l'integration des enfants et des adultes handicapes - Les Classiques ...

L'INTEGRATION DES ENFANTSET DES ADULTES HANDICAPESANALYSE BIBLIOGRAPHIQUE CRITIQUEJésus SANCHEZPréface par :Henri-Jacques STlKER

Je remercie,le Docteur Elisabeth ZUCMAN de m'avoir confié cette étudeet de m'avoir orienté, stimulé et éclairé par ses conseilset critiques.Jacqueline SPINGA pour son très important travail derecensement bibliographique.Marie MEDANJacquel ine RAVRYChristel TOURISSEAUJe remercie aussi le service de documentation du C.T.N.E.R.H.I.et Mademoiselle 8. CRAPARI, responsable de la banque des données.

TABLE DES NAfIERES/ PREFACE /I à III/ INTRODUCTION I pages 1A /REGARD SUR L'INTEGRATXON ET OUESTIONS PREABLABLES 18/ PRECISIONS DE METHODE ET ELENENTS DE DESCRIPTION SCHEMATIQUEDES REFERENCES COLLECTEESB. 2 , Cadre 1 'étude 73.2. Orientations et questions méthodologiques 78.2.1. Sources d'information 98.2.2. Techniques de description des documents 98.2.3. Eléments de description du matériel recueil 1 i et 13idées directrices dans le choix des publicationsretenues8.3, Champ de l'étude 178.4. Plan de 1 'étude 181 -/ L'INTEGRATION DES ENFANTS ET ADOLESCENTS HANDICAPES / 191.1. - L'intégration préscolaire de l'enfant handicapé 201.1.1. Echec ou réussite de 1 'intégration préscolaire 211.1.2. Améliorer les conditions de 1 'intégration 25a) Interventions precoces et implication des 25familles en vue de réduire le handicap de1 'enfantb) Adaptabi 1 i té optimum des structures préscolaires 29c) Les prises en charge spécialisées 33

1.2. - Intégration de 1 'enfant handicapé a 1 'école élémentaire 351.2.1. Intérêt et limites de 1 'intégration 36a) Relations de 1 'enfant handicapé avec ses pairs 37validesb) Les performances des enfants handicapés intégrés 401.2.2. Les conditions d'une meilleures intégration 43a) une école accessible 43b) Prevoir 1 'utilisation de différents vecteurs de 44comnunicationc) Attitudes des enseignants et r8le de la formation 45d) Les formules d'intégration 5 11.3. - L'intégration dans I 'enseignement secondaire, technique 55et supérieur1.4. - Ouverture de tous les 'lieux de vie aux enfants et adolescents 62handicapésX .4.1. Milieux organisés et encadrés1.4.2. Espaces de libre évolutionII - / C'INTEGRATION DES ADULTES HANDICAPES / 68II. 1. - Accroftre 1 es capacités des personnes handicapées 70II. 1.1. Pour les personnes mentalement handicapées 7111.1.2. Pour les personnes physiquement handicapées 7811.1.3. Vers 1 'autonomie, 3a compétence et 1 'adaptabil ité 8911.2. - Réduire 1 'inadaptabilité des structures 9011.2.1. Un environnement bâti, libre de barrieres 9111.2.2. Des transports pour tous 9411.2.3. Vers 1 'adaptation des emplois 9911.3. - Médiateurs de 1 'intégration individuelle 104

III - / VERS L' INTEGRATION SOCIALE DES PERSONNES HANDICAPEESDANS LE RESPECT DES OIFFERENCES ? /111.1. - Les valides face aux handicaps et aux handicapes111.2. - le handicap dans les médias111.3. - Handicap et sociPt6/ BIBLIOGRAPHIE /

par Henri-Jacques SITKER

Une bibliographie, c'est d'abord une classification, de quelque facon qu'onla concoive ou qu'on la fasse.Une classification, selon les critères décidés, poursuit un but et laissedans l'ombre certains aspects : si je classe les livres de ma bibliothèquepar taille, c'est que je ne fais guère cas de leur chronologie ni desmatières qu'ils contiennent. Une classification montre et dissimule. Ilfaut être conscient de ce que 1 'on met en lumiare et de ce que l'on gardedans 1 'ombre.Une classification relève aussi d'un arrière-plan culturel. On sait commentBorges le faisait sentir en citant une classification chinoise - réelle oufictive, peu importe - devenue d'autant plus cél&re que Michel FOUCAULTfait reposer son livre Les Mo& et Les Chahes Sur Ce texte :"Les a h x he &v&ent en : a) apmenant Ù L1Empetc.e~, b ) embméh ,cl appdvo-dibeh, dl cochons de RaCt, el h&êneA, 6) 6abdeux, g1 ckienn enfibehtc?, h) Indu& danb Ra pfiénente chAdi(I&n, Il qui. n 'agLten.tcomme des dow, j) XjZwMbhdbteb, h) deshdnéd avec un pi~ceau &ën &in enpoil de chameau, Lj et coef:

Une bibliographie n'est pas seulement un classement, c'est aussi un instrumentde travail, un accès à un savoir. Dans un ouvrage sérieux, la bibliographieofferte en finale n'a d'intérêt que si 1 'on a pu en voir la portéeet la situation au cours du développement du livre, Même si 1 'auteur n'a pasépuisé le tout, même si nous, lecteurs, n'utilisons pas tout, la bibliographiedoit nous parler et nous orienter, et ce, en fonction meme du proposde l'oeuvre. Dans le cas contraire, il s'agit d'une liste pédante et pseudoscientifiquequi ne nous renseigne que sur la patience qu'a eue l'auteurà feuilleter les listes.Au milieu de tous les écueils et de toutes les exigences d'une bibliographie,que je viens d'évoquer brièvement, Jésus SANCHEZ a choisi le seulparti intelligent et utile.Comme tout le monde, il se donne d'abord une technique documentaire dedescription des travaux effectués (sur une période de dix ans et concernantl'intégration des personnes dites handicapées). Cette technique s'appliqueensuite à un champ delimité de recherche (1 'intégration dans les milieuxordinaires de vie), lui-mème traité selon un plan simple. Jusque-là, il n'ya que de la bonne procédure.Mais Jésus SANCHEZ fait précéder 1 'exposé de tout cela d'une réflexionsociale sur le concept d'intégration. Il y montre l'ambivalence de cetteidée, non pour freiner les efforts - encore insuffisants - de réhabilitationdes personnes et de destruction des obstacles ségrGgatifs, de tousordres, mais pour faire droit à la dimension toujours singulière despersonnes handicapées. Je laisse le lecteur savourer cette mise en place.Armé de cet instrument "critique", c'est-à-dire de cet instrument dediscernement, Jésus SANCHEZ rend compte, dans le cadre documentaire susdit,des travaux qu'il passe en revue.Ceci lui permit de poser chaque document en perspective et d'en peser lapertinence dans un ensemble conceptuel. Ainsi également nous sommes quasimentobligés de prendre cette bibliographie critique comme un livre surla notion d'intégration et de nous interroger sur notre désir d'intégration.

