEM : AFD)172Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

• Extension du 1er cycle de l’enseignement secondaire à l’enseignement de base (Oumar Soumare et Djibi THIAM :ministère de l’Enseignement fondamental et secondaire, Mauritanie)• Les défis des cours particuliers supplémentaires : les schémas globaux et leurs conséquences pour l’Afrique (MarkBRAY et Emmanuelle SUSO : UNESCO/Institut international de planification de l’éducation)• Neuf ans d’éducation de base pour tous en Afrique : Les défis de l’accès et de l’équité (Françoise CAILLODS :UNESCO/Institut international de planification de l’éducation)• Enquête sur les TICs et l’éducation en Afrique subsaharienne (Glen FARRELL et Shafika ISAACS : InfoDev)• L’équité entre garçons et filles dans l’accès aux premier et second cycles de l’enseignement secondaire en Afriquesubsaharienne (Esi SUTHERLAND-ADDy : Forum des éducatrices africaines (FEA) / Banque mondiale)• Examen de l’utilisation des systèmes d’EDAL dans l’offre d’enseignement postprimaire en Afrique (EphraimMHLANGA : Institut sud africain d’enseignement à distance)• L’accélération de l’expansion de l’accès à l’enseignement secondaire. L’expérience du Zimbabwe 1980-1990 (Fay KingCHUNG)• Questions de genre dans l’enseignement postprimaire en Afrique (Maguette DIOP KANE, Daniel LINCOLN etChristina N’TCHOUGAN-SONOU)• Le passage à l’enseignement postprimaire en axant les réflexions sur les filles : stratégies à moyen terme pourdévelopper l’enseignement postprimaire en Afrique orientale et australe (Aster HAREGOT : Bureau régionald’éducation de l’UNICEF pour l’Afrique orientale et australe)éducation et formation du personnel• L’offre d’enseignants et de personnels d’éducation pour l’enseignement postprimaire (David WEBB : Groupe de travail del’ADEA sur la profession enseignante)• La pratique de l’INSET pour les enseignants de mathématiques et de sciences et son incidence sur la qualité del’enseignement de base au Kenya (Samuel KIBE, John Otieno ODHIAMBO et Joseph Carilus Ateng OGWEL : Groupe detravail de l’ADEA sur l’enseignement des mathématiques et des sciences)• Recrutement, rétention et recyclage des enseignants et directeurs d’écoles secondaires en Afrique subsaharienneCurriculum et Développement des Compétences (Aidan MULKEEN, David W. CHAPMAN, Joan G. DeJaeghere,Elizabeth Leu : Banque mondiale)• La contribution du chef d’établissement à l’amélioration de l’éducation postprimaire en Afrique (Richard CHARRON :AFIDES)• L’expansion de l’enseignement secondaire et le besoin d’enseignants : quel est le déficit ? (Audrey-Marie SCHUHMOORE, Joseph DeStefano, Arushi Terway et David Balwanz : EQUIP 2 / Académie pour le développement del’éducation (AED)Curriculum et développement des compétences• L’élaboration du programme d’enseignement basé sur les compétences : quelques leçons tirées de l’expérience d’autresrégions (Renato OPERTTI : UNESCO Bureau international d’éducation)• Feuille de route pour la réforme des programmes, de l’évaluation et des examens dans l’enseignement secondaire et laformation en Ouganda (Andrew CLEGG, Jacob BREGMAN et Wout OTTEVANGER : Banque mondiale)• Programmes scolaires, examens et évaluations dans l’enseignement secondaire en Afrique subsaharienne – Résuméanalytique (Ramon Leyendecker, Wout OTTEVANGER et Jan van den AkkER : Banque mondiale)• Le lien entre santé, problèmes sociaux et enseignement secondaire : compétences de vie, santé et éducation civique(Robert SMITH, Guro NESBAkken, Anders WIRAk et Brenda Sonn : Banque mondiale)Annexe 2. Documents préparés pour la Biennale 2008173Associationpour le développementde l’éducationen Afrique

• Développer les sciences, les mathématiques et les TIC dans l’enseignement secondaire (Wout OTTEVANGER, Jan vanDEN Akker et Leo de FEITER : Banque mondiale)• La panoplie TIC pour décideurs politiques, planificateurs et praticiens de l’éducation (UNESCO, Fonds en dépôtjaponais, infoDev, AED, Knowledge Enterprise)• Expansion et démocratisation de l'éducation de base en Afrique : politique de l’éducation et programmes scolaires :évolution et perspectives (Teeluck BHUWANEE, Ann Thérèse NDONG JATTA, Renato OPERTTI et PhilipSTABBACK)• L’éducation en sciences et technologies dans l’enseignement post-élémentaire (STEPB) du Nigeria. Évaluation del’éducation en S&T dans les institutions financées par le gouvernement fédéral : rapport principal de synthèse STEPB(Africa Human Development Department (AFTH3) Nigeria Country Office : Banque mondiale)• Préparation à la vie et au travail : étude comparative mettant l’accent sur l’enseignement de base (primaire et secondairedu premier cycle) dans les pays africains en développement (Philip STABBACK, Dakmara GEORGESCU, Klaus Jahn,Elmehdi Ag-MUPHTAH, Philippe de CASTRO, GTZ)• Renforcer la pertinence de l’apprentissage – les options permettant d’inclure les compétences pour la vie et letravail quotidiens dans les dernières années primaires / le premier cycle de l’enseignement secondaire en Afriquesubsaharienne (Prof. Dr. Gerald A. STRAka GTZ)• Identification des compétences de base et des connaissances requises pour l’accession des alphabétises au cyclesecondaire inférieur dans cinq pays d’Afrique de l’Ouest (Amadou Wade DIAGNE Groupe de travail de l’ADEA surl’enseignement non formel)• L’état d’avancement des règles de l’art dans l’enseignement et la formation postprimaires (EFPP) en Afrique orientale etaustrale (Auteurs : Pulane LEFOKA et Mary Kitula : RESARE)• Extension de l’éducation de base au premier cycle du secondaire, cas du Mali : les programmes d’études (BonaventureMAIGA, Youssouf KONANDJI et Moussa BATCHITLy : ministère de l’éducation de base, de l’Alphabétisation et desLangues nationales (MEBALN), République du Mali)Articulation et évaluation• Améliorer l’efficacité de l’évaluation, de la certification et des programmes scolaires des systèmes éducatifs en Afrique(Peliwe LOLWANA : UMALUSI)Documents sur sous-thème 2 :Développement des compétences et le monde du travail :défis pour l’éducation et la formationSynthèse thématique (sous-thème 2) :• Développement des compétences et le monde du travail : défis pour l’éducation et la formation (Richard WALTHER etHans Krönner)Politiques et gouvernance• Améliorer l’équité de l’accès à l’EFTPC grâce à une gouvernance cohérente et à la mise au point de Partenariats publicprivéet de campagnes de développement (Joseph EILOR : ministère de l'Éducation et des Sports, Ouganda)• La formation professionnelle en secteur informel, ou Comment dynamiser l’économie des pays en développement ? Lesconclusions d’une enquête terrain dans sept pays africains (Richard WALTHER et Ewa FILIPIAK : AFD)174Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

• Projet de réinsertion par l’apprentissage communautaire (RAC) en République du Congo (Gaston DZONDHAULT,Maurice BANOUKOUTA, Emile MBOUKOU et Gilbert NDIMINA : ministère de l’Enseignement technique etprofessionnel, République du Congo)• Le développement d’un marché de la formation pour les micro-entreprises du secteur non formel : une solution pourcombler le déficit de l’ EFTP (Madhu SINGH : UNESCO/UIL)• L’offre éducative non formelle pour les jeunes des zones rurales d’Afrique du Sud (Kathy WATTERS : Groupe de travailsur l’éducation non formelle)• Délimiter l’enseignement non formel au niveau postprimaire et de la formation en Éthiopie (Tilahun WORKINEH :Groupe de travail de l’ADEA sur l’enseignement non formel / UNESCO/UIL)• Formation professionnelle et insertion socio-professionnelle des finalistes des centres d’éducation pour ledéveloppement (CED) au Mali (Bonaventure MAÏGA, Nouhoum DIAKITE, Soumana KANE et Amadou MamouKONE :ministère de l’éducation de base, de l’Alphabétisation et des Langues nationales (MEBALN), République du Mali)• Relevé de l’éducation non formelle au niveau de l’enseignement postprimaire en Ouganda (Twine BANANUKA et AnneRuhweza Katahoire : Groupe de travail sur l’éducation non formelle)• Appui a l’implication des partenaires sociaux dans une perspective d'amélioration de la formation professionnelle et del’enseignement technique (André GAURON et Michel VERNIERES : ministère des Affaires étrangères, France)• De l’apprentissage traditionnel à l’apprentissage restructuré : Vers la modélisation d’un dispositif de formationprofessionnelle postprimaire (Richard WALTHER : AFD)Financement : ressources, besoins et pérennisation• Systèmes de production, revenus et pratiques de scolarisation des agriculteurs : études de cas dans trois régions duSénégal (Ibrahima HATHIE et Isabelle TOUZARD : ministère des Affaires étrangères, France)• Renforcement des capacités institutionnelles en matière technologique en République du Congo (GastonDZONDHAULT, Jacques MABIALA, Vivianne MASSENGO, Marc MANKOUSSOU, Monique MANTSOUAKA :ministère de l’Enseignement technique et professionnel, République du Congo)• Synthèse du rapport d’Aurélie VENOT sur les coûts et moyens des politiques de formations agricoles : le cas de lafilière cotonnière burkinabé (Aurélie VENOT : ministère des Affaires étrangères, France)• Les mécanismes du financement de la formation professionnelle : Une comparaison Europe – Afrique (RichardWALTHER : Agence française de développement)• Les mécanismes de financement de la formation professionnelle dans 5 pays de l’Afrique subsaharienne (RichardWALTHER et André GAURON : ministère des Affaires étrangères, France)• Modèles de partenariats public-privé dans l’enseignement technique et la formation professionnelle et leur incidence surle rôle du gouvernement (Edda GRUNWALD : GTZ)Accès et équité• Les politiques de formation des jeunes défavorisés en Amérique Latine : approches institutionnels et pédagogiques :quelles tendances? (Claudia JACINTO : redEtis)• Accroître la participation des femmes dans les formations de l’ETFP, en particulier dans les métiers traditionnellementexercés par les hommes (Grace OTU-BOATENG, Asamoah DUODU, Isaac Koku ASIEGBOR et Seth Odame BAIDEN :Ghana)• Insertion des formés d’une unité d’apprentissage et de production au Sénégal (Mbaye MBENGUE, Pape FALLet SidyBA : Sénégal)Annexe 2. Documents préparés pour la Biennale 2008175Associationpour le développementde l’éducationen Afrique

• Capitalisation d’une recherche action sur les passerelles entre l’enseignement général et la formation professionnelle(Cheikhou TOURE, Joseph SARR, Aïssatou TOURE, Papa SENE, Mouhamed GUEYE et Daouda DIOP : ministère del'Éducation, Sénégal et l’UNESCO/BREDA)• Questions de genre dans l’enseignement postprimaire (EPP) (Rudo B. GAIDZANWA )• L’enseignement professionnel agricole outil d’une politique économique : l’exemple des stages « 200 heures » (AlainMARAGNANI : ministère des Affaires étrangères, France)Éducation et formation du personnel• La réforme de la formation professionnelle au Bénin : Une logique de construction concertée d’un dispositif national del’apprentissage de type dual André GAURON : ministère des Affaires étrangères, FranceCurriculum et développement des compétences• Les enjeux de la formation professionnelle et technique dans le secteur agricole et le milieu rural : cas de l’Afrique del’ouest (Alain MARAGNANI : ministère des Affaires étrangères, France)• La coopération public-privé dans l’enseignement technique et la Formation professionnelle : cadre, mise en œuvre etexpériences – le cas norvégien (Halfdan FARSTAD : ministère de l’Éducation et de la Recherche, Norvège)• L’approche par compétences dans l’enseignement technique et la formation professionnelle – Bénin – Burkina Faso –Mali (Teeluck BHUWANEE : Bureau régional de l’UNESCO à Dakar)• La décentralisation de l’enseignement et de la formation techniques et professionnels (EFTP) : le cas de la Namibie(Joshua MUSHAURI et Lewis DURANGO : Unité de la Direction du Projet de Création de l’Autorité namibienne de laFormation)• Vers une culture entrepreneuriale pour le vingt et unième siècle (Sonia Bahri et Klaus Haftendorn. Auteur :Carmela SALZANO : UNESCO)• Voir les opportunités existantes et les appliquer avec succès ! Les stratégies de l’esprit d’entreprise en éducation etdans la formation 2004 – 2008 (Ministère de l'Éducation et de la Recherche, Norvège)• Étude de la formation à l’esprit d’entreprise au Botswana et de l’importance de la préparation au sein d’établissements(Jacob R. SWARTLAND : Botswana (commandité par le ministère de l'Éducation et de la Recherche, Norvège)• Les entreprises scolaires et la durabilité : les défis qui se posent à l’enseignement secondaire et professionnel (MadhuSINGH : UNESCO/UIL)• Examen de la professionnalisation de l’enseignement secondaire (Efison MUNJANGANJA : UNESCO/UNEVOC)• Investigation sur les facteurs influant sur l’attrait d’une institution d’EFTP : Étude du cas de l’Institut de la formationtechnique de Kaiboi (John W. SIMIYU : UNESCO UNEVOC)• Les enjeux de la réforme de l’enseignement technique et de la formation professionnelle au Mozambique : objectifs,options et contraintes (Gilberto BOTAS : Mozambique)Articulation et évaluation• Créer des filières d’apprentissage souples et inclusives pour l’enseignement et la formation postprimaires en Afrique :les CNQ et la reconnaissance de l’apprentissage non formel et informel – une clé pour l’apprentissage tout au long de lavie (Madhu SINGH : UNESCO/UIL)• La validation des résultats de l’apprentissage non-formel et informel en Norvège (Torild Nilsen MOHN : ministère del’Éducation et de la Recherche, Norvège)176Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

Documents sur sous-thème 3 :La préparation des travailleurs de la connaissance pour le développement de l’Afrique :l’articulation entre le deuxième cycle du secondaire et le supérieurSynthèse thématique (sous-thème 3) :• La préparation des travailleurs de la connaissance pour le développement de l’Afrique : l’articulation entre le deuxièmecycle du secondaire et le supérieur (Kabiru KINYANJUI et George AFETI)Politiques et gouvernance• Les mesures d’intervention choisies pour promouvoir l’accès à l’enseignement supérieur au Ghana (Paul EFFAH, FrankO. KWAMI, Ebenezer OWUSU, Paul Y. DZANDU : Ghana)• Le développement durable de l’articulation, passerelles et maillons, entre le second cycle de l’enseignement secondaireet l’enseignement supérieur en Afrique : l’étude de cas du Kenya (R.M. MUNAVU, D.M. OGUTU et P.M. WASANGA :Kenya)• Articulation entre l’enseignement secondaire supérieur et l’enseignement supérieur en Côte d’Ivoire (Bernadette AVOBILE EHUI : Côte d’Ivoire)• Étude de l’articulation entre le second cycle secondaire et l’enseignement supérieur en Mauritanie (Oumar Soumaré etDjibi Thiam : ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique)• L’articulation entre le second cycle secondaire et l’enseignement supérieur dans une société déchirée par la guerre :l’étude de cas sur le Mozambique (Arlindo CHILUNDO, Manuel LOBO, Augusta MAITA, Ernesto NAVOHOLA :Mozambique)• Articulation entre le collège namibien d’apprentissage libre (NAMCOL) et le système éducatif formel de Namibie : uneétude de cas (Chuma MAYUMBELO, Alfred ILUKENA, Jerry BEUKES, Cavin NYAMBE, Hertha POMUTI : ministère del'Éducation, Namibie)• Les parcours vers l’enseignement postsecondaire – le système de Singapour (Dr. LAW Song Seng)• L’état, les marchés, la religion et la prolifération de l’enseignement supérieur privé en Afrique (N.V. VARGHESE :UNESCO Institut international de planification de l’éducation)• Les reformes éducatives en Afrique : rapport sur le cas de la reforme LMD a l’UCAD (Abdou Karim NDOYE)• La diversification de l’enseignement et de la formation post secondaires : l’expérience de Maurice (SurendraBISSOONDOyAL, Raj S. LUTCHMEAH et Dhurumbeer Kulpoo)• Les passerelles vers l’enseignement supérieur en Ouganda et leur incidence sur la demande (Richard BOGERESSENKAABA, Patrick George OKAE, Joseph OKUMU et Stephen EMURWON OLUPOT : Ouganda)Financement : ressources, besoins et pérennisation• Le financement de l’enseignement supérieur dans un contexte d’expansion accélérée : études de cas en Afriqueanglophone (Kenya) et francophone (Sénégal) (Mohamed Chérif DIARRA : Groupe de travail de l’ADEA sur les financeset l’éducation)Accès et équité• Être prêt pour l’université : le rôle des TIC dans l’enseignement secondaire (Mohamed MAIGA, Moses MBANGWANA,Thierry KARSENTI, Kathryn TOURE, Mamadou Lamine DIARRA : Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche enÉducation)Annexe 2. Documents préparés pour la Biennale 2008177Associationpour le développementde l’éducationen Afrique

• L’enseignement supérieur et la recherche pour parvenir aux objectifs de l’Enseignement primaire pour Tous (EPT).Rapport relatif au projet pilote (Isabelle TURMAINE et Nadja KYMLICKA : Groupe de travail sur l’enseignementsupérieur)• Négocier l’interface entre le second cycle secondaire et l’enseignement supérieur en Afrique subsaharienne : lesdimensions liées au genre (Grace BUNYI)• Les NTICs comme outil pour le développement, la pérennisation des politiques et des pratiques efficaces pourl’éducation en Afrique (Félix G. ANOMA – KANIE : Ingénierie recherche création développement)Éducation et formation du personnel• La rétention des personnels dans les universités africaines et les liens avec la diaspora (Prof. Paschal B. MIHYO : Groupede travail de l’ADEA sur l’enseignement supérieur)Curriculum et développement des compétences• Higher Education and Human Development in Africa Today : The Challenge of Systemic Responsiveness and Socio-Cultural Accountability (Catherine ODORA HOPPERS)Articulation et évaluation• Différenciation et articulation dans les systèmes d’enseignement supérieur : étude de douze pays africains (NjugunaNG’ETHE, George SUBOTZky, George AFETI : Groupe de travail de l’ADEA sur l’enseignement supérieur)• Les défis de l’accès et de la qualité dans l’enseignement supérieur en Afrique orientale : défis nationaux ; réponsesrégionales prometteuses (Raphael M MUNAVU et M. KITHUKA)• Passerelles entre l’enseignement post-obligatoire et l’enseignement supérieur en Afrique du Sud : facteurs limitant lescapacités de l’enseignement supérieur à répondre aux besoins nationaux (Ian SCOTT et Nan YELD : Council on HigherEducation, Afrique du Sud)• Le rôle et la contribution de l’enseignement supérieur à l’amélioration de la qualité de l’enseignement de base : uneétude de cas du Centre de recherche sur l’amélioration de la qualité de l’enseignement primaire au Ghana (CRIQPEG)(Dr Joseph GHARTEY AMPIAH : Groupe de travail de l’ADEA sur l’enseignement supérieur)178Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

179AssociationAnnexe 3. Liste des participantsInvités d'honneursS.E. Armando Emilio GuebuzaPrésident du MozambiqueS.E. Boubekeur BenbouzidMinistre de l'Éducation de l’Algérie, Président du groupe detravail sur l'éducation, Union africaine, représentantS.E. Abdelaziz Bouteflika,Président de l’AlgérieS.E. Mizengo Peter PindaPremier ministre de Tanzanie représentant,S.E. Jakya Mrisho KikwetePrésident de la Tanzanie, Président de l’Union africainMonsieur Koïchiro MatsuuraDirecteur général de l’UNESCOMonsieur Yaw AnsuDirecteur de secteur, département du développement humain,Banque mondialeMadame Simone ComarmondPrésidente du Forum des éducatrices africaines (FAWE)Dr Zeinab El Bakri,Vice-président, Opérations II, Banque africaine dedéveloppementMinistres africains de l'ÉducationAfrique du SudS.E. Naledi PandorMinistre de l’ÉducationPrésidente du Bureau des ministres de l'ADEA123 Schoeman StreetPrertoria Central 0001 Pretoriatél. : +27 12 312 5501fax : +27 12 323 5989mél : pandor.n@doe.gov.zaALGERIES.E. M. Boubekeur BENBOUZIDMinistre de l’Éducation Nationale8, Avenue de PékinLe Golf16000 Algertél. : +213-21 60 57 82/60 55 60fax : +213-21 69 42 05ANGOLAS.E. M. Antonio BURITY DA SILVA NETOMinistre de l’ÉducationRua Lango Antonio JacintoC.P. 1281Luandatél. : +244 2 22 32 05 82fax : +244 2 22 32 05 82mél : buritydasilva@ebonet.netAnnexe 3. Liste des participantspour le développementde l’éducationen Afrique

Mme Graça COSTAConseillère du Ministre de l’ÉducationMinistère de l’ÉducationLuandatél. : +244 222 87 44 44/fax : +244 2 22 32 32 77fax : +244 2 22 32 05 82mél : gcosta@snet.co.ao.M. Antonio COMPOS NETOMinistère de l’ÉducationRua Lango Antonio JacintoC.P. 1281Luandatél. : +244 222 34 47 7M. Emilio LEONCIODirecteur chargé de l’Enseignement professionnelMinistère de l’ÉducationRua Lango Antonio JacintoC.P. 1281Luandatél. : +244 222 32 06 53M. Francisco DOMINGOSConseiller du Ministre chargé de l’Education pour TousRua Lango Antonio JacintoC.P. 1281Luandatél. : +244 222 87 40 442fax : +244 2 22 32 05 82mél : frandomingos@hotmail.comM. Filipe ZAUMinistère de l’ÉducationRua Lango Antonio JacintoC.P. 1281Luandatél. : +244 222 87 40 442Mme Luisa GRILOMinistère de l’ÉducationRua Lango Antonio JacintoC.P. 1281LuandaTél. : +244 222 32 50 91BÉNINM. Thierry Claver HOUTONDJIPoint Focal ADEAMinistère de l’Enseignement maternel et Primaire01 B.P. 10Porto-Novotél. : +229 20 21 33 27/21 21 42 88fax : +229 20 21 50 48mél : hthotel@yahoo.frM. Abdoulaye DARAH-SOULEDirecteur de la Programmation et de la Prospective auMinistère de l’Enseignement maternel et Primaire01 B.P. 10Porto-Novotél. : +229 20 21 50 48mél : asdarah@yahoo.frBOTSWANAS.E. M.Lebonaamang T. MOKALAKEAssistant MinisterMinistry of Education and Skill DevelopmentPrivate Bag 005Gaboronetél. : +267 365 5492fax : +267 390 7035mél : ltmokalake@gov.bw180Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

181AssociationBURKINA FASOS.E. Dr. Maxime Z. SOMÉMinistre délégué chargé de l’Enseignement technique et de laFormation professionnelleMinistère des Enseignements secondaire, supérieur et de laRecherche scientifique03 B.P. 7130Ouagadougou 01tél. : +226 50 30 28 98fax : +226 50 30 28 98mél : maxsome@club-internet.frM. Robert FOROConseiller techniqueMinistère des Enseignements secondaire, supérieur et de laRecherche scientifique03 B.P. 7047Ouagadougoutél. : +226 50 32 45 52/+226 50 32 48 67fax : +226 50 30 02 32mél : robert@messrs.gov.bfM. Lucien BONOUDirecteur de l’Institut des sciencesMinistère des Enseignements secondaire, supérieur et de laRecherche scientifique03 B.P. 7047Ouagadougou 03tél. : +226 50 30 12 45fax : +226 50 33 26 26mél : bonouàuniv-orange.bfM. Bouma Jean-Paul BAZIEConseiller techniqueMinistère de l’Enseignement de base et de l’Alphabétisation03 B.P. 7032Ouagadougoutél. : +226 50 30 66 00/+226 70 19 14 91fax : +226 50 31 42 76mél : jpbazie@yahoo.frM. Winson Emmanuel GOABAGADirecteur général Alphabétisation et de l’Education NonFormelle03 B.P. 3072Ouagadougou 03tél. : +226 50 30 66 00/+226 50 30 00 28fax : +226 50 30 80 36M. Mamadou Lamine SANOGOConseiller techniqueMinistère de l’Enseignement de base et de l’Alphabétisation03 B.P. 7032Ouagadougou 03tél. : +226 50 33 54 84fax : +226 50 30 09 626mél : mala_sng@yahoo.fr@yahoo.frM. Danouma Malick TRAOREConseiller du Ministre délégué chargé de l’Enseignementtechnique et de la Formation professionnelleMinistère des Enseignements secondaire, supérieur et de laRecherche scientifique03 B.P. 7047Ouagadougoutél. : +226 50 30 39 36fax : +226 50 30 28 98mél : malick.traore@messrs.gov.bfM. Pascal MUKENEInspecteur Conseiller à la Direction des EvaluationsMinistère de l’Éducation Nationale et de la Culture et de laRecherche scientifique (Burundi)B.P. 1990BujumburaBURUNDItél. : +257 22 22 45 58/+257 22 64 51fax : +257 22 22 84 77mél : pmukene@yahoo.frAnnexe 3. Liste des participantspour le développementde l’éducationen Afrique

M. Richard Guillaume TONIDirecteur général de l’O.C.E.CO.SMinistère de l’Enseignement supérieur et de la Recherchescientifique09 B.P. 644Ouagadougou 09BURKINA FASOtél. : +226 50 38 65 15fax : +226 50 38 65 14mél : richardgtoni@yahoo.frCAMEROUNS.E. M. André MANGA EWOLO(Secrétaire d’Etat) Chef de la déélégationMinistère de l’Éducation de baseB.P. 1600Yaoundétél. : +237 22 23 12 62fax : +237 22 23 08 55mél : walpkomo@yahoo.frMme Colette MVA MBOLOConseillère techniqueMinistère des Enseignements secondairesB.P. 5754Yaoundétél. : +237 22 22 39 44 /fax : +237 22 22 27 11mél : c_nbnet@yahoo.frM. YAKOUBA YAYAConseiller techniqueMinistère de l’Éducation de BaseB.P. 1600Yaoundétél. : +237 22 22 07 83fax : +237 22 23 08 55M. Romain OKALA MPANDEInspecteur des servicesMinistère de l’Éducation de BaseB.P. 1600Yaoundétél. :+237 22 23 14 06 /fax : +237 22 23 28 08mél : walpkomo@yahoo.frM. Ibrahima HADJIDirecteur de l’Enseignement maternel, primaire et normalMinistère de l’Éducation de BaseB.P. 1600Yaoundétél. : +237 22 23 14 06fax : +237 22 23 08 55mél : hadji_ibrahima_sarki@yahoo.frCONGO (République du)S.E. Mme Rosalie KAMA – NIAMAYOUAMinistre de l’Enseignement primaire et secondaire, chargé del’AlphabétisationB.P. 2078ISO CG Brazzavilletél. : +242 81 25 39fax : +242 81 25 39mél : mepsa2004@yahoo.frS.E. M. Pierre Michel NGUIMBIMinistre de l’Enseignement technique et professionnelB.P. 2076ISO. CG Brazzavilletél. : +242 81 01 17/242 81 56 82fax : +242 81 01 17/242 81 56 82mél : pmnguimbi@yahoo.frM. Gilbert NDIMINAConseiller spécial aux réformesMinistère de l’Enseignement technique et professionnelB.P. 2076ISO CG Brazzavillefax : +242 81 18 28mél : gndimina@yahoo.fr182Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

183AssociationM. Johny Simplice MOTSAGNAAide de camp METPMinistère de l’Enseignement technique et professionnelB.P. 2076ISO CG Brazzavillemobile : +242 53 68 030mél : motsagnajs@yahoo.frM. Oumar BALLOUAttaché de cabinetMinistère de l’Enseignement primaire et secondaire, chargé del’AlphabétisationB.P. 2078ISO CG Brazzavilletél. : +242 652 69 90fax : +242 81 25 39mél : balououmar@yahoo.frM. Esaïe KOUNOUNGAConseiller à l’Enseignement de baseCabinet de Mme la MinistreMinistère de l’Enseignement primaire et secondaire, chargé del’AlphabétisationB.P. 2078ISO CG Brazzavilletél. : +242 521 2178fax : +242 81 25 39mél : ekounounga@yahoo.frMme Béatrice Perpetue ONDONGO-OKOUADirectrice Agrément et Conrôle Etablissements privésMinistère de l’Enseignement primaire et secondaire, chargé del’AlphabétisationDivision DA.CE.PE1506, rue Mayana Ouenzé BrazzavilleISO CG Brazzavilletél. : +242 558 01 12 /+242 556 16 04fax : +242 81 25 39mél : Bea_onokoua@yahoo.frM. Maurice BANOUKOUTAConseiller de l’enseignement Technique, chargé des études,responsable de l’équipe RACMinistère de l’Enseignement technique et professionnel(République du Congo)B.P. 2076 ExvoireBrazzaville 2196CONGOtél. : +242 531 03 24Mme Vivianne MASSENGOChef de Projet PRIMTAFMinistère de l’Enseignement primaire et secondaire, chargé del’Alphabétisation (Congo)B.P. 2076Brazzaville ISO CGCONGOtél. : +242 556 42 22mél : viviannemassengo@yahoo.frCOTE D’IVOIRES.E. M. Gilbert BLEU-LAINÉMinistre de l’Éducation nationaleB.P. V. 120Abidjantél. : +225 20 21 05 34fax : +225 20 22 93 22mél : tiemokokogbl@aviso.ciS.E. M. Ibrahim CISSEMinistre de l’Enseignement supérieur et de la RecherchescientifiqueTour C 20è étage Cité AdministrativePlateauB.P. V. 151Abidjantél. : +225 20 21 33 16 fax : +225/20 21 22 25Annexe 3. Liste des participantspour le développementde l’éducationen Afrique

S.E. M. Moussa DOSSOMinistre de l’Enseignement technique et de la FormationprofessionnelleAbidjantél. : +225 20 21 40 61M. Koffi FOFIEDirecteur des formations professionnellesMinistre de l’Enseignement technique et de la FormationprofessionnelleCité administrative, tour C, 10è étageAbidjantél. : +225 20 21 99 05fax : +225 20 22 15 01mél : fofieabout@yahoo.frM. John Francis BINEYConseiller techniqueMinistère de de l’Education nationaleB.P. V. 120Abidjantél. : +225 20 21 05 34fax : +225 20 22 93 22mél : fjbiney@yahoo.frM. Adama COULIBALYChargé d’Etudes au cabinet du MinistreMinistère de l’Éducation nationaleB.P. V. 120Abidjantél. : +225 20 21 05 34fax : +225 20 22 93 22mél : diapeta@yahoo.frM. Aka Fulgence NINDJINSous-directeur des programmesTour C 20è étage Cité AdministrativePlateauB.P. V. 151Abidjantél. : +225 05 17 89 15 fax : +225 20 21 22 25Mme Bernadette AVO BILE EHUIConseiller Technique chargé de l’Enseignement supérieurMinistère de l’Enseignement supérieur et de la Recherchescientifique (Côte d’Ivoire)Tour C 20è étage Cité administrative PlateauB.P. V. 151AbidjanCOTE D’IVOIREtél. : +225 05 96 26 03fax : +225 20 21 22 25GABONS.E. Mme Solange MABIGNATHMinistre délégué auprès du Ministre de l’Éducation nationale,de l’Instruction civique, Chargé de l’Enseignement primaireB.P. 06Librevilletél. : +241 77 33 40/+241 72 44 61fax : +241 76 14 52/+241 76 14 48mél : bmefane@yahoo.frM. Antoine MOUDJOUOGHOAide de camp du Ministre de l’Éducation nationale, del’Instruction civique, chargé de l’Enseignement primaireMinistère de l’Éducation nationale et de l’EnseignementsupérieurB.P. 06Librevilletél. : +241 77 33 40Fax : +241 72 14 03mél : bmefane@yahoo.fr184Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