- III -On ne feuillette pas l'ouvrage de Jésus SANCHEZ - bien qu'il soit aussiun instrument de consultation, à l'évidence - mais on le lit. C'est unbeau résultat pour une "bibliographie" !J'ai loué la méthode ne voulant pas dévaluer, déflorer, le plaisir dulecteur dans sa découverte des documents recensés. Au reste, je ne pouvaisrendre compte de chacune des analyses. Mais la démarche, ici, estessentielle. La simplicité documentaire, liée à la rigueur de l'appareilde présentation et d'appréciation : deux qualités qui font de l'ouvrage deJésus SANCHEZ un véritable instrument de travail et d'intelligibilité.Dans le domaine qui nous réunit, domaine où la valeur technique ne sauraitjamais se disjoindre des valeurs humaines, "du coeur", l'effort d'intelligibilité est primordial.Henri-Jacques STIKER

INTRODUCTIONA / REGARD SUR L'INTLTEGRATION ET QUESTIONS PREALABLESOn stigmatise, de plus en plus, les pratiques d'exclusion, de ségrégationdes personnes handicapées. Au moins au niveau du discours, on semble souhaiterqu'elles exercent, selon une expression nouvelle, leur pleine citoyenneté.Sur le plan politique, notament, l'intégration des enfants etadultes handicapés constitue désormais une orientation prévalentedans les pays développés. En France, la loi d'orientation de 1975 et letout récent rapport LASRY (1982) confirment le renforcement de la tendanceà affirmer le droit des personnes handicapées à vivre parmi les autres,ce droit pour lequel oeuvrent de multiples associations depuis desdécennies.Partout, cependant, I1int6gration fait question. D'importants obstaclesd'ordre matériel et psychosociologique continuent d'entraver la participationsoclale des personnes handicapées. Aussi bien, le consensus enfaveur de 1 'intégration apparaît-il plus discursif qu'actif et prend plussouvent figure de mode de défense contre la mauvaise conscience que decontestation réelle de l'exclusion. Dans le méme temps, l'on observel'émergence d'un mouvement de lutte radicale contre la ségrégation quivient mettre en cause 1 'existence des établissements spécialisés. On saitqu'un tel mouvement a pris une ampleur considérable en Italie où 1 'onessaye au travers d'une désinstitutionnal isation globale de renverser lerapport social aux handicapés. Mais la validité de cette démarche resteencore à démontrer. On peut priver ta ségrégation de ses signes manifestes,la voiler, sans la faire disparaftre pour autant des lors que persistentles barrihres visibles ou invisibles qui entravent la participation socialedes personnes handicapées .Ainsi, aujourd'hui encore, le développement effectif et authentique de

l'intégration demeure problématique et l'on se doit d'être attentif auxfacteurs qui en fixent les limites et en conditionnent le déroulement sil'on désire oeuvrer pour son succès. Là a résidé notre intérêt pour leprésent travail d'étude bibliographique de ce qui s'est publié sur l'intégrationdes enfants et adultes handicapés ces dix dernieres années, travailqui a été proposé au C.T.N.E.R.H.I. par la Direction de l'Action Socialeau Hinistère de la Solidarité.Favorable à l'intégration pour des raisons qui apparaîtront ci-dessous,nous avons tenté d'éviter de nous laisser prendre dans cette sorte demythe nouveau où l'intégration devient comme par enchantement bénéfiquepour tous et facile à réaliser, tout autant que de nous surprendre a légitimerla ségrégation par ce mythe ancien qui insiste sur sa nécessité sansjamais envisager les transformations possibles au niveau des structuresordinaires. C'est dire, ainsi, que nous avons souhaité rester objectifmais ouvert aux possibilités de changement. Ce n'est pas dire, cependant,que l'étude n'ait pas été influencée par nos conceptions des questionssoulevées par 1 'intégration. II nous incombe donc ici, de nous situer parrapport au débat d'idées qu'elles suscitent.Le concept d'intégration renvoie à 1 'idée d'ajustement d'un ensemble etd'un sous-ensemble qui se modifient l'un l'autre au cours et au terme det'opération. Par là même, toute intégration s'inscrit dans une dynamiqueconflictuelle car on ne saurait concevoir d'ajustement qui n'implique unquestionnement, une redéf inition, voire une pertg de 1 'identité des élémentsconcernés. On sait que l'intégration sociale des minorités ethniques,s'effectue, en règle générale, aux dépens de ce qui les constituait commetelles, prenant, ainsi 1 'allure d'une agression culturel le caractérisée.Dans le champ même du handicap,H.J.STIKER (1982) a montré que 1 'idée denormalisation était au coeur du mouvement de la réadaptation qui a prisnaissance après la premiere guerre mondiale. Comme les autres, les infirmesal laient pouvoir travailler, après bénéfice des rééducations planifiées pourleur rendre l'intégrité perdue.Dans cette imposition d'un modèle d'être humain transparaît bien le caractèreuniformatisateur et contraignant du projet d'intégration que la

société a développé progressivement. On propose au handicapé le choixsuivant : vivre mal sa différence dans les milieux ordinaires ou vivremal sa similitude dans des lieux d'exception ou dans la réclusion familialeà laquelle il se trouve contraint. Les structures opèrent, en effet,un filtrage des individus conformes, en fonction des normes qui découlentde leur mode d'organisation. Les exclus sont appelés à vivre ailleurs ouà se rééduquer. Et dans cette double perspective sont mises en placetoute une série de réponses spécifiques que ce soit au niveau de 1 'éducation,des rééducations, de ta formation ou de 1 IhGbergement. Onn'échappe pas au couple intégrationlségrégation, la ségrégation el lemêmen'étant en réalité rien d'autre qu'un mode particulier d'intégrationde 1 'infirmité dans le champ des finalités sociales. En ce sens êtrepour ou contre l'intégration devient une sorte de question piège car cequi fait question c'est tout le regard porté sur l'infirmité.Mais si l 'intégration a pu être pensée des lors que surgissait la possibtlitéde réduire, de compenser ou d'annuler les différences entrevalides et infirmes, il semble bien que de nouvelles perspectives soientdésormais ouvertes. On ne doit pas sous-estimer la pression qui s'exerceen vue d'assouplir les normes caractéristiques des milieux ordinaires devie, mème si les résultats demeurent encore des plus modestes. Ainsi,depuis dix ans d'importantes dispositions législatives ont été prises enmatière d'accessibilité de l'environnement bâti et d'adaptabilité deslogements. Et cette tendance existe au niveau de 1 'éducation et méme de1 'emploi,des textes de loi prévoyant ou devant prévoir prochainement aesformules d'adaptation.Il serait vain, par ailleurs, et injuste, au nom du drolt à la différence,de néconnaître que soins et rééducations apportent aux individus soulagementde souffrances et gains souvent fmportants d'autonomie. De cettedifférence là, les handicapés s'en passeraient bien ! Lorsqu'on critiquela soumission du système de réadaptation à la normaTisation, il convientde t imiter très précisément sa portée : ce n'est pas la guérison, la rééducation,ou la compensation en soi qui peuvent être contestables maisles modèles de référence qui les portent, tel que, par exemple, celui del'homme debout, et qu'elles imposent de manière contraignante sans envisagerpour les personnes des modes de fonctionnement mieux adaptés à leurs

possibilités. De plus, les structures spécifiques se sont progressivementdésengagées de ce contrat social de normalisation, définissant leur vocationdans le sens de la recherche des moyens d'autonomie pour les personnes,enmême temps qu'a émergé en leur sein la contestation des barrièressociales s 'opposant â 1 ' intégration. Entre les structures ordinaireset spécialisées, il semble que toute une dialectique ait frayé le chemindes actions conjointes et complémentaires entreprendre avec le doubleobjectif d'optimiser l'autonomie des individus atteints dans leur corpsou dans leur esprit et de dénormaliser les milieux de vie. Naturellement,cette dialectique a été rendue possible par l'évolution globale de lasociété et particulièrement par les progrès techniques qui amifliorentl'efficacité des interventions centrés sur les individus tout en oermettantune conceotion olus souole des structures.Ouelles ou'en soient les raisons le fait est là : il y a eu émergenced'une problématique nouvel le de 1 'intégration comme 1 'atteste encore lasubstitution de la terminologie du handicap à celle de 1 'infirmité. Ainsique le souligne A. LABREGERE (1981), le modèle médico-social distinguedésormais suite aux travaux de WOOD (1975) et de BURY (1979) : - ledéficit qui est 'une perte ou une anomalie portant sur un organe ou unefonction" ; - l'incapacitif qui est "l'absence ou la réduction quantitativeou qualitative de la capacité d'agir caractérisant la populationnormale" ; - le handicap qui est "la sonnne des frustrations durables quirésultent , pour une personne, d'un def ici t ou d'une incapacité entrainantl'impossibilité totale ou partielle de remplir le rôle qui aurait normalementété le sien". En même temps, les travaux de différents auteurs etnotament de P. MfNAIRE (1978) insistent sur le caractère relatif de lanotion de handicap, en la posant non pas corne une constante mais cornune variable dépendante des situations, de l'environnement. Dans ces nouveauxusages teminologiques transparaît la reconnaissance du rôle desfacteurs sociaux d'adaptation/inadaptation.La rupture avec les anciennes conceptions et pratiques est bien foin toutefoisd'être acquise. t'analyse des discours de gauche ou de droitemontre que le handicap se trouve quasi exclusivement situé du côté del'individu (J. SANCHEZ, 1980), le terme, paradoxalement, bien que moinspéjoratif, ne recouvrant alors rien d'autre que la signification

attachée & la notion d'infirmité. En dépit des possibilités techniquespermettant de réduire lainadaptabilité des structures, le changement seheurte une force considérable d'inertie, à une pulsion de répétitiondes formes qui correspondent à l'image persistante de la normalité. Onobserve, dans les représentations sociales, que le handicapé demeureencore un infirme davantage objet d'assistance que sujet de participation.Et 1 ' intégration tend & conserver un caractère exceptionnel, à+ester du domaine des héros qui surmontent sans vaciller toutes sortesde difficultés .Pourtant, corne nous 'le verrons, c'est bien dans le cadre de la nouvelleproblématique que se situent déjà maintes expériences dlintBgration. Aussiétait-i 1 opportun d'orienter notre étude bibliographique en fonction desquestions qu'elle suscite ; comment, d'une part, réduire les handicaps enconjugant les actions axées sur les personnes, 1 es modifications structurellesenvisageables et les médiations nécessaires entre individus etmilieux, c'est-&-dire, en fait, comment s'organise et cornent pourraits'organiser l'intégration ? Comment, d'autre part, apprécie-t-on sesrésultats lorsqu'elle devient effective dans tel ou tel contexte particulier ?Pour manifeste que soit 1 'interdépendance de ces deux questions essentielles,il convient dès maintenant de le souligner très nettement.L'évaluation de l'intégration des handicapés ne peut légitimement fonctionnerque si 1 'on s'intéresse à la maniere dont on a procédé parallètementà la réduction ou a 1 'élimination des handicaps, non pas des différences,mais des situations infériorisantes pour les individus s'écartantdu modéle médical de la normalité. En reprenant la distinction de troisniveaux d'intégration proposée par M. SODER (1980) correspondant respectivement& l'intégration physique, à l'intégration fonctionnelle et &l'integration sociale on reléve bien l'existence des implicationssuivantes, comme l'a justement noté A. LABREGERE (1981):- l'intégration physique est liée aux possibilités d'accès offertes parun milieu déterminé,

- l'intégration fonctionnelle est liée aux possibilités d'adaptation deses fonctions.- l'intégration sociale qui recouvre l'idée d'instauration de relationsdans le milieu visé suppose que les deux conditions précédentes soientremplies. Elle implique, aussi, à notre sens, que la différence prenneculturellement valeur au fieu de prendre rang de handicap de relation.Ces distinctions nous sont apparues particul ièrement utiles pour cernerle phénomène dans sa complexjté. Elles permettent de repérer aisémentles approches réductionnistes telles que ce1 les qui consistent, parexemple, à se référer à la seule présence des handicapés parmi les autrespour juger de la rOussite de l'intégration ou à conclure que celle-ciest utopique en relevant le caractère négatif des relations socialesentre valides et handicapés sans s'assurer de l'existence des conditionsde base.Par ailleurs, la problématique de l'intégration ne peut être correctementabordée sans visée comparative et sans être située dans une dimensiontemporelle. On ne saurait exclure, en effet, en l 'absence d'analysepréalable, que la prise en charge des handicapés dans des structures spécialiséesne s'avère préferable plus ou moins temporairement a leurintégratfon en milieu ordinalre, meme si celui-ci bénéficie de tels outels types d "dnagements, Pl us précisément, i 1 s'agit d'apprécier lapertinence, en vue d'assurer 1 'épanouissement optimum des individus, desdiverses formules possibles d'articulation entre les milieux ordfnaireset spécialisés, le rapport dichotomique entre ces deux termes @tant désormaismis en cause. Naturellement, ce n'est pas sans prudence que l'ondoit considérer les réponses apportées i cet égard,compte tenu de 1 'évolutiondes contextes concrets où se déterminent les modalités d'inttsgrationoulet de prises en charge spécialisdes.C'est ainsi, autour de ces questions, que nous nous somnes intéressés auxécrits concernant llint&gratîon des enfants et des adultes handicapes dansles différents milieux de v4e.

B / PRECISIONS DE METHODE ET ELEMENTS DE DESCRIPTION SCHEMATIQLIE DESREFERENCES COLLECTEESB. 1. - Cadre de 1 "tudeC'est b la demande de la Direction de l'Action Sociale au MinistPre de laSolidarité que le Centre Technique National d'Etudes et de Recherches surles Handicaps et les Inadaptations (C.T.N.E.R.H.I.1 a entrepris quatreanalyses bibliographiques dans le but de fournir un bilan critfque desapports des recherches, études et réflexions en action sociale entre 1970et 1980, sur quatre cibles :- Famille et Handicap (publiée en ?982), ZUCMAN (E.1- Inthgration de I 'enfant et de 1 'adulte handicapés- Prises en charge et modalités de vie des adultes handicapés (à parattre)- Méthodes d'évaluation des pratiques du secteur médico-psycho-pgdagogique(a paraître).B.2.- Orientations et questtons méthodologiquesLes trois premieres études citées ont suivi une démarche commune que nousallons brièvement préciser.En fonction de 1 'objectif poursuivi, il semblait pertinent de procéder aurecensement les plus exhaustif possible des publications concernant lescibles vlsées et d'envisager de décrire globalement l'évolution desapports de ces publications et les lacunes persistantes en matière de recherche,en dgfinissant les catégories d'analyse qui pouvaient s'avérerpertinentes ?i cet égard. II apparaissait également nécessaire, à partirde l'ensemble de rPfPrences que 7'on se proposait de collecter, de s61ec-