185AssociationMme Blandine MEFANEConseiller du Ministre de l’Éducation nationale, del’Instruction civique, chargé de l’Éducation populaireMinistère de l’Éducation nationale et de l’EnseignementsupérieurB.P. 06 - Librevilletél. : +241 77 33 40/+241 72 44 61fax : +241 72 14 03Mél. : bmefane@yahoo.fr/mél : bmefane@caramail.comM. William JOHNSON AWANDJOSecrétaire Général AdjointMinistère de l’Éducation nationale, de l’Instruction civiqueB.P. 3919 - Librevilletél. : +241 44 47 41/44fax : +241 73 37 39mél : awandjohns@yahoo.frM. Saint-Thomas Tholeck LECKHOGHO ECKUNDADirecteur de l’Institut pédagogique national du Ministre del’Éducation nationale, de l’Instruction civique, chargé del’Enseignement primaireMinistère de l’Éducation nationale et de l’EnseignementsupérieurB.P. 06 - Librevilletél. : +241 77 33 40fax : +241 72 14 03GHANAS.E. Mme Angelina BAIDEN-AMISSAHDeputy Minister of Basic and Tertiary EducationMinistry of Education, Science and SportsP.O. Box M 45Accra 233tél. : +233 21 66 56 10fax : +233 21 67 25 40mél : kowmelod@yahoo.comGUINÉEM. Pierre MAKACoordonnateur PEPT Enseignement Technique et FormationProfessionnelleMinistère de l’Éducation nationale et de la Recherchescientifique (Guinée)Quartier Almamya, Immeuble Air FranceCommune de KaloumB.P. 265ConakryGUINEEtél. : +224 60 26 68 34mél : makapierre@yahoo.frDr. Aboubacar Sidiki YATTARACoordonnateur national du PEPTMinistère de l’Enseignement pré-universitaire et EducationciviqueB.P. 2201Conakrytél. : +224 30 45 15 68/+224 30 41 34 41fax : +224 30 41 34 41mél. : yattara@afribone.net.gnou yattara@mirinet.net.gnDr. Thierno Ibrahima DIALLOAssistant Coordonnateur du Ministère de l’Éducation nationaleMinistère de l’Éducation nationaleB.P. 2201Conakrytél. : +224 60 26 00 58mél : Diallothierno54@yahoo.frAnnexe 3. Liste des participantspour le développementde l’éducationen Afrique

GUINÉE-BISSAUS.E. M. Alfredo GOMESMinistre de l’Éducation et de l’Enseignement supérieurMinistère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur RuaAreolino CruzBissautél. : +245 20 54 81fax : +245 20 54 81mél : alfredogomes@hotmail.comM. Rui CORREIA LANDIMConseiller technique du Ministre de l’Éducation et del’Enseignement supérieurMinistère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieurRua Areolino CruzBissaufax : +245 20 54 81mél : landimrui@yahoo.com.brM. Aguila ASUMU MONGODirecteur de la planificationMinistère de l’Éducation des Sciences et des SportsBioko-Norto, Malabotél. : +240 54 42 17fax : +240 09 18 03KENYAS.E. M. Sam K. ONGERIMinisterMinistry of Education, Science and Technology (Kenya)Jogoo House BHarambee AvenueP.O. Box 30040Nairobi 00100tél. : +254 20 22 40 089fax : +254 20 22 10 163/+254 20 21 00 63mél : godiaes@yahoo.com ou ps@education.go.keS.E.. Dr. Kilemi MWIRIAAssistant Minister for Education, Science and Technology,Member of Parliament, Tigania West ConstituencyMinistry for Higher Education, Science and Technology(Kenya)Jogoo House "B" 10th FloorNew YorkNairobi 9583-00200KENYAtél. : +254-20-22 507 65/+254 73 365 7562fax : + 254-20-225 1991/+ +254 20 21 83 78mél : kilemimwiria@africaonline.co.kekilemi@aol.comLESOTHOS.E. Mme Norah Malijane MAQELEPOAssistant Minister of Education and TrainingP.O. Box 47Maseru 100tél. : +266 22 31 26 86fax : +266 22 32 79 08/+266 22 31 02 06mél : talanyanel@education.gov.lsMme Ntsébé KOKOMEPrincipal SecretaryMinistry of Education and Training Constitution RoadP.O. Box 47Maseru 100LESOTHOtél. : +266 22 32 39 56/+266 22 31 49 81fax : +266 22 31 02 06mél : Kokomen@education.gov.ls186Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

187AssociationMALIS.E. Mme Aminata DIALLO SIDIBEMinistre de l’Éducation de Base, de l’Alphabétisation et desLangues NationalesACI 2000 HamdalayeRue 311, immeuble Mamady KéïtaBPE 5466Bamakotél. : +223 229 51 58fax : +223 229 51 59mél : ib_diarra@yahoo.frMme Salamatou SINGARE MAIGAConseillère techniqueMinistère de l’Éducation de Base, de l’Alphabétisation et desLangues NationalesACI 2000 HamdallayeBP 5466 - Bamakotél. : +223 678 38 14/+223 229 54 94fax : +223 229 51 59mél : maiga_salamatou@yahoo.frM. Bonaventure MAIGAConseiller techniqueMinistère de l’Éducation de Base, de l’Alphabétisation et desLangues NationalesHamdallaye ACI 2000B.P. 5466Bamakotél. : +223 229 5494fax : +223 229 5158mél : bonaventuremaiga@yahoo.comMaurice (Océan Indien)S.E. M.Dharambeer GOKHOOLMinister of Education and Human ResourcesIVTB House, 3rd floorPhoenixtél. : +230 686 2402/+230 697 7862fax : +230 698 3601mél : dgokhool@mail.gov.muDr. Praveen MOHADEBDeputy Executive Director Tertiary Education Commission(TEC)Ministry of Education and Human Resources (Mauritius)RéduitMaurice (Océan Indien)tél. : +230 467 8805fax : +230 467 6579/+230 233 46 13mél : mohadeb@intnet.muMAURITANIEM. Oumar SOUMARÉDirecteur de l’Enseignement secondaireMinistère de l’Éducation nationaleB.P. 227Nouakchotttél. : +222 641 8784fax : +222 529 8683mél : os_soumare@yahoo.frM. Mohamed El Moctar OULD SIDI BACARDirection des Stratégies, Planification et CoopérationMinistère de l’Éducation nationaleB.P. 227Nouakchotttél. : +222 525 12 22fax : +222 525 12 22mél : mmsbacar@education.gov.mrAnnexe 3. Liste des participantspour le développementde l’éducationen Afrique

MOZAMBIQUES.E. M.Aires Bonifácio ALIMinister of Education and CultureAvenue 24 de Julho, No. 167Maputotél. : +258 21 49 02 49/+258 21 49 09 98fax : +258 21 49 09 79/+258 21 49 21 96mél : alyaires@tvcabo.co.mzS.E. Mme Antónia Xavier DIASDeputy Minister of Education and CultureMinistry of Education and Culture Avenue 24 de Julho, No.1679 Andar, C.P. 34MaputoMOZAMBIQUEtél. : +258 21 49 08 92/+258 1 49 09 98fax : +258 21 49 09 79mél : Antonia.xavier@mined.govMme Ester Fernanda TINGADesk OfficerMinistry of Education and Culture (Mozambique)Avenue 24 de Julho, No. 167, C.P. 34MaputoMOZAMBIQUEtél. : +258 21 49 08 92fax : +258 21 49 09 79mél : etinga@mec.gov.mzM. Inácio Calvino MAPOSSEDirector of the Cooperation Direction and Higher EducationMinistry of Education and CultureAV. 24 de Julho N° 167, C.P. 34Maputotél. : +258 21 49 27 82/+258 21 48 07 83mél : imaposse@mec.gov.mzM. Cremildo Ricardo BINANADeputy Director of PlanningMinistry of Education and CultureAV. 24 de Julho N° 167, C.P. 34Maputotél. : +258 21 49 08 82/+258 21 49 09 79mél : binana@mec.gov.mzMme Maria Albertina BILAPermanent SecretaryMinistério da Educaçao e CultraAV. 24 de Julho N° 167 6° AndarMaputotél. : +258 21 21 17 48/+258 21 49 21 96mél : abila@mec.gov.mzmobile +258 823 222 540mél : abila@mec.gov.mzS.E. Mme Antónia Xavier DIASDeputy Minister of Education and CultureMinistry of Education and Culture Avenue 24 de Julho, 167Maputotél. : +258 21 49 08 30fax : +258 21 49 09 79mél : axavier@mec.gov.mzS.E. M.Luís António COVANEDeputy Minister of Education and CultureAvenue 24 de Julho, No. 167Maputotél. : +258 21 49 28 89fax : +258 21 49 09 79mél : covane@mec.gov.mzMme Geral-Chistina TOMODirector of the national direction of EducationMinistry of Education and CultureAvenue 24 de Julho, No. 167Maputo188Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

189AssociationM. Gilberto Antero BOTASDirector of the national direction of Education, Technical,Professional and VocationalMinistry of Education and CultureAvenue 24 de Julho, No. 167MaputoM. Manuel REGODirector of Planning and Cooperation, Ministry of Educationand CultureAvenue 24 de Julho, No. 167MaputoM. Arlindo CHILUNDOMinistry of Education and CultureAvenue 24 de Julho, No. 167MaputoM. Cándido Zaqueu NAMBURETEDirectorate of Planning and Co-operation Ministry ofEducation and Culture Avenue 24 de Julho, No. 167MaputoM. Faruque FAQUIRAHead of Department of foreigner Affairs and Co-operationMinistry of Foreigner Affairs (Mozambique)MaputoDr. Benoît SOSSOUUNESCO Maputo RepresentativeUNESCO-United Nations Educational, Scientific and CulturalOrganisationAv. da Marginal, 4031Maputomél : b.sossou@unesco.orgM. Tswangirayi Nicholas MUKANGANGACounseillorZimbabwe Embassy1657 Matires da Machava Ave.MaputoMOZAMBIQUEtél. : +258 21 49 04 04Fax: +258 21 49 22 37NAMIBIEM. Alfred ILUKENAUnder Secretary for Formal EducationMinistry of Education (Namibia)Private Bag 13186Windhoek 9000NAMIBIAtél. : +264 61 29 33 352OfficeSwitchboard +264 6 229 3131fax : +264 61 22 42 77/+264 62 50 36 40M. Lewis DURANGOTechnical Advisor and Project Coordinator, CurriculumReformNamibian Training AuthorityP.O. Box 70407WindhoekNAMIBIAtél. : + 264 612 79 550fax : +264 61 27 95 51/+264 81 298 2923mél : ldurango@nta.com.naNIGERS.E. M. Ousmane SAMBA MAMADOUMinistre de l’Éducation de base et de l’AlphabétisationB.P. 557Niameytél. : +227 20 72 22 80fax : +227 20 72 21 05mél : osambam@yahoo.comAnnexe 3. Liste des participantspour le développementde l’éducationen Afrique

REP. DEM. DU CONGOS.E. M. Léonard MASU-GA-RUGAMIKAMinistre de l’Enseignement supérieur et universitaire10 avenue du haut CommandementB.P. 5429Kinshasa - Gombétél. : +243 99 090 35 24mél : masu_garugamika06@yahoo.frS.E. M. Maker MWANGU FAMBAMinistre de l’Enseignement primaire, secondaire etprofessionnelCroisement Av. des cliniques et BatetelaCommune de la CombeKinshasa - Gombétél. : +243 99 84 74 603mél : makeryvet@hotmail.comMme Chantallat SAWA-SAWA PANDESecrétaire du Ministre de l’Enseignement primaire, secondaireet professionnelMinistère de l’Enseignement primaire, secondaire etprofessionnelCroisement Av. des cliniques et BatetelaCommune de la GombeKinshasa - Gombétél. : +243 81 50 24 704mél : chantallatsp@yahoo.frM. Dominique KABUYA WA KABUYADirecteur chef de service à la Planification et EtudesSecrétariat général de l’Enseignement supérieur et universitaireBlvd Colonel Tshatshi N°565tél. : +243 99 925 4842Mme Alula LIOKE NYOTASecrétaire généralMinistère de l’Enseignement supérieur et universitaireBlvd Colonel Tsshotshi n°67Kinshasa - Gombetél. : +243 99 967 27 70mél : mjalula@yahoo.frM. Clément MWABILA MALELAConseiller à la coopérationMinistère de l’Enseignement supérieur et universitaire10 avenue des Forces ArméesKinshasa - Gombétél. : +243 99 991 8198mél : cmwabila@yahoo.frM. Ngandi-Yaooto Henri BOBEDirecteur de l’Enseignement général et normalMinistère de l’Enseignement primaire, secondaire etprofessionnelAvenue Batetela, coin des cliniquesCommune de la GombeKinshasa - GombéREP. DEM. DU CONGOtél. : +243 81 68 58 267mél : henribobe@yahoo.frM. Yamba-Yamba Emmanuel MADILAMBAInspecteur général adjoint de l’Enseignement technique etprofessionnelMinistère de l’Enseignement primaire, secondaire etprofessionnelAvenue Batetela, coin des cliniquesCommune de la GombeKinshasa - Gombétél. : +243 99 99 36 584mél : emmadilam@yahoo.fr190Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

191AssociationM. Maurice TINGU YABA NZOLAMESOMinistre de l’Enseignement supérieur et universitaireMinistère de l’Enseignement supérieur et universitaire10 avenue du haut CommandementB.P. 5429 - Kinshasa - Gombétél. : +243 81 755 54 03mél : tinguyaba@yahoo.frM. Jovin MUKADI TSANGALAConseiller du MinistreMinistère de l’Enseignement primaire, secondaire etprofessionnelCroisement Av. des cliniques et BatetelaCommune de la Gombe - Kinshasa - Gombétél. : +243 99 84 72 671mél : joemukadi2005@yahoo.frRWANDAS.E. Théoneste MUTSINDASHYAKASecrétaire d'État chargé de l'Enseignement Primaire etSecondaireBP 622KIGALISAO-TOME ET PRINCIPES.E. M. Jorge BOA MARTE de CEITADirecteur de l’Enseignement secondaireMinistère de l’Éducation, de la Culture, de la Jeunesse et deSportsC/o Mistral Voyage- C.P. 41Sao-Tomé et Principetél. : +239 22 14 57fax : +239 91 59 66mél : boajorge@hotmail.comSÉNÉGALS.E. M. Moustapha SOURANGMinistre de l’ÉducationMinistère de l’ÉducationB.P. 4025Rue Alpha Achimioutou TallDakartél. : +221 33 823 35 68fax : +221 33 822 14 63mél : ma.ndiaye@laposte.netM. Mbaye MBENGUEConseiller techniqueMinistère de l’Enseignement technique et de la FormationprofessionnelleRue Calmette x rue René Ndioye, 4ème étageDakarMobile +221 77 644 45mél : mbaymbing@yahoo.frM. Malick NDIAYEChef du bureau de Suivi du Ministère de l’ÉducationMinistère de l’ÉducationRue Alpha Achimiyou TallB.P. 4025Dakartél. : +221 33 823 3568fax : +221 33 822 1463/+221 33 821 8930mél : ma.ndiaye@laposte.netM. Mame Limamou Laye SECKDirecteur de l’ApprentissageMinistère de l’Enseignement technique et de la FormationprofessionnelleMinistère de l’Enseignement technique et de la Formationprofessionnelle23, rue CalmetteDakartél. : +221 33 822 6099/fax : +221 33 821 7196mél : Liibasselaye@orange.snAnnexe 3. Liste des participantspour le développementde l’éducationen Afrique

SEYCHELLESS.E. M.Bernard SHAMLAYEMinister of EducationMont FleuriP.O. Box 48Victoria - Mahétél. : +248 28 30 02fax : +248 22 58 89mél : shambern@seychelles.netSOUDANS.E. Mme Grace DATIROChair person, FAWE Southern Sudan &Minister for Education, Western Equatoria StateMinistry of Education, Science and TechnologyJubatél. : +249 04 77 10 97 00/+249 04 77 12 81 64mél : gracedatiro@yahoo.comSWAZILANDS.E. Themba J. MSIBIMinistre de l'éducationMinistry of Education (Swaziland)P.O. Box 39MbabaneSWAZILANDtél. : +268 404 38 08fax : +268 404 94 33mél : minister@education.gov.szM. Bethuel S. NDLOVUChief Inspector - SecondaryMinistry of Education (Swaziland)P.O. Box 39Mbabane H 100SWAZILANDtél. : +268 404 60 66fax : +268 404 38 80mél : ndlouub@gov.szTANZANIEHon. Prof. Jumanne Abdallah MAGHEMBE (MP)Minister of Education and Vocational TrainingP.O. Box 9121Dar-es-Salaamtél. : +255 22 211 3134OfficeSwitchboard +255 22 211 0146fax : +255 22 211 3271/+255 22 211 3139mél : nasirwa@yahoo.comS.E. M.Ludovick John MWANANZILA (MP)Deputy Minister of Education and Vocational TrainingP.O. Box 9121Dar-Es-Salaamtél. : +255 22 211 3134/+255 22 211 0146fax : +255 22 211 3271/+255 22 211 3139mél : wel@raha.comM. Michael Nelson MWANDEZIPersonal Assistant to the MinisterMinistry of Education and Vocational TrainingP.O. Box 9121Dar es Salaamtél. : +255 22 211 3134fax : +255 22 211 3271mél : m_mwandezi@yahoo.comTOGOS. E. Dr. Madow Yves NAGOU (PHD)Ministre de l’Enseignement primaire et secondaire, del’Enseignement technique, de la Formation professionnelle etde l’Alphabétisation01 B.P. 1393Lométél. : +228 220 0781fax : +228 220 0761mél : managou@yahoo.fr192Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