tionner un sous-ensemble sur lequel serait développée une étude plus approfondiedes travaux.Cette orientation méthodologique dont la concrétisation aurait, peut-Stre,permis une réduction de la trop grande redondance observée dans les recherchesau profit d'un renouvellement plus rapide des thèmes et des problématiquesn'a pas pu être suivie sans en limiter la prétention, pourdes raisons d'ordre temporel, d'une part, le travail demandé devant enprincipe s'inscrire dans une durée relativement courte, mais aussi sansdoute plus fondamentalement pour des raisons qui relèvent des difficultésd'application soulevées par la méthode choisie, méthode dont le caractPreambitieux doit être souligné. Ce n'est certainement pas un hasardsi les études bibliographiques, aussi large que puisse être le recensementdocumentaire sur lequel elles s'appuient, aussi riche que puisse êtreleur contenu, n'explicitent jamais 1 'opération de recueil des références,la nature de la sélection qui y est obligatoirement opérée. Il y a là, enfait, un problème qui est implicitement, nous semble-t-il, considérécomme insoluble ou négligeable, l'attention des chercheurs se portant surl'intéret des éléments bibliographiques retenus sans préoccupation d'échantillonnage,même si les considérations d'ordre quantitatif sont rarementabsentes.Pour notre part, nous n'avons pu y apporter une réponse satisfaisante.Assez rapidement, le degré dtexhaustivité de la collecte, en dépit d'untrès large balayage nous est apparu insuffisant, 8 en juger par le nombrede références nouvelles proposées dans les bibliographies des documentsrassemblés. II nous est également apparu difficile de definir et d'expliciterclairement une méthode de sélection pour constituer le corpus detravaux sur lequel porterait une analyse de contenu plus approfondie.Ainsi, en définitive, notre démarche s'est-elle en quelque sorte"banal i sée" .Nous la décrirons néanmoins de maniere à rendre sensibles les questionsqui la sous-tendaient et la réflexion préalable a l'analyse bibliographiqueproprement di te.

En vue d'obtenir le recensement le plus large de la littérature consacréeaux trois thames cités, les sources suivantes ont été consultées.- Le Centre National de la Recherche Scientifique (C.N.R.S.)- La Délégation Générale de la Recherche Scientifique et Technique(D.G.R.S.T.)- L'Institut National de la Sante et de la Recherche Médicale (I.N.S.E.R.M.)- L'Institut National de Recherche et de Documentation Pédagogique(I.N.R.D.P.)- Le Centre International de 1 'Enfance (C.I.E.)- Le Centre Technique National d'Etudes et de Recherches sur les Handicapset les Inadaptations (C.T.N.E.R.H.I.).Pour notre cible, nous avons consulté par ailleurs le service de documen-tation de l'Association d1Entr'aide des Polios et Handicapés (A.D.E.P.).Le nombre de références collectées, pour les trois cibles citées, s'établissaitalors comme suit : Intégration : 708 références, Prises encharge des adultes handicapés : 925 références, Famille et Handicap :430 références.En vue de decrire le matériel recueilli, nous avons retenu les 7 catégoriessuivantes :

I Cible : Année 'Nations- 'Emetteur '~ype de 'Nature du: Thème1 : lité : :document :Handicap : 1- 'la définition des trois premi&res catégories tombe sous le sens,- la catégorie IV : "Emetteur" incluait trois sous-catégcries :I . "chercheurs - universitaires"2. "praticiens - professionnelsJ'3. "association de personnes handicapées - association de parentsd'enfants handicapés".- la catégorie V : "Type de document" comprenait les sous-catégoriessuivantes :1. "Recherches" : on envisageait de ne faire entrer ici que les travauxse situant dans le cadre d'une problématique précise et mettanten oeuvre une dthodologie repérable, pertinente et fiable (parexemple : formulation d'hypothèses, constitution d'échantillons, etc..)2. "Etudes" : ce qualificatif devait être attribué à des publicationsprésentant des approches quantitatives ou des analyses relativementfines ; mais la restriction des questions et l'absenced'exposé et de discussion méthodologîque ou son insuffisante rigueurne permettaient pas de Tes classer corne "Recherches".- 'les autres catégories se définissent d'elfes-milmes :3, Manuels-guides4. Témoignages - expiiriences5. Réflexions6. Comptes rendus de colloques7. Ouvrages généraux

- la catégorie Vf : "Nature du handicap" : les sous-catégories suivantesont été retenues, dans une visée descriptive la plus fine possible :- 1, Handicaps sensoriels$.a, audîtifs1.b. visuels- 2. Handicaps moteurs2.a. infirmités motrices d'origine cer6brale (1.lvl,C.)2.b. infirmités motrices périphériques (1.W. )- 3. Troubles psyçhlques3.a. troubles du comportement psychotiques3,b. troubles du comportement non psychotiques- 4. Déficience mentale4.a. débilité mentale légère et moyenne4.b. débilité profonde et arriération profonde- 5. Polyhandicaps : handicaps associés- 6. Handicaps sociaux- 7. Handicaps en général- 8. Plus de 2 handicaps spécifiés- 9. Maladies somatiques graves ou chroniques.- la catégorie VI1 : "Thêmes"Pour la cible intégration, nous avions retenu, compte tenu des questionsindiquées dans notre introduction, Tes thèmes suivants pour caractériserles documents :. Pour 1 'int6gration de t "enfant et de l 'adolescent1. approches d'ensemble2. die et effets des aides accordées aux familles3, influence des potential ités de 1 'enfant, interventions précoces,apparei 1 lage.

&pr&s codage du matériel recueilli en fonction des catdgories et souscatGgariesdescriptives mentionnges, nous avons procédé & une caractérisationglobale de 7'ensemble que n~us reproduisons ci-dessous s$mplenentà titre indjcatif, compte tenu de l'absence d8exhaustivit& ou de wprêsentativité,dé33 mentionnée. Pour cette même raison nous n'avons pas jugéutile d'effectuer des analyses plus fines par catégorie.TABLEAU X: Répartition des rGfGrences par thèmes et types de documntçen ce qui concerne f 'intégration de l'enfant et de l'adolescenthandicapés (364 références, 374 thèmes 1.-P -."* , ,. -P* --: €tudes :r}assiers :TWl'gn@s ;J~untties :. OS Docu- et .RéFte~ions,~~~~~~~ : OUYP~~S . TfljRL'Recherches'mentaires '~xpérime~---W.--Approche d'ensernt>le : ? : : O : 6 : 2 : 9 : 2 6RBle et effets des aides aux : t : O ? : û : O : 0 : 2fa& 1 lesPatet~t%elft& do* I*enfant,interventions precoces, z 2 I f : 2 Z : Rappareillage$crlctixl.ns accordd$ à I'enFanZ : 9 : O : 9 : T : 2 0 : 17k I1exterisur de 'I14co?e&&ptaab$'rit& dees structwer; K1 : t $ 1 8 - 1 3 :'I 2 , Ssca!aims tgeni)ralrm:t : t tdisposftiûn9 techniques ' @ "5faccesslbillCé, matériel) :dtf'ttudes, fomiation deç : f8 : 2 2 20 : 26 : 1 : 2t : 74oratzresattitudes des t'nfanPs '.9 O F 1 f 2 I C 8 l 3 2Int6gratim a l'èccrfe lg@~érallti5?;1$ 8 . & : 22 4 : 13 : s : $9Inténét,rfroic;: O . a , O 4 : o 4statlr-tiques 1 . $ 2 f ; a Q 9. vécu : o : 2 : a ; - 3. évaluationl: : $8 " 8 r 2 1 s , * 3 9b%wb6eç de î ' ïnt6graëirtxl ..f $ Q @ @ r @ 1Flilicw de vie extra-scolaires . 2 : Q . $1 : 2 . d . fJ : 15(sssentiettemnt vacances1 'iI

TABLEAU 11 : Répartition des raférences par thèmes et types de documentsen ce qui concerne f 'intégration des adultes handicapés :(344 références, 350 thèmes) .iApproche d'enselePatentialltés de t'individu eteffets de l'éducationMabilisation des capacités dede l'adulte, effets de larééducation fonctionnelle,de la fomtian professionnelle, des techniquesd'appareillageMédiateurs de l'int&~ratian1 (structures intemiaires,I coanissions, @uipes desuite, etc ...! Iyrt&es d'aides individuelle%: Etudes : Dossiers :Thigncger :Journées :- '~x~érlerre; d'ètudes '. Ou &CU- et Reflexions, . Ouvrages . TOTAL'8echerches:mentairer: 9 4 . 0 . ? 6 : 1 -.5 : 35- 2 3 O 4 t 2 1 t 41. 15 9 : 19 : 20 : 12 : 2 : 77: 4 1 1 2 :4 1: a : 22à I'intéqrationAmenagement de l'environnemtnt ' Iil ' fU : 2 : It : 2 : t 36mtériel : 3 : 1 1 3 : 6 : l l 30. psychologique : t a 8 0 8 2 : 1 . 2st' Intesration : ? $ - 2 2 3 . 1 0 ; 5 @ 5 6interet, droit 5 D tD O - @ 12statistiques $ 0 3 : t : O U : 6. yecu 8 1 * 5 - 3 8. évaluation O D * a . : : O . @ ..retcmb&ssurlemi'tieu : O : 0 : O : 0 : 0 : il : 892 . 62 , 48 . $06 . S I : 11 : 350r "~---L--..- 2 ---- :- --.-tTOTAL .................... ~---

Sans nous engager dans des commentaires à propos de ces répartitions quin'ont, répétons-le, d'autre valeur qu'indicative, nous pouvons dans unevisée t&s synthétique retenir les éléments suivants :TABLEAU III : Récapitulation abrégée des tableaux 1 et IIEnfants etAdoSescentsNombre d'écrits sur les ' Nombre d'ècrîts sur lesinterventions axées sur : interventions axées surl'individu . structures (scolairespour les enfants, envi-: ronnement pour les. adultes)Etudes , Etudes ,ou Autres' ou AutresRecherches : : Recherches :: NP:8: NP:42II : 24Mat.: O . Mat.: 5:. lu :19. Y :67-* -: (1) T :27 : T :114Adultes38 . 80: NP:10' NP:26Mat.: 3: Mat.: 27: y :14:- -:11T:27: T:64Ainsi, dans 1 'ensemble des r6férences collectées, les deux grands axesd'actions impliquées par le processus d'intégration sont traités au niveaudes enfants et adolescents comme au niveau des adultes même si des différentesnotables apparaissent : on met relativement plus 1 'accent sur 1 'adaptationdes structures pour les prem.iers que pour les seconds, ce qui laisseraitsupposer que I '@cale constitue un univers plus soumis & la critiqueet à la recherche que les milieux de vie des adultes. Les asoectspsychosociologiques sont privilégiés dans les écrits concernant les enfantset adolescents handicapés alors que pour les adultes cela ne se vérifiequ'au niveau des études et des recherches.NP : non précisé - Mat. : environnement matérielT : Total - Y : environnement psychologique

Le premier travail de codage s'il n'a pu donner lieu comme on le souhaitait à une analyse descriptive de 1 'ensemble des pub1 ications concernantchacune des cibles pour les raisons évoquées, sans compter les difficultéstechniques supplémentaires (difficulté partir des abstractsdont nous disposions) t3 préciser l'émetteur et même le handicap dont ilétait question (114 références sur 364 pour les enfants, 121 sur 344 pourles adultes) a cependant constitué un moment important de la réflexion,du renouvellement des questions, de leur élargissement et affinement.Par ailleurs, quel les que fussent ses insuffisances d'un point de vue derecherche systématique, 1 'ensemble de références constitué n'était passans fournir une très importante quantité d'informations sur les publicationsvigesdans les trois cibles et sans faciliter la collecte ultérieuredes nouveaux documents.En définitive,cette première phase s'est révélée particulièrement utilecorne point d'appui de 1 'analyse critique des travaux.Notre démarche a consisté, en partant des themes évoqués ci-dessus, ànous intéresser en priorité aux études et recherches existantes en Franceou à I 'étranger. Secondairement, nous avons accorde une grande importanceaux expériences engagees, voiresen cas de lacune aux deux niveaux precédents,à toute réflexion jugée pertinente par rapport très préci sémentt3 la problématique de 1 'intégration que nous avons posée dans notreintroduction. Naturellement, nous ne nous somnes pas limités aux écritsrecensés lors de la première phase, le mouvement circulaire entre le travaild'analyse et l'organisation du plan de presentation, d'une part,et la recherche de nouveaux écrits,dlautre part, ne s'étant pratiquementterminé qu'avec 1 'étude el le-&me.

8.3. - Champ de 1 'étudeCette étude étant réalisée parallèlement à 1 'étude de même nature concernantles "modes de prises en charge des adultes handicapés" et en complémentaritéréciproque, il nous a semblé opportun d'en limiter le champ àl'intégration dans les milieux ordinaires de vie,même si nous n'ignoronspas naturellement le rôle que peuvent jouer les structures spécifiquesen matière d'insertion et si, ici ou la, certains recoupements sontapparus inévitables.De plus, nous proposant d'aborder aussi les problèmes d'intégration concernantles enfants et adolescents, cette restriction du champ de1 'étude se justifiait doublement, compte tenu du cadre dimensionnel quilui avait été fixé.On relèvera, par ailleurs, que nous n'avons guère traité de manière systématique,sans que cela relève de notre part d'une quelconque idée d'exclusion,des problemes d' intégration concernant plus spécifiquement lesadultes malades mentaux et les enfants souffrant de troubles du comportement.C'est que, dans leur ensemble, les références collectéess'avèraient très insuffisantes dans ce domaine, sans doute en raison desdiscussions dont fait encore 1 'objet leur inclusion dans la catégorie deshandicapés. Aussi bien, dans cette étude bibliographique ne trouvera-tonévoquées que marginalement les difficultés que soulève leur intégration.