M. Godfrey A. DHATEMWACommissioner for Education PlanningMinistry of Education and SportsP.O. Box 7063,Kampalatél. : +256 772 42 23 28fax : +256 414 23 49 20mél : gdhatemwa@yahoo.comMme Connie Mbabazi KATEEBADirectorNational Curriculum Development CentreP.O. Box 7002Kampalatél. : +256 772 58 67 70fax : +256 414 34 53 78mél : conniekateeba@yahoo.co.ukDr. John Geoffrey MBABAZIDirection of EducationMinistry of Education and SportsP.O. Box 7063Kampalatél. : +256 414 23 36 51fax : +256 414 34 53 78mél : jgmbabazi@education.go.ugMme Margaret NSEREKOWGTP Regional Coordinator, Eastern AfricaActing Commissioner Teacher EducationMinistry of Education and SportsP.O. Box 7063, Parliament Avenue, Development HouseKampalatél. : +256 414 25 76 41/+256 41 2 34 51fax : +256 414 23 06 58mél : nanserem@yahoo.co.uk ou mnsereko@education.go.ugM. Moses Cyprian OTYEKActing DirectorEducation Sector Development ProgrammeP.O. Box 3568Kampalatél. : +256772 41 31 37Fax: +256 414 28 88 30M. Joseph EILORPrincipal Education Planner, Research, Monitoring andEvaluation (RME)Ministry of Education and Sports (Uganda)Education Planning Department9-11 King George IV WayEmbassy House, Floor 6, Room 10P.O. Box 7063KampalaUGANDAtél. : +256 414 23 30 16/+256 414 25 86 29fax : +256 414 23 21 04/+256 41 23 30 16mél : eilor@usa.net ou josepheilor@hotmail.comZAMBIES.E. Prof. Geoffrey LUNGWANGWAMinister of EducationP.O. Box 50093Ridgeway Lusaka 15102tél. : +260 21 1 25 35 02fax : +260 21 1 25 18 74mél : glungwangwa@moe.gov.zmS.E. M. Clément W. SINYINDADeputy Minister for EducationMinistry of EducationP.O. Box 50093Ridgeway Lusaka 1502tél. : +260 1 25 35 02fax : +260 1 25 41 38194Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

195AssociationMme Ruth Mwale MUBANGAActing Director, (TESS) Teacher Education and SpecialisedServicesMinistry of Education (Zambia)P.O. Box 50093LusakaZAMBIAtél. : +260 977 761 339/+260 211 250 162fax : +260 211 250 162mél : rmubanga@moe.gov.zmZANZIBAR-TANZANIES.E. M.Haroun Ali SULEIMANMinister of Education, Culture and SportsMinistry of Education and Vocational TrainingP.O. Box 3955/ 394Zanzibartél. : +255 77 747 9455/+255 24 223 2260fax : +255 24 223 2827/+255 24 223 2498mél : edu@zanzinet.comDr. Abdulhamid Y. MZEEPrincipal SecretaryMinistry of Education and Vocational TrainingP.O. Box 394Zanzibartél. : +255 24 777 479455/+255 24 223 2498fax : +255 24 223 2827/+255 24 223 2498mél : educ@zanzinet.comZIMBABWEHon. Dr. Stan MUDENGEMinister of Higher and Tertiary EducationNew Government Complex BuildingP.O. Box CY 7732, CausewayHararetél. : +263 4 73 27 26fax : +263 4 70 65 16mél : minister@mhet.ac.zwOrganismes membres du ComitédirecteurBanque africaine de développement (BAD)Mme Zeinab EL BAKRIVice President13, rue de GhanaB.P. 323 - Tunis Belvédère 1002TUNISIEtél. : +216 71 10 20 04fax : +216 71 33 25 75/+216 71 35 19 33mél : z.elbakrI@afdb.orgM. Sibry J.M. TAPSOBAAdvisor to the Vice President, Policy, Planning and Research(PRVP)13, rue de GhanaB.P. 323 - Tunis Belvédère 1002TUNISIEtél. : +216 71 10 21 87/+216 71 10 20 05fax : +216 71 83 27 37/+216 71 10 37 51mél : s.tapsoba@afdb.orgM. Thomas HURLEYDirector, Human Development DepartmentAngle des trois rues : Avenue de GhanaB.P. 323 - Tunis 1002TUNISIEtél. : +216 71 102 046fax : +216 71 332 575mél : t.hurley@afdb.orgM. Benedict Vusi KUNENEReprésentant d’agence CDB.P. 323 - Tunis 1002TUNISIEtél. : +216 7110 3224fax : +216 7110 333 648mél : b.kunene@afdb.orgAnnexe 3. Liste des participantspour le développementde l’éducationen Afrique

M. Etienne Judicael PORGOSpécialiste en chef de l’EducationBanque Africaine de DéveloppementBP 323 TunisTUNISIEtél. : +216 711 02173fax : +21671332575mél : e.porgo@afdb.orgAgence Canadienne de Développement International(ACDI)M. Dan THAKURSenior Education Specialist, Policy, Strategic Planning &Technical ServicesACDI - Agence Canadienne de Développement InternationalAfrica Geographic ProgramCanadian International Development Agency200, Promenade du PortageGatineau K1A 0G4CANADAtél. : +1 819 994 4106fax : +1 819 994 6174mél : dan_thakur@acdi-cida.gc.caMme Anne BANWELLAgent principal de développementAgence Canadienne de Développement International (ACDI)Pan-Africa Program, Africa BranchCanadian International Development Agency200, promenade du PortageGatineau K1A 0G4CANADAtél. : +1 819 994 4295fax : +1 819 997 5453mél : anne_banwell@acdi-cida.gc.caMme Roxanne ROBERTSenior Development OfficerACDI/ Agence Canadienne de Développement InternationalSenegal ProgramAfrica BranchCanadian International Development Agency200, Promenade du PortageGatineau J8P 3K5CANADAtél. : +1 819 953 5860fax : +1 819 953 5834mél : roxanne_robert@acdi-cida.gc.caMme Nora FYLESSenior Education SpecialistACDI/ Agence Canadienne de Développement InternationalCanadian International Development AgencyStrategic Policy and Performance Branch200, Promenade du PortageGatineau K1A 0G4CANADAtél. : +1 819 994 3774fax : +1 819 956 9107mél : nora_fyles@acdi-cida.gc.caM. Adnane DAOUDISenior Education SpecialistACDI/ Agence Canadienne de Développement InternationalPolicy, Strategic Planning and Technical ServicesAfrica BranchCanadian International Develoment Agency200, Promenade du PortageGatineau K1A 0G4CANADAtél. : +1 819 997 1084fax : +1 819 994 6174mél : adnane_daoudi@acdi-cida.gc.ca196Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

197AssociationMme Julia DICUMSenior Analyst, Education/AnalysteACDI/ Agence Canadienne de Développement InternationalStrategic Policy and Performance BranchCanadian International Development Agency200, Promenade du PortageGatineau K1A 0G4CANADAtél. : +1 819 997 1543fax : +1 819 956 9107mél : julia_dicum@acdi-cida.gc.caMme Stephanie O’LEARYSenior Development OfficerACDI/ Agence Canadienne de Développement InternationalMozambique ProgramAfrica Geographic Program200, Promenade du PortageGatineau-Hull K1A OG4CANADAtél. : +1 819 997 0987fax : +1 819 953 6379mél : stephanie_oleary@acdi-cida.gc.caMme Denise CONWAYSenior Education AdvisorACDI/ Agence Canadienne de Développement InternationalPolicy BranchEurope, Middle East and Magreb Branch200, Promenade du PortageGatineau K1A 0G4CANADAtél. : +1 819 934 1135fax : +1 819 994 7161mél : denise_conway@acdi-cida.gc.caMme Carla HOGAN-RUFELDSSenior Advisor, EducationACDI/ Agence Canadienne de Développement InternationalCanadian Partnership Branch200, Promenade du PortageGatineau J8P 3K5CANADAtél. : +1 819 994 7516fax : +1 819 997 0602mél : carla_hoganrufelds@acdi-cida.gc.caM. Ibrahima DIOMESpécialiste en EducationACDI - Bureau d’appui à la Coopération canadienneBACDI 44 Bd de la République,DakarSENEGALtél. : +221 33 849 7740/+221 33 849 7749fax : +221 33 822 1307mél : ibrahima_diome@bacdi-senegal.orgMme Beatrice OMARIEducation AdvisorACDI/ Agence Canadienne de Développement InternationalCanadian Cooperation Office38 Mirambo Street/Garden AvenueP.O. Box 80490Dar es SalaamTANZANIAtél. : +255 22 211 0969/+255 22 211 0970fax : +255 22 211 1093mél : beatrice.omari@ccotz.orgAnnexe 3. Liste des participantspour le développementde l’éducationen Afrique

M. Alfred OJWANGEducation AdvisorACDI/ CIDA - Canadian International Development Agency/Agence Canadienne du Développement InternationalCanadian Cooperation OfficePurshottam Place7th Floor, Office # 712 - WestlandsP.O. Box 66217-00800NairobiKENYAtél. : +254 20 3601 1728fax : +254 20 3601 100mél : alfredo@cidakenya.orgM. Alfred OJWANGEducation AdvisorACDI/Agence Canadienne du Développement InternationalCanadian Cooperation OfficePurshottam Place7th Floor, Office # 712 - WestlandsP.O. Box 66217-00800NairobiKENYAtél. : +254 20 3601 1728/+254 20 3601 1729fax : +254 20 3601 100/+254 20 3601 1720mél : alfredo@cidakenya.orgM. Mc Pherson JEREEducation SpecialistACDI/ Agence Canadienne de Développement InternationalMalawi Programme Support Unit,Private Bag A59LilongweMALAWItél. : +265 1 77 55 54fax : +265 1 77 50 80Coopération allemande (GTZ)Dr. Hans-Heiner RUDOLPHDeputy Director, Division of Health, Education & SocialProtectionGTZ – Deutsche Gesellschaft Für Technische Zusammenarbeit/German CooperationDag-Hammerskjöld Weg 1-5Eschborn 65760GERMANYtél. : +49 61 96 79 12 69fax : +49 61 96 79 13 66/+79 80 12 77mél : hans-heiner.rudolph@gtz.deDr. Temby CAPRIOEducation Advisor, Division of Health, Education & SocialProtectionGTZ – Deutsche Gesellschaft Für Technische Zusammenarbeit/German CooperationDag-Hammerskjöld Weg 1-5Postfach 5181Eschborn D-65726GERMANYtél. : +49 61 96 79 15 33mél : temby.caprio@gtz.deM. Klaus JAHNHead Post-primary Education Sector Pro.GTZ – Deutsche Gesellschaft Für Technische Zusammenarbeit/German CooperationDag-Hammarskjöld-Weg 1-5Eschborn 65760GERMANYtél. : +49 61 96 79 12 76fax : +49 61 96 79 801276mél : klaus.jahn@gtz.de198Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

199AssociationMme Brigitte Katharina SODATONOUConseillère en Education du PSE/GuinéeGTZ – Deutsche Gesellschaft Für Technische Zusammenarbeit/German CooperationGTZ - Conakry B.P. 4100ConakryGUINEEtél. : +224 64 44 16 28/+224 60 23 44 47mél : Brigitte.Sodatonou@gtz.deM. Alastair Duncan MACHINGTZ – Deutsche Gesellschaft Für Technische Zusammenarbeit/Coopération allemandeCaixa Postal7266Rua Francisco Orlando Magumbwe 976Maputo 11013MOZAMBIQUEtél. : +258 213 147 09fax : +258 213 147 09mél : alastair.machin@gtz.deMme Suzette MUDESHIProgramme ExpertGTZ Programme of Employment Oriented Vocational andTechnical Training (PEVOT)Ministry of Education & SportsPlot 4133, block 244- off Kironde Rd, MuyengaP.O. Box 10346KampalaUGANDAtél. : +256 41 266 895/6fax : +256 41 266 896mél : suzette.mudeshi@gtz.de ou mudeshi@pevot.orgDr. Hans Guenter SCHROETERChief Technical AdvisorGTZ – Development of BTVET SystemP.O. Box 10346KampalaUGANDAtél. : +256 414 266 895/6fax : +256 414 266 895mél : schroeter@pivot.infocom.co.ugMinistère des Affaires étrangèresM. Joris VAN BOMMELEducation AdvisorNetherlands: Ministry of Foreign AffairsDCO/OO Division Enseignement et Pays en développementDirection Coopération culturelle, Enseignement et RechercheBezuidenhoutseweg 67P.O. Box 20061The hague 2500 EBNETHERLANDStél. : +31 70 348 4780fax : +31 70 348 6436mél : joris-van.bommel@minbuza.nl oujorisvanbommel@hotmail.comM. Chris DE NIEEducation AdviserNetherlands: Ministry of Foreign AffairsDCO/OO Division Enseignement et Pays en développementDirection Coopération culturelle, Enseignement et RechercheBezuidenhoutseweg 67P.O. Box 20061The HagueNETHERLANDStél. : +31 70 348 5589fax : +31 70 348 6436mél : chris-de.nie@minbuza.nlAnnexe 3. Liste des participantspour le développementde l’éducationen Afrique

Finlande : Ministère des Affaires étrangèresM. Jussi KARAKOSKIEducation Adviser, Department for Development PolicyP.O. Box 176Helsinki FIN-00161FINLANDtél. : +358 9 16 05 64 35fax : +358 9 16 05 61 00mél : jussi.karakoski@formin.fiGulbenkian FoundationM. Manuel Carmelo ROSADirectorGulbenkian FoundationServico da Educaçao e BolsasAv. de Berna, 45-ALisboa PT 1067-001PORTUGALtél. : +351 21 782 33 72/+351 21 782 30 00fax : +351 21 782 30 48/+351 21 782 30 52mél : mcrosa@gulbenkian.ptM. Eduardo MARÇAL GRILODirectorGulbenkian FoundationAv. de Berna, 45-ALisboaLisboa PT 1067-001PORTUGALtél. : +351 21782 3338fax : +351 21 782 3088mél : emgrilo@gulbenkian.pt ou iandrade@gulbenkian.ptFrance : Ministère des Affaires étrangères, Directiongénérale de la Coopération internationale et duDéveloppement (DGCID)M. Alain DHERSIGNYChef du bureau des politiques éducatives et d’insertionprofessionnelleDirection des politiques de Développement DGCID20 rue MonsieurParis 07 SP 75700FRANCEtél. : +33 (0)1 53 69 33 21/+33 (0)1 53 69 30 00fax : +33 (0)1 53 69 37 83mél : alain.dhersigny@diplomatie.gouv.frInstitut international de Planification de l’éducation(IIPE/UNESCO)Prof. Mark BRAYDirector IIEP/UNESCOInternational Institute for Educational Planning-IIEP/UNESCO7-9 rue Eugène Delacroix - Paris 75116FRANCEtél. : +33 (0)1 45 03 77 10fax : +33 (0)1 40 72 87 81/+33 (0)1 40 72 83 66mél : m.bray@iiep.unesco.orgMme Françoise CAILLODSDirectrice adjointe IIEP/UNESCOInternational Institute for Educational Planning-IIEP/UNESCO7-9 rue Eugène Delacroix - Paris 75116FRANCEtél. : +33 (0)1 45 03 77 38fax : +33 (0)1 40 72 83 66mél : f.caillods@iiep.unesco.org200Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

201AssociationM. N.V. VARGHESEHead Governance and Management in EducationInternational Institute for Educational Planning-IIEP/UNESCO7-9 rue Eugène Delacroix - Paris 75116FRANCEtél. : +33 (0)1 45 03 77 49fax : +33 (0)1 40 72 83 66/+33 (0)1 40 72 83 66mél : nv.varghese@iiep.unesco.orgM. Anton DE GRAUWESpécialiste de programmeInternational Institute for Educational Planning-IIEP/UNESCO7-9 rue Eugène Delacroix - Paris 75116FRANCEtél. : +33 (0)1 45 03 77 36fax : +33 (0)1 40 72 83 66mél : a.de-grauwe@iiep.unesco.orgIrlande : Ministère des Affaires étrangères (Irish Aid)Mme Máire MATTHEWSEducation Advisor, Development Cooperation Ireland (DCI)Irish Aid-Ireland Department of Foreign AffairsBishop’s Square, Lr. Kevin St.Redmond’s HillDublin 2IRELANDtél. : +353 1 408 2923fax : +353 1 408 2884mél : Maire.Matthews@dfa.ieAgence japonaise de Coopération internationale (JICA)M. Atsushi MATACHISenior Education AdvisorJapan International Cooperation Agency/ Agence japonaise decoopération internationaleShinjuku Maynds Tower Building 8F2-1-1 Yoyogi, Shibuya-kuTokyo 151-8558JAPANtél. : +81 3 5352 5207fax : +81 3 5352 5111mél : Matachi.Atsushi@jica.go.jpM. Masakatsu OKUMOTOOfficerJapan International Cooperation Agency/ Agence japonaise decoopération internationaleShinjuku Maynds Tower Building 8F2-1-1 Yoyogi, Shibuya-kuTokyo 151-8558JAPANtél. : +81 3 5352 5438fax : +81 3 5352 5111mél : Okumoto.Masakatsu@jica.go.jpM. Samuel K. KIBEEducation Programme OfficerJapan International Cooperation Agency/ Agence japonaise decoopération internationaleRahimtulla Tower 10th and 11th Floor,P.O. Box 50572-00100NairobiKENYAtél. : +254 20 272 41 21-4fax : +254 20 272 48 78mél : Samuelkibe.ky@jica.go.jpAnnexe 3. Liste des participantspour le développementde l’éducationen Afrique

Agence norvégienne pour la coopération au développement(Norad)Mme Elizabeth F. HEENSenior AdviserDepartment Education & ResearchNoradAgence norvégienne pour la coopération au développementP.O. Box 8034 DepOslo 0030NORWAYtél. : +47 22 24 02 49/+47 22 24 20 30fax : +47 22 24 20 31mél : betsy.heen@norad.noMme Moema S. LEITEInformation OfficerAgence norvégienne pour la coopération au développementNoradP.B. 8034 Dep.Oslo 0030NORWAYtél. : +47 22 24 20 58fax : +47 22 24 20 66/+47 22 24 02 74mél : Moema.Leite@norad.noMme Tove KVILSenior AdviserAgence norvégienne pour la coopération au développementEducation and Research DepartmentP.B. 8034 Dep.Oslo NO-0030NORWAYtél. : +47 22 24 03 81fax : +47 22 24 20 31mél : tokv@norad.noDirection du Développement et de la Coopération(SDC/DDC)M. Ahlin BYLL-CATARIASenior Advisor Section Afrique OccidentaleDirection du Développement et de la Coopération (DDC)Freiburgstrasse 130Berne CH-3003SWITZERLANDtél. : +41 31 322 3428fax : +41 31 322 6330mél : Ahlin.Byll@deza.admin.chMme Fabienne LAGIERDirection du Développement et de la CoopérationSwiss Agency for Development and Cooperation/ Direction duDéveloppement et de la Coopération (SDC/DDC)Section Développpement SocialFreiburgstrasse 130Berne CH-3003SWITZERLANDtél. : +41 31 323 1734/+41 31 322 3453fax : +41 31 323 1764/+41 31 324 8741mél : fabienne.lagier@deza.admin.chMme Rufine SAMA YEKOChargée de programme éducationDirection du Développement et de la Coopération (DDC)Coopération Suisse Bénin0.8. B.P. 0123 Tri postalBJ-CotonouBENINmél : rufine.sama-yeko@sdc.net202Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

203AssociationRU : Département pour le développement international(DfID)Dr. Carew TREFFGARNEWGBLM LeaderRegional Education AdvisorPan African Strategy DepartmentDFID-Department for International Development1 Palace StreetLondon SW1E 5HEUNITED KINGDOMtél. : +44 20 7 023 0658/+44 20 7 023 0983fax : +44 20 7 023 0491mél : c-treffgarne@dfid.gov.ukDr. David LEVESQUESenior Education AdviserDFID-Department for International Development1 Palace StreetLondonUNITED KINGDOMtél. : +44 20 7 023 0687mél : d-levesque@dfid.gov.uksite web : www.dfid.gov.ukM. Richard ARDENSenior Human Development Adviser (Rwanda/Burundi),DFID-Department for International DevelopmentB.P. 576KigaliRWANDAtél. : +250 58 25 36fax : +250 585286mél : r-Arden@dfid.gov.ukFond des Nations Unies pour l’Enfance (UNICEF)Dr. Cream WRIGHTChief, Education Section, Programme DivisionUNICEF-United Nations Children’s Fund3 U.N. Plaza H-7ANew-York 10017USAtél. : +1 212 824 6619fax : +1 212 326 7129mél : cwright@unicef.org ou creamwright@hotmail.comsite web :: www.the commonwealth.orgDr. Dina CRAISSATISenior Adviser EducationUNICEF-West & Central Africa Regional Office /bureaurégional Afrique de l’Ouest et CentraleUNICEF-United Nations Children’s Fund3 U.N. PlazaProgram Division - Education SectionNew-York 10017USAtél. : +1 212 326 7602fax : +1 212 326 7129mél : dcraissati@unicef.orgDr. Amina OSMANProgram SpecialistUNICEF-United Nations Children’s Fund3 U.N. Plaza H-7ANew York 10017USAmél : abosman@unicef.orgsite web : www.unicef.orgAnnexe 3. Liste des participantspour le développementde l’éducationen Afrique

Mme Aster HAREGOTUNGEI/ESARO Focal Point EducationUNICEF/ESARO-United Nations Children’s Fund Eastern &Southern Africa regional OfficeP.O. BOX 44145Nairobi - KENYAtél. : +254 207 627 2780fax : +254 207 62 2678mél : aharegot@unicef.orgMme Tomoko SHIBUYAUNICEF-United Nations Children’s FundAv. Zimbabwe, 1440Maputo MOZAMBIQUEmél : t.shibuya@unicef.orgOrganisation des Nations Unies pour l’Éducation, laScience et la Culture (UNESCO)M. Koïchiro MATSUURADirector-GeneralUNESCO-United Nations Educational, Scientific and CulturalOrganisation7, Place de FontenoyParis 07 SP F-75352FRANCEtél. : +33 (0)1 45 68 13 11fax : +33 (0)1 45 68 55 55mél : c.holmey@unesco.orgM. Nicholas BURNETTAssistant Director-General for EducationUNESCO-United Nations Educational, Scientific and CulturalOrganisation7, place de FontenoyParis 07 SP 75352FRANCEtél. : +33 (0)1 45 68 10 47fax : +33 (0)1 45 68 55 16mél : n.burnett@unesco.orgDr. Ann Therese NDONG-JATTADirector of the Division of Basic EducationOffice 4.074UNESCO-United Nations Educational, Scientific and CulturalOrganisation7, Place de FontenoyParis 07 75352FRANCEtél. : +33 (0)1 45 68 10 06fax : +33 (0)1 45 68 56 29mél : at.ndong-jatta@unesco.orgM. Noel CHICUEUENational Programme OfficerUNESCOUNESCO-United Nations Educational, Scientific and CulturalOrganisationAv. da Marginal, 4031MaputoMOZAMBIQUEmél : n.chicueue@unesco.orgM. Jean-Marc BERNARDConseiller pour les appuis aux pays/Countries Sector WorkAdviserUNESCO-United Nations Educational, Scientific and CulturalOrganisationPôle d’analyse sectorielle en éducation de DakarSENEGALtél. : +221 33 869 04 65fax : +221 33 869 04 69mél : jmb.poledakar@gmail.comou bernard.jeanmarc@gmail.com204Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

205AssociationM. Teeluck BHUWANEESpécialiste de Programme Enseignement secondaire, techniqueet professionnelUNESCO - Bureau Régional de l’Education en Afrique12, avenue L.S. SenghorBP. 3311DakarSENEGALtél. : +221 33 849 2347/+221 33 849 2323fax : +221 33 823 8393/+221 33 823 6175mél : t.bhuwanee@unesco.orgDr. Efison MUNJANGANJAHead of the UNEVOC NetworkUNESCO-UNEVOC International Centre for Technical andVocational Education and TrainingHermann - Ehlers Strasse 10Bonn 53113GERMANYtél. : +49 228 8150 100/+49 228 815 0100fax : +49 228 2433 777M. Jacques GUIDONConseiller Directeur BREDAUNESCO - Bureau Régional de l’Education en Afrique12, avenue L.S. SenghorB.P. 3311DakarSENEGALtel. : +221 33 849 2382fax : +221 33 823 8393mél : j.guidon@unesco.orgMme Madina BOLLYProgramme SpecialistUNESCO Institute for Lifelong Learning/ Institut del’UNESCO pour l’Apprentissage tout au long de la vieFeldbrunnenstrasse 58Hamburg 20148GERMANYfax : +49 40 410 7723mél : m.bolly@unesco.orgsite web : www.unesco.org/uilBanque MondialeM. Dzingai Barnabas MUTUMBUKASector Manager Human DevelopmentWorld Bank/Banque Mondiale7011 Hiland,Meadows CourtAlexandria VA-22315USAmél : ildmutumbuka@worldbank.orgsite web : www.worldbank.orgMme Jee-Peng TANEducation AdvisorWorld Bank/Banque MondialeMSN J8-8041818 H Street, N.W.Washington DC-20433USAtél. : +1 202 473 2925fax : +1 202 477 2900mél : jtan@worldbank.orgAnnexe 3. Liste des participantspour le développementde l’éducationen Afrique

Mme Claudine BOURRELSenior Education SpecialistWorld Bank/Banque Mondiale1818 H Street, NW, Room J8-089Washington DC 20433USAtél. : +1 202 473 6588fax : +1 202 676 0961mél : cbourrel@worldbank.orgDr. Ruth KAGIAEducation DirectorWorld Bank/Banque MondialeThe World Bank1818 H Street, NWRoom G8-031, MSN G8 - 800Washington 20433USAtél. : +1 202 473 3314fax : +1 202 522 3235mél : rkagia@worldbank.orgM. Adriaan VERSPOORConsultantWorld Bank/Banque Mondiale11570 Lake Newport RoadReston VA-20194USAtél. : +1 703 437 8132fax : +1 703 437 8132/+33 4 6887 2479mél : averspoor@worldbank.org ou averspoor@aol.comMme Keiko INOUEEducation / Africa RegionWorld Bank/Banque MondialeMSN J8-8031818 H Street, N.W.Washington DC-20433 - USAtél. : +1 202 458 4736fax : +1 202 473 3500mél : kinoue@worldbank.orgDr. Peter MATERUSenior Education SpecialistWorld Bank/Banque Mondiale1818 H Street, N.W.MSN - J7- 702Washington, D.C. 20433USAtél. : +1 202 473 0358fax : +1 202 614 0380/+255 22 514 3029mél : pmateru@worldbank.orgM. Michel J. WELMONDWorld Bank/Banque Mondiale1818 H Street, N.W.Washington 20433USAmél : mwelmond@worldbank.orgM. Robin HORNEducation Sector ManangerWorld Bank/Banque Mondiale1818 H Street, N.W.Room G8_031, MSN G8-800Washington 20433USAtél. : +1 202 473 1011fax : +1 202 522 3233mél : rhorn@worldbank.orgMme Lisa OVERBEYEducation Consultant - SEIAWorld Bank/Banque MondialeAfrica Human Development - AFTH3The World Bank1818 H Street, N.W.Washington, D.C. 20433USAfax : +1 202 473 2262mél : loverbey@worldbank.orgsite web : www.worldbank.org206Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

207AssociationM. Aidan MULKEENSenior Education Specialist, Human Development, Group 1AfricaWorld Bank/Banque Mondiale1818 H Street, N.W.WashingtonUSAtél. : +1 202 473 3276fax : +1 202 473 8299mél : amulkeen@worldbank.orgM. Yaw ANSUDirector, Human Development DepartmentWorld Bank/Banque Mondiale1818 H Street, N.W.MSN J8-803Washington DC-20433USAtél. : +1 301 473 9505fax : +1 202 477 2900mél : yansu@worldbank.orgM. Ousmane Camara NDIAYECEO / EntrepreneurWorld Bank/Banque Mondiale4701 NE 65TH TerraceKansas City 64119USAtél. : +1 816 728 3616fax : +1 816 960 1576mél : oosmousmane@sbcglobalnetM. Christopher J. THOMASSector ManagerWorld Bank/Banque MondialeThe World Bank1818 H Street N.W.Washington D.C 20433 - USAtél. : +1 202 473 3612fax : +1 202 473 8299mél : cthomas3@worldbank.orgDr. Susan OPPERSenior Education SpecialistWorld Bank/Banque Mondiale1818 H St. N.W. (J7-171)Washington 20433USAtél. : +1 202 473 9332 Mobile +1 202 250 13 55fax : +1 202 473 8107mél : sopper@worldbank.orgM. Birger FREDRIKSENEducation ConsultantWorld Bank/Banque Mondiale605 N. Jackson StreetArlington VA-22201USAtél. : +1 202 473 5033fax : +1 202 477 2900mél : bfredriksen@worldbank.orgsite web : www.worldbank.orgM. Gary SCOTLANDConsultantWorld Bank/Banque Mondiale1818 H Street, N.W.WashingtonUSAtél. : +1 202 473 6685fax : +1 202 473 8299mél : gscotland@worldbank.orgM. Peter DARVASSenior Education EconomistWorld Bank/Banque MondialeWorld Bank Human Development Unit AfricaP.O. Box M27AccraGHANAtél. : +233 21 214140fax : +233 21 227887mél : pdarvas@worldbank.orgAnnexe 3. Liste des participantspour le développementde l’éducationen Afrique

Mme Xiaoyan LIANGSenior Education SpecialistWorld Bank/Banque Mondiale1818 H Street, N.W.AFTH1, MSNJ10-1000WashingtonUSAtél. : +1 301 473 6237fax : +1 202 477 8299/+1 202 614 1007mél : xliang@worldbank.orgMme Cristina PANASCO SANTOSSenior Education SpcialistWorld Bank/Banque Mondiale1818 H Street, N.W.WashingtonUSAtél. : +1 202 458 9403fax : +1 202 473 82 99mél : cpanascosantos@worldbank.orgM. Oscar F. PICAZOSr. EconomistWorld Bank/Banque MondialeWorld Bank - South AfricaPro Equity Court, 1250 Pretorius St.HatfieldPretoriaSOUTH AFRICAtél. : +27 12 431 3107fax : +27 12 431 3134mél : opicazo@worldbank.orgM. Pierre KAMANOSpécialiste Sénior en EducationWorld Bank/Banque Mondiale01 B.P. 622Ouagadougou 01BURKINA FASOtél. : +226 50 49 63 00 Mobile +226 76 55 15 16fax : +226 50 49 63 64mél : pkamano@worldbank.orgM. Marcelo BECERRASenior Education SpecialistWorld Bank/Banque MondialeAfrica Human Development Unit 3Upper - Hill- Bureau banque MondialeNairobiKENYAtél. : +254 724 615 471fax : +254 203 226 385mbecerra@worldbank.orgM. Philippe Patrick RAMANANTOANINASenior Education SpecialistWorld Bank/Banque MondialeAnosyLalana AndriamifidyAntananarivo 101MADAGASCARtél. : +261 20 22 560 31/+261 20 22 560 00fax : +261 20 22 333 38mél : pramanantoanina@worldbank.org208Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

209AssociationM. Olatunde ADEKOLASenior Education SpecialistWorld Bank/Banque Mondiale102, Yakubu Gowon CrescentOpposite Ecowas SecretariatAsokoro P.O. Box 2826Garki - AbujaNIGERIAtél. : +234 9 314 5269fax : +234 9 314 5267mél : oadekola@worldbank.orgMme Annelie STRATHEducation SpecialistWorld Bank/Banque MondialeSORAS BuildingKigaliRWANDAtél. : +250 59 13 04fax : +250 57 63 85mél : astrath@worldbank.orgM. Shobhana SOSALEEducation EconomistWorld Bank/Banque MondialeHill Park BuildingUpper HillNairobiKENYAtél. : +254 20 322 6365fax : +254 20 322 6384mél : ssosale@worldbank.orgMme Harriet NANNYONJOSenior Operations Officer, EducationWorld Bank/Banque MondialeP.O. Box 4463KampalaUGANDAtél. : +256 41 23 00 94fax : +256 41 23 00 92mél : hnannyonjo@worldbank.orgsite web : www.worldbank.orgGroupes de travail de l’ADEALivres et matériel éducatifMme Palesa T. TYOBEKADeputy Director General: General EducationSouth African National Deptartment of Education123 Schoeman StreetPretoria CentralPretoria 0001SOUTH AFRICAtél. : +27 12 312 5222fax : +27 12 321 2107/+27 12 328 3038mél : tyobeka.p@doe.gov.zaMme Cynthia HUGONational DirectorRead Educational Trust75 King Edward StreetKensington, Gauteng 2094SOUTH AFRICAtél. : +27 11 496 3322fax : +27 11 496 3625mél : cynthiah@read.co.za ou elisabethl@read.co.zasite web : www.read.co.zaAnnexe 3. Liste des participantspour le développementde l’éducationen Afrique