B. 4. - Plan de l'étudeLe plan de l'étude se décompose corn suit :1 - Intégration des enfants et adolescents handicapés1.1. Intégration préscolaire.1.2. Intdgration à 1 'école éiénentaire.1.3. lntdgration dans 1 'enseignement secondaire, technique et supérieur.1.4. Ouverture de tous les lieux de vie aux enfants et adolescentshandicapés.II - Intégration des adultes handicapesII. 1. Accroi tre 1 es capacités des personnes handicapées.11.2. Réduire l'inadaptabilité des structures au niveau de l'environnement,des transports, de 1 'emploi.III - Vers l'intégration sociale des personnes handicapées dans le respectdes différences ?Dans les deux premi&res parties, nous avons regroupé les écrits en fonctiondes univers sociaux indiques. La troisième partie a eu pour objet d'aborderles analyses et les réflexions plus générales qui ont pu Btre développéesces dernières années au sujet des résistances qui entravent 1 'intégrationdes personnes handicapees.

L'INTEGRBTION DES ENFANTS ET ADOLESCENTS HANDICAPESL 'intégration des enfants et adolescents handicapés, notamment, dans lesstructures d'éducation, est désormais posée comme étant un objectif socialsouhaitable, dans de nombreux pays. En France, la loi d'orientation du30 juin 1975 en affirmait déja le principe et une récente circulaire, conjointementélaborée par les Ministères de 1'Education Nationale et de laSolidarité Nationale, (circulaire no 82/2 et 82/048 du 29.1.1982) confirmeet incite à concrétiser cette orientation en soulignant la valeur de l'intégrationindividuelle comme suit : elle "vise tout d'abord à favoriserl'insertion sociale de l'enfant handicapé en le plaçant le plus tôt possible,dans un milieu ordinaire où il puisse développer sa personnalité et faireaccepter sa différence. Elle lui permet enfin de bénéficier dans de meilleuresconditions, d'une formation générale et professionnelle favorisant l'autonomieindividuelle, l'accès au monde du travail et la participation sociale".Si ces orientations nouvelles ont émergé partir des critiques formulées àl'encontre de l'extension excessive de l'éducation spécialisée qui opère, defait, une dichotomie entre les enfants dits normaux et les autres, on est, deplus en plus, conscient de la nécessité d'en démontrer leur pertinence enfonction de l'intérêt même des sujets qui sont appelés à en bénéficier. C'estpourquoi, comme en témoigne la circulaire précitée, se préoccupe-t-on, sanscontester la nécessité des structures spécifiques,particulièrement dans lecas de handicap lourds et sans élever l'intégration au rang de remède miracle,de définir les modes d'organisation et les moyens matériels et pédagogiquessusceptibles d'en assurer le succès.Dans cette même perspective, nous rendrons compte, ici, d'un certain nombred'études, de recherches, d'expériences et de réflexions qui permettent peutêtred'approfondir les questions que soulève 1 'integration dans le domainede 1 'éducation.Précisons que cette première partie inclut aussi une br&ve analyse des écritsconsacrés au theme de l'ouverture de tel ou tel milieu de vie non scolaireaux enfants et adolescents handicapés.

1.1. - L'INTEGRATION PRESCOLAIRE DE L'ENFANT HANDICAPELorsque 1 'enfant parait handicapé à la naissance, on peut dire, si 1 'ons'abstient de toute projection dans le futur, qu'il ne l'est pas davantageque tout autre enfant, en raison de l'état partage deextr@me dépendanceet d'imnaturation. Que cette situation soit appelée à évoluer aurythme des acquisitions 1 iées au développement sensori -moteur et intel -lectuel n'empêche pas qu'elle demeure assez prégnante pendant les premihresannées de la vie. Une similitude importante chez les enfantsen bas âge est de réclamer une approche éducative particulièrementattentive, souple, individualisée et les structures préscolaires doivent,de fait, présenter un degré élevé d'adaptabilité. Aussi bien est-ceà ce premier niveau que l'intégration individuelle des enfants handicapesest généralement conçue comme étant 'la plus aisee a réaliser.Au travers de 1 'analyse d'une enquête par questionnaire, E. ZUCMAN(1980) a mis en évidence, par exemple, que médecins, enseignants,parents, travailleurs sociaux et para-médicaux se représentaient lespossibilités d'accueil et d'éducation offertes par la maternelle auxenfants handicapés comne étant nettement supérieures a celles résultantdu mode d'organisation des milieux scolaires. Cela semble vrai afortiori pour ta creche ou le jardin d'enfants.Mais encore faut-il que l'intégration préscolaire puisse être bénéfiqueà l'enfant ! Le risque de se satisfaire d'une assimilation passive doitd'autant plus être évité que les premières années de la vie jouent unrôle essentiel dans le devenir des individus. If convient donc des'assurer que l'intégration des enfants handicapés débouche réellementsur 1 'instauration de relations pedagogiques et sociales stimulantes.Aussi nous interrogerons-nous ici sur ce qu'apportent à cet égard lesrecherches et expériences existantes. Sans prétendre 6tre exhaustif,nous rendrons compte, tout d'abord, d'une série d'analyses et dedonnées éclairant Te déroulement de 1 ' intégration présco:aire, seséchecs et ses succès. Dans un second temps, nous développerons notreréflexion sur les facteurs essentiels qui conditionnent la qua1 ité decette intégration.

1.1.1. - Echec ou réussite de l'intégration préscolaireIl semble que l'on aboutisse actuellement à un double constat : - d'une part,la relative difficulté de développement des expériences d' intégration individuelleau niveau préscolaire est souvent observée ; - d'autre part, lesétudes semblent converger dans les appréciations positives des expériencesengagées. En 1978, S. SAUSSE faisait observer, par exemple, suite à uneenquête par questionnaire aupres de crèches parisiennes que 1 ' intégrationdes enfants handicapés était dans 1 'ensemble bien vécue. Pour 1 'enfanthandicapé lui-même et sa famille, 1 'intégration est décrite comme bengfi-que dans tous les questionnaires, "Quant aux réactions des autres parents,dans 1 'ensemble elles sont bonnes allant d'une simple attitude de discrétionun véritable intérat pour f 'enfant handicapé e t le désir d'aiderles parents" y compris pour les autres enfants. Cependant, il était apparuau cours de cette enquete que la moitié à peu près des crèches y ayant participén'avaient jamais reçu de demande d'inscription d'enfants handicapes,pourcentage trop important pour ne pas constituer un indice de l'existenceau niveau des parents d'une appréhension à s'engager dans des démarches si-gniflant la reconnaissance sociale du handicap de leur enfant. Il y a làune première limite à l'intégration.Comme les parents, les responsables des milieux préscolaires peuvent redou-ter 1 "ntggration d'enfants handicapés e t lui opposer des refus, assez fréquentsselon J. LEVY (1978)- A la lumisre de son expérience quotidienne,J, LEVY fait état, en les critiquant, des raisons généralement invoquéespour les motiver :- l e manque de place ;- l e règlement spécifiant que seuls les enfants bien portants peuvent êtreadmis ;- l a peur de mal faire ;- l e manque de formation et d'information ;- l e manque de personnel ;- l a peur de 1 kccident et de la responsabilité ;- la peur et le refus des autres parents.Toutes ces raisons jouent certainement un role sur lequel nous aurons I 'occa-sion de revenir, mais n'est-il pas curieux de constater que le personneléducatif n'invoque pas directenient son attitude à l'égard des enfants handicapes ?