Communication pour l’éducation et le développement(COMED)M. Lawalley COLECoordinator, Working Group on Communication forEducation and Development (COMED)WANAD Centre01 B.P. 378CotonouBENINtél. : +229 21 31 24 45/+229 21 31 58 87fax : +229 21 32 54 46mél : l.cole@unesco.org ou lawalleyc@hotmail.comsite web : www.adeanet.orgEnseignement à distance et l’apprentissage libreS.E. M.Dharambeer GOKHOOLMinister of Education and Human ResourcesIVTB House, 3rd floorPhoenixMaurice (Océan Indien)tél. : +230 686 2402/+230 697 7862fax : +230 698 3601OfficeOther1 +230 601 5200mél : dgokhool@mail.gov.muM. Sanjai PARAHOOWGDEOL CoordinatorUniversity of Mauritius7th Floor New Academic ComplexUniversity of MauritiusReduitMaurice (Océan Indien)tél. : +230 454 1041fax : +230 466 2012mél : s.parahoo@uom.ac.muDéveloppement de la petite enfanceMme Jeannette VOGELAARFirst Secretary - EducationRoyal Netherlands Embassy MaputoAv. Kwame Nkrumah 324P.O. Box 1163MaputoMOZAMBIQUEtél. : +258 21 48 42 48/+258 21 48 42 00fax : +258 21 48 42 48mél : jeannette.vogelaar@minbuza.nlMme Stella ETSEWGECD CoordinatorADEA-Working Group on ECDc/o UNICEF-United Nations Children’s FundUNICEF House4 - 8 Rangoon CloseP.O. Box AN 5051Accra NorthGHANAtél. : +233 22 25 00 37fax : +233 22 25 00 37mél : wgecdafrica@gmail.comAnalyse sectorielle en éducationM. Serge PEANOCoordonnateur GTASE par intérimInternational Institute for Educational Planning-IIEP/UNESCO7-9 rue Eugène DelacroixParis 75116FRANCEtél. : +33 (0)1 45 03 77 48fax : +33 (0)1 40 72 83 66mél : s.peano@iiep.unesco.org210Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

211AssociationMme Natalie FREDERICInternational Institute for Educational Planning-IIEP/UNESCO7-9 rue Eugène DelacroixParis 75116FRANCEtél. : +33 (0)1 45 03 78 21fax : +33(0) 1 40 72 883 66mél : n.frederic@iiep.unesco.orgProf. Ibrahima BAH-LALYAConsultantAssociation for the Development of Education in Africa14, rue des PavillonsPuteaux 92800FRANCEMobile +33 (0)6 79 75 90 19mél : Lalyabah@hotmail.fr ou lalyabah@excite.comStatistiques de l’éducationMme Angela ARNOTTWGES/NESIS CoordinatorUNESCO-United Nations Educational, Scientific and CulturalOrganisationUNESCO Harare Office8 Kenilworth road, HighlandsHarareZIMBABWEtél. : +263-4 776 775- 9fax : +263-4 776 055mél : a.arnott@unesco.orgFinances et éducationMme Houraye M. ANNEPoint focalB.P. 25763 /C.P. 12522Avenue Cheick Anta Diop X Canal IVDakar - FannSENEGALmél : anneh000@hotmail.comEnseignement supérieurM. Akilagpa SAWYERRSecretary GeneralAssociation of African UniversitiesAviation Road extensionAirport Residential AreaP.O. Box AN 5744Accra-NorthGHANAtél. : +233 21 77 44 95/+233 21 76 15 88fax : +233 21 77 48 21mél : asawyerr@aau.org ou secgen@aau.orgMme Alice Sena LAMPTEYWGHE CoordinatorAssociation of African UniversitiesAviation Road Extension, Airport Residential AreaP.O. Box AN 5744Accra-NorthGHANAtél. : +233 21 77 44 95/+233 21 76 15 88fax : +233 21 77 48 21mél : alamptey@aau.org ou Info@aau.orgÉducation non formelleMme Koumba BOLY BARRYCoordinatrice du GTENFProgramme Alphabétisation Formation (ALPHA)Swiss Agency for Development and Cooperation/ Direction duDéveloppement et de la Coopération (SDC/DDC)Ambassade de SuisseB.P. 578Ouagadougou 01BURKINA FASOtél. : +226 50 31 31 77/+226 50 31 41 86fax : +226 50 31 88 29mél : alpha@fasonet.bf ou koumboubar@yahoo.frAnnexe 3. Liste des participantspour le développementde l’éducationen Afrique

Profession enseignanteM. Virgilio Zacarias JUVANEWGTP CoordinatorCommonwealth SecretariatEducation Section, Social Transformation ProgrammesDivisionMarlborough HousePall MallLondon SW1Y 5HXUNITED KINGDOMtél. : +44 20 77 47 62 82/+44 20 77 47 62 20fax : +44 20 77 47 62 87mél : v.juvane@commonwealth.intM. Jean Adoté-Bah ADOTÉVICoordonnateur régional GTPE, Afrique de l’Ouest, Inspecteurde l’EnseignementDirection de l’Enseignement secondaireDirection de l’Enseignement secondaireB.P. 687LoméTOGOtél. : +228 226 6198fax : +228 251 9994mél : jadotevi@yahoo.comMme Margaret NSEREKOWGTP Regional Coordinator, Eastern AfricaActing Commissioner Teacher EducationMinistry of Education and Sports (Uganda)P.O. Box 7063,Parliament Avenue,Development HouseKampalaUGANDAtél. : +256 414 25 76 41/+256 41 2 34 51fax : +256 414 23 06 58mél : nanserem@yahoo.co.uk ou mnsereko@education.go.ugMme Jeanne SIMEONWGTP Regional Coordinator, Indian OceanDirector General of TeachingMinistry of Education (Seychelles)Mont FleuriP.O. Box 48Victoria-Mahé 00248SEYCHELLEStél. : +248 28 31 30/+248 72 21 66fax : +248 22 42 11/+248 22 48 59mél : dgschools@eduhq.edu.scEnseignement des mathématiques et sciencesM. Takahiko SUGIYAMAChief Advisor, JICA Expert for SMASSE Project Phase IIJapan International Cooperation Agency/ Agence japonaise decoopération internationaleP.O. Box 50572 – 001000NairobiKENYAtél. : +254 20 387 3680/+254 20 387 4830fax : +254 20 387 3811mél : adm@smasse.org ou tsugiyama@gmail.comMme Peula LELEIADEA WGMSE CoordinatorWORKING GROUP ON MATHS AND SCIENCEP.O. Box 24214 - 00502Nairobi 00502KENYAtél. : +254 20 20 44 406/+254 20 387 3811fax : +254 20 387 3811mél : head@smasse.org ou info@smasse.org212Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

213AssociationGroupe émancipé/ Membre associéDr. Codou DIAWExecutive Director FAWEFAWE-Forum for African Women Educationalists (Kenya)Chania Avenue Off Wood Avenue, KilimaniP.O. Box 21394-00505Ngong RoadNairobiKENYAtél. : +254 20 387 31 31fax : +254 20 387 41 50mél : cdiaw@fawe.org ou fawe@fawe.orgMme Marema DIOUM-DIOKHANEProgramme Officer FAWEFAWE-Forum for African Women Educationalists (Kenya)P.O. Box 21394-00505, Ngong RoadNairobiKENYAtél. : +254 20 387 3131/+254 20 387 3351fax : +254 20 387 4150mél : fawe@fawe.org ou mdioum@fawe.orgMme Rose WASHIKAProgramme OfficerFAWE-Forum for African Women Educationalists (Kenya)FAWE HouseChania Avenue, off Wood Avenue, KilimaniP.O. Box 21394-00505, Ngong RoadNairobiKENYAtél. : +254 20 387 3131/+254 20 387 3351fax : +254 20 387 4150OfficeOther1 +254 20 387 3359mél : fawe@fawe.orgAutres organismes, fondations, ONG etautres participantsMinistère des Affaires étrangères, du Commerce extérieuret de la Coopération internationale (Belgique)S.E. Mme Béatrix VAN HEMELDONCKMinistre plénipotentiaire service Appui à la Politique del'ÉducationDirection générale de la Coopération du Développement(AGCD/DGDC)BrusselsBELGIUMtél. : +32 2 501 45 33Fax : +32 2 501 86 83Aide et ActionM. Youssouf CISSÉDirecteur régional AfriqueAide et ActionB.P. 45390Dakar FannSENEGALtél. : +221 33 869 1969fax : +221 33 824 8976mél : youssouf.cisse@aeaafrique.orgM. Thierno Aliou DIAOUNÉResponsable de programme GuinéeAide et ActionB.P. 4613ConakryGUINEEtél. : +224 60 25 00 45/+224 63 35 10 36fax : +221 824 8976mél : thiernoalioudiaoune@yahoo.fr ou aeagui@biasy.netAnnexe 3. Liste des participantspour le développementde l’éducationen Afrique

M. Somesh KUMARDirecteur régional Asie du SudAide et Action21, Second Cross StreetTrustpuram, KodambakkamChennai 600 024INDIAtél. : +91 44 2472 7716/17mél : someshkumar@aea-india.orgAcadémie Africaine des Langues (ACALAN)S.E. M. Adama SAMASSEKOUSecrétaire exécutif a.i.Académie Africaine des Langues (ACALAN) - UAB.P. 10Koulouba - BamakoMALItél. : +223 223 8447fax : +223 223 8450mél : acalan@acalan.org ou asamass@yahoo.frAgence Française de Développement (AFD siège Paris)M. Jean-Claude BALMESChef de division Education & Formation Professionnelle(TDH / EDU)AFD-Agence Française de Développement (siège Paris)Département du Développement Humain7, rue Roland BarthesParis 75012FRANCEtél. : +33 (0)1 53 44 42 18/+33 (0)1 53 44 31 31fax : +33 (0)1 53 44 38 77mél : balmesjc@afd.frsite web : www.afd.frMme Blandine LEDOUXChargé de projetAFD-Agence Française de Développement (siège Paris)Agence française de développement5 rue Roland BarthesParis 75012FRANCEtél. : +33 (0)1 53 44 42 79fax : +33 (0)1 53 44 38 77mél : ledouxb@afd.frM. Ewa FILIPIAKChargé de projet (DTO/ EDU)AFD-Agence Française de Développement (siège Paris)Département technique et opérationnelDivision Education5, rue Roland BarthesParis 75012FRANCEtél. : +33 (0)1 53 44 38 04fax : +33 (0)1 53 44 38 77mél : filipiake@afd.frAssociation francophone internationale des directeursd’établissements scolaires (AFIDES)Mme Denise BERGERONSecrétaire généralAssociation francophone internationale des directeursd’établissements scolaires500, Crémazie EstMontréalCANADAtél. : +1 514 383 7335fax : +1 514 384 2139mél : Denise.Bergeron@afides.org ou afides@afides.org214Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

215AssociationAcademy for Educational Development (AED)Mme Alexandra FALLONAcademy for Educational Development1825 Connecticut Ave. N.W.WashingtonUSAtél. : +1 202 884 8932fax : +1 202 884 8979mél : afallon@aed.orgMme Mary Joy PIGOZZISenior Vice PresidentAcademy for Educational DevelopmentGlobal Learning Group andDirector Quality Education1875 Connecticut Avenue NWWashington DC 20009USAtél. : +1 202 884 8881fax : +1 202 884 8699/+1 202 884 8979mél : mjpigozzi@aed.orgAssociation Montessori International (AMI)M. André ROBERFROIDPrésident de l’Association Montessori International-AMIAssociation Montessori International-AMI13, chemin Adolphe-PasteurGenève 1209SWITZERLANDtél. : +41 79 362 97 27mél : aroberfroid@wanadoo.frAfrica Network Campaign on Education for All(ANCEFA)M. Gorgui SOWRegional CoordinatorAfrica Network Campaign on Education for AllZone B Villa N° 24AB.P. 3007Dakar - YoffSENEGALtél. : +221 33 824 2244fax : +221 33 824 1363/+221 33 824 2247mél : ancefa@orange.sn ou gorgui.sow@gmail.comM. Ibro OUMAROUModérateur ANCEFA pour l’Afrique de l’Ouest francophoneANCEFA-Africa Network Campaign on Education for AllRéseau des Organisations du secteur Educatif du Niger(ROSEN)Lotissement ORTN B.P. 2932NiameyNIGERtél. : +227 20 75 24 67/+227 21 97 38 37mél : rosen@intnet.ne ou ibroumaru@yahoo.frUnited States Agency for International Development(USAID)Mrs. Catherine POWELL MILESEducation Analyst USAID Africa BureauUnited States Agency for International Development (USAID)1300 Pennsylvania Avenue, NWWashington DC-20523USAtél. : +1 202 712 4693fax : +1 202 216 3373mél : cmiles@usaid.govAnnexe 3. Liste des participantspour le développementde l’éducationen Afrique

Association Anndal & PinalM. Mamadou BOLYSecrétaire exécutif permanentAssociation Anndal & Pinal01 B.P. 1985Ouagadougou 01KorsimoroBURKINA FASOtél. : +226 404 584 27/+226 702 388 51mél : andalpinal@fasonet.bf ou bolynoi@yahoo.frAssociation pour la Promotion de l’Education NonFormelle (APENF)M. Claude DALBERAConsultant en Education - FormationAPENF11 B.P. 692 Ouaga CMS 11OuagadagouBURKINA FASOtél. : +226 70 308 858fax : +226 20 97 66 15mél : cdalbera@fasonet.bf ou cdalbera@free.frM. Hassane BAKASecrétaire exécutif PROMESSEGroupe de Travail sur l’ENF du Burkina (APENF)B.P. 122MaradiNIGERtél. : +00 227 96 97 10 37fax : +227 20 41 08 54mél : bhassane56@yahoo.frMme Germaine OUEDRAOGOSecrétaire généraleAssociation pour la Promotion de l’Education non Formelle duBurkina Faso11 B.P. 692 Ougadougou CMS 11OuagadagouBURKINA FASOtél. : +226 50 39 37 21/+226 50 31 31 77fax : +226 50 31 88 29mél : gerouedraogo@yahoo.fr ou apenf@fasonet.bfUnion africaine (UA)Mme Raymonde AGOSSOUChef de DivisionAfrican Union / Union africaine (AU/UA)Commission de l’Union AfricaineP.O. Box 3243Addis AbabaETHIOPIAtél. : +251 115 540 139fax : +251 115 540 300mél : AgossouR@africa-union.orgDr. Rita BISSOUNAUTHSenior Policy OfficerAfrican Union / Union africaine (AU/UA)P.O. Box 3243Addis AbabaETHIOPIAtél. : +251 115 517 700fax : +251 115 540 300mél : ritbisoo@yahoo.com216Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

217AssociationDr. Beatrice NJENGA KHAMATIHead of Division (EDUCATION)African Union / Union africaine (AU/UA)African Union CommissionP.O. Box 3243Addis AbabaETHIOPIAtél. : +251 11 553 1704fax : +251 11 554 0300mél : njengab@africa-union.org ou njenga@gmail.comUniversité africaine virtuelle (UAV)Dr. Bakary DIALLOAVU RectorAfrican Virtual University71 Maalim Juma Rd, KilimaniP.O. Box 25405-00603NairobiKENYAfax : +254 20 271 2056mél : b.diallo@avu.org ou rector@avu.orgCAMESM. Jean KOUDOUDirecteur de ProgrammesCAMES01 BP 134Ouagadougou 01BURKINA FASOtél. : +226 50 36 81 46fax :+226 50 36 83 75mél : jean_koudou@yahoo.fr ou cames@bf.refer.orgsite web : www.lecames.bf.refer.orgBureau de la Coopération SuisseM. Nabé Vincent COULIBALYCoordonnateur Programme Education (PADE)Bureau de la Coopération Suisse au MaliRoute de Koulikoro, HippodromeB.P. 2386BamakoMALItél. : +223 221 3205/+223 262 0127fax : +223 221 9579mél : pade@afribonemali.netM. Ndotar ROTELChargé de la thématique EducationBureau de la Coopération Suisse au TchadB.P. 1102N’DjamenaTCHADtél. : +235 251 73 14/+235 626 26 08mél : rotel.ndotar@sdc.net ou ndjamena@sdc.netCentre d’Études Pédagogiques pour l’Expérimentationet le Conseil International (CEPEC International)M. Charles DELORMEDirecteurCentre d’Etudes Pédagogiques pour l’Expérimentation et leConseil14, Voie RomaineCraponne F- 69290FRANCEtél. : +33 (0)4 78 44 61 61fax : +33 (0)4 78 44 63 42mél : charles.delorme@cepec.orgAnnexe 3. Liste des participantspour le développementde l’éducationen Afrique

Centre International d’Études Pédagogiques (CIEP)Mme Caroline VELTCHEFFCoordonnatrice géographique pour l’Afrique subsaharienneChargé de programme au Département enseignement généralPôle éducationCentre international d’études pédagogiques - CIEP1 avenue Léon-JournaultSèvres Cedex 92311FRANCEtél. : +33 (0)1 45 07 60 00/+33 (0)1 45 07 60 00fax : +33 (0)1 45 07 60 54mél : veltcheff@ciep.frMme Helena Hatidje MURSELIChargée de programme /Program CoordonnatricePôle Education /Education divisionDépartement enseignement général (DEG)Centre international d’études pédagogiques - CIEP1 avenue Léon-JournaultSèvres Cedex 92318FRANCEtél. : +33 (0)1 45 07 60 00fax : +33 (0)1 45 07 60 54mél : murseli@ciep.frThe Commonwealth of Learning (COL)Mme Frances FERREIRAEducation Specialist, Basic Education & Open SchoolingCommonwealth of Learning1055 West Hastings Street,Suite 1200Vancouver V6E 2E9CANADAtél. : +1 604 775 8225fax : +1 604 775 8210mél : fferreira@col.orgCommonwealth Secretariat (COMSEC)Dr. Henry L. KALUBAActing Director Social TransformationProgrammes DivisionCommonwealth SecretariatMarlborough House - Pall MallLondon SW1Y 5HXUNITED KINGDOMtél. : +44 20 77 47 64 60fax : +44 20 77 47 62 87/+44 (0)207 747 6276mél : h.kaluba@commonwealth.intMme Victoria HOLDSWORTHCommunications OfficerCommonwealth SecretariatMarlborough House-Pall MallLondonUNITED KINGDOMtél. : +44 20 77 47 64 60fax : +44 20 77 47 62 87/+44 20 79 30 1647mél : V.Holdsworth@commonwealth.intMme Florence MALINGAAdviser EducationCommonwealth SecretariatMarlborough House Pall MallLondon SW1Y 5HXUNITED KINGDOMtél. : +44 20 7747 6223fax : +44 20 7747 6287/+44 20 7004 3679mél : f.malinga@commonwealth.int oufmalinga@africaonline.co.ug218Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

219AssociationM. Guy BENTHAMPublications ManagerCommonwealth SecretariatEducation Section, Social Transformation ProgrammesDivisionMarlborough HousePall MallLondonUNITED KINGDOMtél. : +44 20 77 47 62 82/+44 20 77 47 62 20fax : +44 20 77 47 62 87mél : g.bentham@commonwealth.intConférence des Ministres de l’Éducation des Pays ayantle français en partage (CONFEMEN)Mme Agathe FISETConseillère en politiques éducativesConférence des Ministres de l’Éducation des Pays ayant lefrançais en partageImmeuble Kébé - extension, 3ème étageB.P. 3220DakarSENEGALtél. : +221 33 842 3851fax : +221 33 21 3226mél : afiset@confemen.orgConseil régional pour l’éducation des adultes en Afrique(CREAA)Mme Marie Clémence KIELWASSER ZIOPoint Focal du CREAA Burkina FasoConseil régional pour l’éducation des adultes en AfriqueB.P. 2254Ouagadougou 01BURKINA FASOtél. : +226 50 37 01 74fax : +226 50 36 80 36mél : marieclemencekielwasser@yahoo.frÉditions des écoles nouvelles africaines du SénégalM. Papa Madéfall GUEYEDirecteurÉditions des écoles nouvelles africaines du Sénégal (EENAS)Cité KhadimStele MermozDakarSENEGALtél. : +221 33 864 0544fax : +221 33 864 1352mél : eenas@orange.snEnda Tiers-mondeM. Oumar TANDIACoordonnateur enda/école ouest-africaineENDA TIERS MONDERue Félix Eboué X FaidherbeB.P. 3370DakarSENEGALtél. : +221 33 822 0378fax : +221 33 823 9583mél : ecopole@enda.snCommission européenne (CE)Mme Christine WALLACEEducation AdviserEuropean Commission/Commission européenneHuman and Social Developement UnitDG Development, European CommissionOffice SCI 15? 4/91Rue de la science 15, 4/91Brussels B-1049BELGIUMtél. : +32 2 295 4557fax : +32 2 296 3697Annexe 3. Liste des participantspour le développementde l’éducationen Afrique

FAODr. Lavinia GASPERINISenior Officer, Education for Agriculture and RuralDevelopmentFood and Agriculture Organization of the UNVia delle Terme di CaracallaSDRE, Room C-608Rome 00100ITALYtél. : +39 06 57 05 60 44fax : +39 06 57 05 52 46mél : lavinia.gasperini@fao.orgsite web : www.fao.orgFédération Africaine des Associations Parents d‘Élèveset Étudiants (FAPE)M. Martin ITOUAPrésident de la FAPEFédération Africaine des Associations Parents d’Élèves etEtudiantsB.P. 1113Brazzaville ISO CG 02CONGOtél. : +242 551 5613/+242 81 49 96fax : +242 81 49 96mél : Fape_bzv@yahoo.frHuman Sciences Research Council (HSRC)Dr. Anil KANJEEExecutive Director Human Sciences Research CouncilHuman Sciences Research CouncilPrivate Bag X41Pretoria 0001SOUTH AFRICAtél. : +27 12 302 2302fax : +27 12 302 2304/+27 12 302 2511mél : akanjee@hsrc.ac.za ou anil.kanjee@gmail.comsite web : www.hsrc.ac.zaBureau International de l’Éducation (UNESCO/BIE)Mme Clémentina ACEDO MACHADODirectriceUNESCO-International Bureau of Education/ BureauInternational de l’EducationCase postale 19915 route des MorillonsGenève 20 1211SWITZERLANDtél. : +41 22 917 7826fax : +41 22 917 7801mél : c.acedo@ibe.unesco.orgM. Renato OPERTTICoordonnateur du Programme Renforcement des Capacités enmatière du CurriculumUNESCO Bureau International de l’ÉducationCase postale 19915 route des MorillonsGenève 20 CH-1211SWITZERLANDtél. : +41 22 917 7818fax : +41 22 917 7801mél : r.opertti@ibe.unesco.orgMme Clémentina ACEDO MACHADODirectriceUNESCO-International Bureau of Education/ BureauInternational de l’EducationCase postale 19915 route des MorillonsGenève 20 1211SWITZERLANDtél. : +41 22 917 7826fax : +41 22 917 7801mél : c.acedo@ibe.unesco.org220Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

221AssociationMme Dakmara-Ana GEORGESCUProgramme CoordinatorUNESCO-International Bureau of Education/ BureauInternational de l’EducationP.O. Box 199Genève 20 1211SWITZERLANDtél. : +41 22 917 7820fax : +41 22 917 7801mél : d.georgescu@ibe.unesco.orgM. Adama OUANEDirecteurUNESCO Institute for Lifelong Learning/ Institut del’UNESCO pour l’Apprentissage tout au long de la vieFeldbrunnenstrasse 58Hamburg D-20148GERMANYTel. : +49 40 44 80 41 0fax : +49 40 44 80 41 730mél : uil-dir@unesco.org/a.ouane@unesco.orgMme Madhu SINGHSenior Programme SpecialistUNESCO Institute for Lifelong Learning/ Institut del’UNESCO pour l’Apprentissage tout au long de la vieFeldbrunnenstr. 58Hamburg 20148GERMANYtél. : +49 (40) 44 80 41 26fax : +49 (40) 410 77 23mél : m.singh@unesco.orgMme Rika YOROZUProgramme SpecialistUNESCO Institute for Lifelong Learning/ Institut del’UNESCO pour l’Apprentissage tout au long de la vieFeldbrunnenstrasse 58Hamburg D-20148GERMANYTel. : +49 40 44 80 41 24Fax : +49 40 410 7723mél : r.yorozu@unesco.orgInternationale de l’Éducation (IE)M. Gaston DE LA HAYEManager programmes EFA et HIVEducation International/ Internationale de l’Education5, Boulevard du Roi Albert II (8è)Bruxelles 1210BELGIUMtél. : +32 2 224 0641fax : +32 2 224 0606mél : gaston.delahaye@ei-ie.orgMme Assibi NAPOECoordonnatrice régionale principaleInternationale de l’Education/Education InternationalB.P. 14058LoméTOGOtél. : +228 223 1270/+228 223 1271fax : +228 221 2848mél : assibi.napoe@ei-ie.org ou eirafoffice@ei-ie.orgAnnexe 3. Liste des participantspour le développementde l’éducationen Afrique

M. Samuel NGOUA NGOUCoordonnateur régionalInternationale de l’Education/Education InternationalBureau régionalB.P. 14058LoméTOGOtél. : +228 223 1270/+228 904 6942fax : +228 221 2848mél : samuel.Ngouangou@ei-ie.orgINWENT - Capacity Building InternationalM. Hannes SIEGEInWentFriedrich-Ebert-Alle 40Bonn 53113GERMANYtél. : +49 228 4468 1649mél : Hannes.siege@inwent.orgMme Claudia LANGESociologue InWent Education Division 3.01Internationale Weiterbildung und Entwicklung gemeinnützigeGmbH (InWEnt) - Capacity Building International, GermanyFriedrich-Ebert-Allee 40Bonn 53113GERMANYtél. : +49 228 4460 1719fax : +49 228 4460 1844mél : claudia.lange@inwent.orgInstitut panafricain de l’éducation pour le développement(IPED)Dr. Amadou Hamady DIOPSecrétaire exécutifInstitut panafricain de l’éducation pour le développement49, Avenue de la JusticeB.P. 1764Kinshasa 01REP. DEM. DU CONGOtél. : +243 81 26 86 091fax : +243 81 26 16 091mél : base_educ@hotmail.com ou base_educ@yahoo.frM. Isaac ISAACSMathew Goniwe School of Leadership237 Dailem DriveMondeorSOUTH AFRICAMobile: +27 83 485 995mél : isaacisaacs@vodamail.co.zaNorwegian Institute for Adult Learning, NorvègeTorild Nilsen MOHNP.O. Box 6139 EtterstadOslo N-0602NORWAYtél. : +47 23 38 13 00fax : +47 23 38 13 01mél : Torild.Nilsen.Mohn@vox.no222Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

223AssociationPôle de DakarM. Jean Pierre JAROUSSECoordonnateur du Pôle de Dakar, Conseiller scientifique etpédagogiquePôle de Dakar - UNESCO-BREDAB.P. 3311 BREDA/UNESCODakarSENEGALtél. : + 221 869 04 64/+ 221 869 04 60fax : +221 869 04 69mél : jp.jarousse@poledakar.orgM. Jean-Marc BERNARDConseiller pour les appuis aux pays/Countries Sector WorkAdviserUNESCO-United Nations Educational, Scientific and CulturalOrganisationPôle d’analyse sectorielle en éducation de DakarSENEGALtél. : +221 33 869 04 65fax : +221 33 869 04 69mél : jmb.poledakar@gmail.comM. Borel Anicet FOKO TAGNEAnalyste des systèmes éducatifsPôle de Dakar - UNESCO-BREDA12 rue Sédar Senghor - B.P. 3311DakarSENEGALtél. : +221 33 849 0460fax : +221 33 849 0469mél : borel.foko@poledakar.orgSouthern and Eastern Africa Consortium forMonitoring Educational Quality (SACMEQ)The William and Flora Hewlett Foundation (WFHF)Dr. Lynn MURPHYSenior FellowThe William and Flora Hewlett Foundation2121 Sand Hill RoadMenlo Park CA-94025USAtél. : +1 650 234 4500/+1 650 234 5638fax : +1 650 234 1980mél : lmurphy@hewlett.orgMme Dana SCHMIDTFellowThe William and Flora Hewlett Foundation2121 Sand Hill RoadMenlo Park CA-94025USAtél. : +1 650 234 4500fax : +1 650 234 1798mél : dschmidt@hewlett.orgM. Charles ABANIRegional Director, Southern Africa and Head of GlobalEducation Oxfam GBOxfam GBc/o Oxfam House,John Smiths Drive Cowley - Oxford OX4 2JYUNITED KINGDOMtél. : +44 18 65 47 24 87fax : +44 18 65 47 22 45mél : cabani@oxfam.org.ukMme Oley DIBBA-WADDAManager Gender Equality in EducationOxfam GB - Oxfam HouseJohn Smiths Drive CowleyOxford OX4 2JYUNITED KINGDOMtél. : +44 18 65 47 24 87fax : +44 18 65 47 22 45mél : Odibba-Wadda@oxfam.org.ukAnnexe 3. Liste des participantspour le développementde l’éducationen Afrique

Mme Jodie FONSECAEducation & HIV/AIDS AdvisorSave the ChildrenCaixa Postal 1854MaputoMOZAMBIQUEtél. : +258 82 748 3086fax : +258 21 493 121mél : jfonseca@savechildren.orgsite web : www.savethechildren.orgProf. Daniel V. MOSER-LECHOTHaute Ecole Pédagogique Berne / Réseau Suisse des partenairespour l’éducationSteigerweg 26Berne CH 3006SWITZERLANDtél. : +41 22 998 8881fax : +41 22 791 0034mél : secretairegeneral@edem.chMme Germaine OUEDRAOGOSecrétaire généraleAssociation pour la Promotion de l’Education non Formelle duBurkina Faso11 B.P. 692 Ougadougou CMS 11OuagadagouBURKINA FASOtél. : +226 50 39 37 21/+226 50 31 31 77fax : +226 50 31 88 29mél : gerouedraogo@yahoo.fr ou apenf@fasonet.bfPersonnes Ressource et PrésentateursM. Alcinou Louis DA COSTAADEA Communication Consultant7, rue du Général de LarminatCréteil 94000FRANCEtél. : +33 (0)1 49 80 34 82mél : alcinou@wanadoo.frDr. Anna P. OBURARapporteur général de la Biennale de l’ADEA 2008P.o. Box 1 Karen00502 NairobiKENYATel. +25420 88 42 67/ 88 22 84Mobile : +254 733 446 583mél : aoboura@africaonline.co.keMme Claudia JACINTOCoordonnatrice de rdEtisInstituto de Desarrollo Economico y SocialAráoz 2838Buenos AiresARGENTINAtél. : +54 11 4804 4949fax : +54 11 4804 5856mél : cjacinto@fibertel.com.arM. Ignace SANWIDI01 B.P. 855Ouagadougou 01BURKINA FASOtél. : +226 50 36 13 74fax : +226 50 39 39 58mél : ignacesanwidi@yahoo.frDr. Grace W. BUNYIKenyatta UniversityP.O. Box 43844-00200NairobiKENYAtél. : +254 722 525 759mél : kifaru@kenyaweb.com ou gracebunyi@yahoo.com224Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