Lorsque des expériences sont engagées, il semble s'agir là pourtant, endernier ressort, de l'élément déterminant, comme l'a pertinemment soulignéJ.D. VERNON (19771, suite au recueil et A l'analyse d'un certain nombrede témoignages mettant en évidence la possibilité d'intégrer précocement,en maternelle, différentes catégories dknfants handicapés.Il ne faut pas négliger, toutefois, les possibilités de sensibiliser lesmilieux éducatifs ordinaires et notamment à partir des institutions spécialisées.Tous les comptes rendus d'expériences d'intégration font étatde l'intérêt de ce préalabte, M. SALINES (1978) rendant compte d'une enquêtesur l'intégration effectuée en 1976 indiquait "Dans les différentscomntaires qui accompagnent les fiches réponses, l'attitude peu compréhensivedes maîtres d'accueil, ainsi que la difficulté de trouver desclasses d'intégration sont très souvent évoquées. 11 est évident que cecipose le problème de l'information et de la formation des maltres du "secteurnormal ". Mais, une fois de pl us, il apparaissait que des appréciations positivesétaient portées sur les expériences d'intégratlon engagées en maternelle concernant surtout a l 'époque des enfants handicapés auditifs.Pour ces derniers, on sait que les expériences tendent se multiplier avecsuccès corne cela a été le cas notammenta Asnieres (J. DELRIEU - 19781, Acomplémentairement du soutien spécialisé nécessaire.Toulouse (S. CALVET - 3978) oucondition que 1 'enfant puisse bénéficierLa plupart des auteurs s'accordent donc à penser que 113ntégration constitueun objectif justifii? non plus seulement sur des bases îdéologjques misaussi sur les résultats progressivement obtenus, même si des formulationsprudentes tendent à pondérer leurs bilans,Aux Etats-Unis, un certain nombre d16tudes confirment la valeur du couranten faveur de l'intégration. Dans des rapports successifs, par exemple,BRICKER et BRICKER (1971 - 1972 - 1973 - 19761 ont évalué positivement1 'impact d'un programme d'intégration préscolaire d'enfants handicapéstant au niveau de ces enfants eux-mêmes qu'au niveau des perfomances desenfants non-handicapés ou à celui des attitudes adoptées par les parentsde ces derniers. KENNEDY et al (9976) ont souligné que tous les enfantshandicapés auditifs concernés par un projet d ' intégration (ayant pourtraits principaux : - 1 'importance accordée A la détection et aux inter-ventions précoces ; - 18implication des parents ; - l'intégration à l'école

maternelle ordinaire dès l'âge de trois ans si possible) s'étaient trouvésadmis 1 'âge scolaire dans des écoles ordinaires et que leur acceptationsociale évaluée après constitution d'un échantillon représentatif ne différaitpas significativement de ce1 le de leurs pairs entendants. GURALNICK (N .Je)(1978) a montré comment la stimulation d'enfants handicapés par leurs camaradesnormaux pouvait leur faire accomplir des progrès appréciables auniveau de certaines activités ludiques comme au niveau des échanges verbaux.L'interaction entre pairs, facilitée si possible par l'enseignant, constitueprécisément le principal fondement théorique de 1 'intégration (W.W. HARTUP1978 ; U.M. NORDQUIST 1978). On admet, en effet, que 1 'absence de stimulationssociales précoces entrave le déroulement normal d'un certain nombrede processus fondamentaux tels que la socialisation de 1 'aggressivité,l'apprentissage des différences sexuelles ou l'expérimentation des valeursculturelles. C'est au travers des expériences partagées, des échanges interindividuels,des contacts noués avec des partenaires du même âge que s'élaboreprogressivement l'identité psychologique et sociale de l'enfant. Etc'est pourquoi l'intégration précoce dans un milieu ordinaire, plus stimulantsocialement, en quelque sorte par définition, est conçue comme étantplus même de faciliter le développement de la socialisation de l'enfanthandicapé.Intégration ne signifie pas toutefois automatiquement, comme nous 1 'avonsdéja souligné, interaction. Poser a priori 1 'identité entre les deux conceptspeut conduire 2 des errements dans les pratiques d'éducation, le problemede la réussite ou de l'échec de l'intégration se trouvant évacué puisque,finet moyen,llintégration devient son propre critère d'évaluation.Nous sommes cependant conscient de la difficulté 2 objectiver un processuscomplexe, déterminé par des facteurs mu1 tiples, renvoyant toujours desdomaines d'action où des progres peuvent être accomplis. Une recherche intsressantea été effectuée dans cette perspective par l'Association"Assistance Educative et Recherches" (19811, les auteurs ayant tenté dedéfinir des critères d'évaluation de l'impact de l'intégration sur le développementdes enfants handicapés et de repérer les facteurs impliqués dansla réussite ou l'échec de l'expérience examinée.

A partir du suivi physique et psychologique, incluant des techniques d'observation,des passations de tests et d'échelf es de développement, de 40enfants très lourdement handicapés sur le plan moteur, sensoriel ou mental,intégrés en crèche (15 d'entre eux), en maternelle ou en jardin d'enfants(25 d'entre eux), les auteurs, disons-le d'emblée, aboutissent à un constattrès largement positif, tout à fait remarquable, mëme si les institutionsordinaires concernées par l'étude bénéficiaient des interventions desoutien du Centre d'Assistance Educative. Selon les auteurs, en effet, taplupart des enfants (37 sur 40) ont bénéficié de llintégration,a admettrela réussite de celle-ci dèslorsque l'enfant fait des acquisitions psychomotricesou mentales, s'épanouit, s'insère socialement dans le groupe, participeà l'ensemble de la vie éducative. Milieux de vie éducatifs stimulantsla crèche corne 1 'école maternel le paraissent réel lement susceptibles,au terme de cette recherche, d'offrir à 1 'enfant handicapé des possibil i-tés d'épanouissement. Il peut, observent les auteurs, y affirmer son autonomie,améliorer son potentiel adaptatif alors que diminuent parallèlementses troubles Gventuels du comportement et de la communication.Parmi les facteurs conditionnant la qua1 itl- des interactions fonctionnel leset sociales, les auteurs citent notamment :- au niveau de 1 'enfant : pas d' intervention notable du type de handicap maisplutôt de sa personnalité, de sa comunicabilité, de ses possibilités decompensation, de son intérêt pour l 'environnement ; ses acquisitions, sesprogressions jouent un grand rôle. A 1 'inverse, les stagnations dans ledéveloppement et les comportements perturbant trop le fonctionnement dugroupe sont naturellement mal tolérés ;- au niveau de l'institution : la disponibilité continue d'une même personnesemble constituer le facteur essentiel, le mode de structuration des échangesdans le groupe éducatif jouant également un rôle considérable ;- au niveau des parents : les données socio-familiales semblent avoir unimpact limité (les situations les plus difficiles mobilisent parfois davantageles équipes institutionnelles), mais la communication familleinstitutionoccupe probablement une place importante (dans les casd'échec des difficultés de communication mère-institution ont éte notées).Des parents trop anxieux ou trop agressifs tendent cependant à bloquerl'enfant dans sa "propre" angoisse ;