225AssociationProf. Raphael M. MUNAVUProfessor of Chemistry and Chairman of Kenya NationalExaminations CouncilUniversity of NairobiP.O. Box 30197Nairobi 00100KENYAtél. : + 254 20 44 50 258OfficeOther1 +254 20 44 49 004mél : rmmunavu@wananchi.com ou rmmunavu@uonbi.ac.keMme Pulane Julia LEFOKAActing Regional Coordinator, Lesotho Educational ResearchAssociation/Educational Research Network for Eastern andSouthern AfricaInstitute of EducationNational University of LesothoP.O. Roma 180Maseru 100LESOTHOtél. : +266 22 34 06 01/+266 22 34 03 69fax : +266 22 34 00 00mél : jplefoka@leo.co.ls ou pjlefoka@gmail.comMme Guro NESBAKKENEducation Adviser-”Rewrite the Future”Save the ChildrenP.B. 6902 St Olavs plassOslo N-0130NORWAYtél. : +47 45 27 83 62fax : +47 22 99 09 60mél : guro.nesbakken@reddbarna.noMme Maguette KANE DIOPFormatrice à la FASTEFFaculté des Sciences et technologies, de l’Education et de laFormation (FASTEF)B.P. 5036Dakar - FannSENEGALtél. : +221 33 820 53 55fax : +221 33 825 47 14mél : magdiop@ucad.snDr. Song-Seng LAWChair & CEOITE Education Services Pte Ltd10 Dover Drive, Podium B #01-05SINGAPOREtél. : +65 67 72 01 98fax : +65 67 78 49 30mél : Lawss@ite.edu.sgDr. Wilmot JAMESChief ExecutiveAfrican Genome Education Institute28th Floor, 1 Thibault SquareLong Street - Cape Town 8000SOUTH AFRICAtél. : +27 21 683 5814fax : +27 21 674 6787mél : wilmotjames@mweb.co.zaMme Peliwe LOLWANAChief Executive OfficerUMALUSI: Council Quality Assurance in General and FurtherEducation and TrainingUMALUSI37 Gen Van ReyneveldPersequor TechnoparkPretoria 0121SOUTH AFRICAtél. : +27 12 349 1510fax : +27 12 349 1510Annexe 3. Liste des participantspour le développementde l’éducationen Afrique

M. Joe SAMUELSDeputy Executive OfficerSouth African Qualifications Authority(SAQA)1067 Arcadia StreetHartfield - Pretoria 0001SOUTH AFRICAtél. : +27 12 431 5027fax : +27 12 431 5039mél : jsamuels@saqa.co.zaDr. Tony Durojaieye ALABIDeputy DirectorUniversal Basic Education CommissionUBEC Building IBB Close, No. 7 Gwani Street,Wuse Zone 4PMB 5086, Post codeAbuja 900284 - NIGERIAtél. : +234 803 620 5520mél : tonyalabi@yahoo.comProf. Ian SCOTTDirectorUniversity of Cape TownAcademic Development Programme Centre for HigherEducation DevelopmentUniversity of Cape Town RondeboshCape Town 7701 - SOUTH AFRICAtél. : +27 21 650 2252fax : +27 21 650 5045mél : ian.scott@uct.ac.zaMme Kathy WATTERSResearch Associate of Division for Lifelong LearningUniversity of Western Cape2 Woodburn Crescent - OranjezichtCape Town 8001 - SOUTH AFRICAtél. : +27 21 422 2651fax : +27 21 424 8542mél : waterslife@intekom.co.zaProf. Nan YELDAssociate ProfessorUniversity of Cape TownCentre for Higher Education DevelomentUniversity of Cape Town RondeboshCape Town 7701SOUTH AFRICAtél. : +27 21 650 2255fax : +27 21 650 5045mél : nan.yeld@uct.ac.zaProf. Keith LEWINProfessorUniversity of Sussex (CIE)Essex House,Falmer, Brighton BN1 9QQ - UNITED KINGDOMtél. : +44 12 73 67 89 70fax : +44 12 73 87 75 34mél : k.m.lewin@sussex.ac.uk ou r.black@sussex.ac.ukProf. Michael J. KELLYUniversity of ZambiaLuwisha House5880 Great East Road,P.O. Box 35391Lusaka - ZAMBIAtél. : +260 21 1 29 16 06fax : +260 21 1 29 37 63mél : mjkelly@jesuits.org.zmDr. Fay King CHUNGShonorary SecretaryAssociation for Strengthening Higher Education for Women inAfrica (ASHEWA)P.O. Box A 13681 Ridge Road, ArondaleHarareZIMBABWEtél. : +263 4 73 52 19fax : +263 4 30 79 30mél : faykingchung@yahoo.com226Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

227AssociationAnciens secrétaires exécutifs et présidentsM. Richard SACKConsultant/ Former ADEA Executive Secretary3, rue de TurbigoParis 75001FRANCEtél. : +33 (0)1 42 33 28 99fax : +33(0)1 42 36 30 89mél : richardsack@gmail.com ou rsack@wanadoo.frM. Poul Erik RASMUSSENSenior Education adviser, BFT3Royal Danish Ministry for Foreign Affairs2 Asiatisk PladsCopenhagen DK 1448DENMARKtél. : +45 33 92 19 23fax : +45 32 54 05 33/+45 33 92 09 17mél : Pouras@um.dkJournalistesM. Marc FICHETTechnicienRadio France Internationale104, avenue du président KennedyParis 75016FRANCEtél. : +33 (0)1 44 30 83 31fax : +33 (0)1 40 50 15 46mél : Marc.fichet@rfi.frMme Rose Ablavi AKAKPORédactrice en chefL’Echiquier03 B.P. 0664 JérichoCotonouBENINtél. : +229 90 07 26 22mél : rosoaka@yahoo.fr ou akarose@voila.frM. Mamadou Lamine BADJIJournalisteLe SoleilRoute du Service géographiqueB.P. 92Dakar-HannSENEGALtél. : +221 33 859 5959/+221 77 574 1533fax : +221 33 832 0886mél : mlbadji@yahoo.fr ou mlbadji@hotmail.comMme Guro NESBAKKENEducation Adviser-”Rewrite the Future”Save the ChildrenP.B. 6902 St Olavs plassOslo N-0130NORWAYtél. : +47 45 27 83 62fax : +47 22 99 09 60mél : guro.nesbakken@reddbarna.noM. Daouda MANEChef Rubrique Education et EmploiSSPP Le SoleilRoute du Service GéographiqueB.P. 92Dakar-HannSENEGALtél. : +221 33 859 5959/+221 33 535 0982fax : +221 33 832 0886mél : dmanefr@yahoo.frM. José Mario Mendes CORREIAJournalisteHorizonteLargo Marconi, Achada de Santo AntónioPraia C.P. 40-ACAP-VERTtél. : +238 992 5708/+238 826 22 554mél : j2mcorreia@yahoo.com.brAnnexe 3. Liste des participantspour le développementde l’éducationen Afrique

M. Jean-Marc MUNIERRéalisateurRadio France Internationale116, avenue du président KennedyParis 75016FRANCEtél. : +33 (0)1 56 40 47 15fax : +33 (0)1 40 50 15 46mél : jean-marc.munier@rfi.frMme Emmanuelle BASTIDEJournalisteRadio France Internationale116, avenue du président KennedyParis 75016FRANCEtél. : +33 (0)1 56 40 47 60fax : +33 (0)1 40 50 15 46mél : emmanuelle.bastide@rfi.frsite web : www.rfi.frM. Aliou GOLOKOJournalisteAll Africa Global Media8604 F Sacré Coeur IIDakarSENEGALMél : agoloko@allafrica.com/golokosn@yahoo.frsite web : www.allafrica.comM. Moussa SADIOJournalisteLe SoleilRoute du Service géographiqueB.P. 92 - Hann-DakarSENEGALtél. : +221 33 832 08 86/+221 33 859 6050mél : moussadio2005@yahoo.frmobile : +221 77 447 73 93site web : www.lesoleil.snM. Ibrahima MBODJRédacteur en Chef du SoleilLe SoleilRoute du Service géographiqueB.P. 92Hann-DakarSENEGALfax : +221 33 832 08 86/+221 33 859 6050mél : imbodj@hotmail.comsite web : www.lesoleil.snM. Rivonala RAZAFISONJournalisteLe QuotidienEnceinte MBS AnosipatranaAntananarivo 101MADAGASCARtél. : +261 2022 277 17 Mobile +261 331 537 734mél : r_rivonala@yahoo.frM. Moussa ZONGOJournalisteL’Evènement01 B.P. 1860Ouagadougou 01BURKINA FASOtél. : +226 70 61 26 23/+226 50 31 69 34Mobile +226 76 57 98 52mél : toussidaf1@yahoo.frM. Herbert OLUKAJournalistThe East African NewspaperCrester Towers, Hannington road, 1st floorShorter Tower, P.O. Box 6100KampalaUGANDAtél. : +256 414 23 37 70/1+256 414 23 37 72/9mél : hobenon@yahoo.co.uk228Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

229AssociationMme Carol NATUKUNDAJournalistThe New VisionP.O. Box 9815, 1st streetIndustrial AreaKampalaUGANDAtél. : +256 41 33 70 00mél : cnatukunda@newvision.co.ugMme Catherine Mwesigwa KIZZAFeatures EditorThe New VisionP.O. Box 9815, 1st streetIndustrial AreaKampalaUGANDAtél. : +256 414 33 70 00fax : +256 414 235 843mél : cmwesigwa@newvision.co.ugM. Manuel Camillo NTAVEJornalistaAssociated PressRadio MozambiqueP.O. Box 2000MaputoMOZAMBIQUETel. +258 82 63 10 946mél : ecntave@yahoo.comInterprètesMme Isabella CATALANOInterpreterSOUTH AFRICAMme Noel A. DE SOUZAInterprèteAfrican Development Bank/ Banque Africaine deDéveloppementB.P. 323Tunis Belvédère 1002TUNISIEtél. : +229 21 33 40 49mél : noel.a.desouza@gmail.comMme Maria-José DOSSANTOSInterprète de conférencesAbidjanCOTE D’IVOIREM. Mallé KASSEInterpreterB.P. 5634Dakar-FannSENEGALtél. : +221 33 636 1394mél : makasse@refer.sn ou mallekasse@gmail.comMme Elisabeth KOUAOVIDirectrice EKL sarl, Interprète de Conférence AIIC, TraductriceAssermentée près les Cours et Tribunaux du NigerB.P. 11686NiameyNIGERtél. : +227 20 37 38 55/+227 20 37 03 66fax : +227 20 73 49 23/+227 20 96 09 21mél : ekl@intnet.ne ou e.kouaovi@aiic.netMme Elisabeth LAMIELLETraductrice, Interprète de conférence19 rue PergolèseParis 75116FRANCEtél. : +33 (0)1 45 01 51 60mél : lamielle@club-internet.fr ou despinetta99@yahoo.frAnnexe 3. Liste des participantspour le développementde l’éducationen Afrique

Mme Caroll MOUDACHIROUInterprète de Conférence06 B.P. 1636CotonouBENINtél. : +229 21 33 40 49mél : c_moudachirou@yahoo.comMme Olutoyin Ajibola SOFOLAHANInterpreterP.O. Box 8044Wuse, AbujaNIGERIAtél. : +234 9 481 0711mél : jibolas@hotmail.com ou jibolasofolahan@yahoo.comMme Maria TEIXEIRAInterpreterSOUTH AFRICAÉquipe coordonnatrice de la BiennaleM. L. Steven OBEEGADOOGeneral CoordinatorDirector, Education For Alland Coordinator of WGPPEUNESCO-United Nations Educational, Scientific and CulturalOrganisationOffice: 4.0277, place de FontenoyParis 07 75352FRANCEtél. : +33 (0)1 45 68 10 21mél : s.obeegadoo@unesco.orgDr. Wim H. M. L. HOPPERSGeneral CoordinatorEducation Policy AnalystInstitute of International EducationStockholm UniversityStockholm S-106 91SWEDENtél. : +46 8 16 46 24fax : +46 8 15 31 33mél : wim.hoppers@telia.comM. Jacob BREGMANThematic CoordinatorLead Education Specialist, Africa Region Human DevelopmentWorld Bank/Banque Mondiale1818 H Street, NW, Room J8-089Washington DC 20433USAtél. : +1 202 473 2457fax : +1 202 473 8107mél : jbregman@worldbank.orgM. Hans KRÖNNERConsultant-Thematic Coordinator of WGPPEINTERVOCAltdorfer Strasse 14Berlin 12205GERMANYtél. : +49 (30) 84 30 90 06OfficeSwitchboard +49 (30) 91 70 55 02fax : +49 (30) 84 30 90 07/+49 (30) 84 30 90 07mél : H.Kronner@intervoc.desite web : www.intervoc.de230Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

231AssociationM. Richard WALTHERThematic CoordinatorConsultant internationalGEFOP/AFD3, rue de DampierreChevreuse 78460FRANCEMobile +33 (0)6 88 06 32 88mél : walther.richard@orange.frDr. Kabiru KINYANJUIThematic CoordinatorSenior Education Consultant and ChairmanPublic Universities Inspection BoardP.O. Box 25502-00603Lavington, NairobiKENYAtél. : +254 7 34 41 34 07fax : +254 20 271 8301mél : kabiru_kinyanjui@yahoo.com ouk.kinyanjui@uwinnipeg.caDr. George AFETIThematic CoordinatorSecretary GeneralCommonwealth Association of Polytechnics in AfricaP.O. Box 52428Nairobi 00200KENYAtél. : +254 20 249974mél : capa@kenpoly.ac.ke ou gafeti@yahoo.co.ukÉquipe organisatriceSecrétariat de l’ADEAM. Mamadou NDOYESecrétaire exécutifAssociation for the Development of Education in Africa7-9 rue Eugène DelacroixParis 75116FRANCEtél. : +33 (0)1 45 03 77 65fax : +33 (0)1 45 03 39 65mél : M.Ndoye@iiep.unesco.orgM. Hamidou BOUKARYSenior Programme SpecialistAssociation for the Development of Education in Africa7-9 rue Eugène-DelacroixParis 75116FRANCEtél. : +33 (0)1 45 03 77 58fax : +33 (0)1 45 03 39 65mél : h.boukary@iiep.unesco.orgMme Thanh-Hoa DESRUELLESPublication and Communication OfficerAssociation for the Development of Education in Africa7-9 rue Eugène DelacroixParis 75116FRANCEtél. : +33 (0)1 45 03 77 69fax : +33 (0)1 45 03 39 65mél : th.desruelles@iiep.unesco.orgAnnexe 3. Liste des participantspour le développementde l’éducationen Afrique

Mme Sabine DIOPAdministration and Finance OfficerAssociation for the Development of Education in Africa7-9 rue Eugène DelacroixParis 75116FRANCEtél. : +33 (0)1 45 03 77 68fax : +33 (0)1 45 03 39 65mél : s.diop@iiep.unesco.orgM. Beedeeanun CONHYESenior Knowledge Management SpecialistAssociation for the Development of Education in Africa7-9 rue Eugène-DelacroixParis 75116FRANCEtél. : +33 (0)1 45 03 77 14fax : +33 (0)1 45 03 39 65mél : b.conhye@iiep.unesco.orgM. Robbert VAN DE WAERDTFocal Point for the 2008 BiennaleAssociation for the Development of Education in Africa7-9 rue Eugène DelacroixParis 75116FRANCEtél. : +33 (0)1 45 03 77 66fax : +33 (0)1 45 03 39 65mél : r.vandewaerdt@iiep.unesco.orgMme Rahmatoulaye SAMASSEKOUAssistante ADEAAssociation for the Development of Education in Africa7-9 rue Eugène DelacroixParisFRANCEtél. : +33 (0)1 45 03 77 66fax : +33 (0)1 45 03 39 65mél : r.samassekou@iiep.unesco.orgMme Nathalie MONTAGUAssistante ADEAAssociation for the Development of Education in Africa7-9 rue Eugène DelacroixParis 75116FRANCEtél. : +33 (0)1 45 03 77 57fax : +33 (0)1 45 03 39 65mél : n.montagu@iiep.unesco.orgMme Lilian SIWOLO-PIQUETAssistante ADEAAssociation for the Development of Education in Africa7-9 rue Eugène DelacroixParis 75116FRANCEtél. : +33 (0)1 45 03 77 57fax : +33 (0)1 45 03 39 65mél : liliansiwolo@yahoo.co.ukMme Ludivine GARGAMAssistante ADEAAssociation for the Development of Education in Africa7-9 rue Eugène DelacroixParisFRANCEtél. : +33 (0)1 45 03 77 66fax : +33 (0)1 45 03 39 65mél : l.gargam@iiep.unesco.orgM. Calixte BEAUMONTAssistant ADEAAssociation for the Development of Education in Africa7-9 rue Eugène DelacroixParisFrancetél. : +33 (0)1 45 03 77 54fax : +33 (0)1 45 03 39 65mél : c.beaumont@iiep.unesco.org232Associationpour le développementde l’éducationen AfriqueCompte rendu de la Biennale 2008 de l’éducation en Afrique de l'ADEA – 5-9 mai 2008, Maputo, Mozambique

233AssociationMme Lauren VENTIMIGLIAADEA ConsultantAssociation for the Development of Education in Africa7-9 rue Eugène DelacroixParis 75116FRANCEtél. : +33 (0)1 45 03 77 57fax : +33 (0)1 45 03 39 65mél : laurenventimiglia@yahoo.comAnnexe 3. Liste des participantspour le développementde l’éducationen Afrique