- au niveau de 1 'action du Centre d'Assistance Educative : après avoirsoigneusement préparé les acteurs à 1 'intégration, 1 'essentiel est deproposer un soutien suffisant au moment opportun.Par ailleurs, les auteurs soulignent, à juste titre, que l'intégration encrèche et en maternelle présente l'avantage de libérer la mère des contraintesde garde à 1 'origine, semble-t-il , de certains cas de dépressionobservés. Elle peut permettre, en outre, d'aider les parents à prendre consciencedes difficultés de leurs enfants, facilitant par là même 1 'acceptationdes décisions ultérieures d'orientation.Aussi bien, cette recherche tend-elle, en définitive, à montrer au moyend'une approche globale méthodologiquement structurée, que 1 'intégrationpréscolaire constitue une solution valable même pour des enfants lourdementhandicapés.1.1.2. - Améliorer les conditions de l'intégrationL'adaptation réciproque de l'enfant et des milieux préscolaires peut êtrefacilitée d'une part, par des interventions précoces tendant a réduire lesconséquences fonctionnel les et psychiques des déficits, préalablement dépistés,c'est-&-dire, en fait, le handicap lui-même et,d4autre part, par des modificationstendant à améliorer l'adaptabilité des structures tant sur le planmatériel que pédagogique. Le constat d'une inadaptation résiduelle doitconduire à envisager 1 'organisation des prises en charge spécialisées quis'avèreraient nécessaires à 1 'équilibre physique de 1 'enfant ou à 1 'épanouissementde telle ou telle de ses facultés laissée en souffrance dans lesmilieux ordinaires. Tels sont les trois axes principaux sur lesquels de nombreuxauteurs ont d6jà apporté des Gléments intéressants de réflexion.Les premières années de la vie jouent un rôle essentiel dans le développementaffectif et intellectuel de tout individu. A la naissance et lors des premièresphases de croissance, indépendamment de ses caractéristiques particulières ,1 'être humain dispose d'un potentiel d'apprentissage exceptionnel dans la

mesure où l'enregistrement de nouvelles expériences est plus aisé.Il est, par cela même, soumis ou ouvert toutes les influences positivesou négatives de 1 'environnement, et, en premier lieu, à celles de son milieufamilial où il vient prendre place et histoire, nourriture et affection maisaussi surprendre t ' investissement ambivalent de ses géniteurs. Tout autantque sujet réel, I 'enfant est objet investi imaginairement et le handicapentre ces deux termes, quelles que soient sans doute les modulations cufturelles,vient introduire un décalage supplémentaire, c'est-&-dire, enfait, un traumatisme nécessitant un travail psychique de distanciation parrapport à l'enfant-rêve, d'amour à l'endroit du petit être présent avec sescaractéristiques propres. Le rapport à l'enfant handicapé demande un surplusde désaliénation, d'information, de connaissance, de compréhension. Sourcede variabilité supplémentaire, 'le handicap élargit le champ des attitudespossibles. Il rend plus complexe le processus éducatif et donc plus necessairesles actions de prévention tendant 8 s'opposer à l'émergence de conduitesinopportunes ou à entraver leur consolidation. 11 accentue le caractèreprévalent de la fonction de la famille au niveau du développement sensorimoteur,de la structuration affective et intellectuelle de l'enfant.C'est pourquoi, 1 'un des intérêts majeurs des interventions thérapeutiqueset éducatives précoces, de plus en plus mis en évidence dans les milieuxspécialisés, réside dans l'aide apportGe aux parents. L'objectif de cetteaide. corn DUSSERT, ROCHAS et GROSJEAN (1976) l'ont souligné en abordantles problèmes de guidance parentale soulevés par 1 Vducation priicoce desenfants dPficients auditifs, est double :- il est essentiel de diminuer 1 'anxieté des parents dGcoulant de la confirmationdu diagnostic ce qui suppose des professionnels une grande disponibilitépour être à l'écoute de son expression, pour favoriser sa canalisation tout en catalysant les prises de conscience necessaires ;- parall@lement et cela n'est pas moins important, il faut apprendre auxparents à fournir les stimulations adéquates à l'enfant pour accroîtreses potentialités fonctionnefles et les solliciter comme relais de l'actionéducative entreprise,D'une manière générale, on observe parall&'lement au développement des ex-

périences, une amplification très nette du discours favorable à la reconnaissancerespective des rôles des professionnels et des parents et à 1 'instaurationentre eux de relations plus pertinentes dans l'intérêt méme de1 'enfant.P. OLERON (19761, par exemple, a souligné 1 'intérêt de cette démarche ensoutenant que "la meilleure éducation préscolaire est en principe celle quipeut être assurée avec le concours des parents, à l'intérieur de la famille ...Cette solution suppose seulement que les parents soient formés à leur tâched'éducateurs". Les illustrations qu'en donne l'auteur sont évocatrices :au jeune aveugle : " Ils feront toucher en les nommant les objets qu'il nepeut atteindre, ils lui décriront ce qui lui échappe, en attirant sonattention sur les détails caractéristiques. Ils lui apprendront à marcheret à se déplacer, au lieu de lui interdire, par crainte des chutes, às'orienter dans l'appartement. Ils lui donneront des jeux aptes à dévelop-per les activités de palpation, l'habileté manuelle" ...." Pour l'enfantsourd, il s'agit surtout d'une préparation à la parole et à la communicationorale : habitude de regarder le visage des parents pour observer les mou-vements de leurs lèvres, identification progressive par lecture sur leslevres des mots désignant des objets courants, encouragement des vocalisa-tions et des tentatives d'imiter les mots, usage précoce et appareil deprothèse. Si l'on accepte cette orientation, ce sera aussi l'initiationau langage gestuel et son emploi pour une communication plus structurée".En ce qui concerne les enfants sourds, il faut signaler le mouvement exis-tant aux Etats-Unis en faveur de l'enseignement précoce des gestes, ceux-ci permettant d'assurer les échanges, la communication. En France, on apu reprocher a la politique de la prime enfance de ne pas prévoir l'appren-tissage de la langue des signes pour les parents (B.entrer ici dans une analyse de cette question, nous devonsfait encore 1 'objet d'analyses divergentes (ANPEDA, 1980).MOTTES: 1978). Sanssignaler qu'ellePour aider les parents, différents moyens non exclusifs les uns des autressont possibles : recours A un professeur itinérant ; - intervention decentres ou cliniques spécialisés ; - sessions périodiques (plusieurs foispar an, examen de l'enfant, informations et conseils pratiques) - courspar correspondance - brochures ou ouvrages spécialisés (OLERON P., 1976)

Ou progrès de la reconnaissance du rôle essentiel des familles particulièrementen mati&re d'éducation précoce, on peut espérer avec maints auteurs(par exemple : ANPEOA 1979 ; DELL'ACQUA 1976 ; MITTLER 1977 ; ZUCMAN 1982)une conception pl us positive des modalités d'interaction entre professionnelset parents.Outre 1 'informatirnet la formation des familles, les interventions précocesont, naturellement, pour objet principal 'la prise en charge directe del'enfant. Dans tous les cas, sa visée est de fournir & l'enfant les stimulationsmotrices, sensorielles, intef lectuelles dont le handicap tend &le priver en favorisant globalement l'épanouissement de sa personnalité.Pour illustrer leur efficacité, on peut reciter l'étude de DUSSERT, ROCHASet GROSJEAN (1976) portant sur 70 enfants atteints de surditkde perceptionbilatérales sévPres ou profondes diagnostiquées avant trois ans : l'éducationde ces enfants, selon les auteurs, a facilité leur adaptation enclasse maternelle normale, dans la mesure où elle a permis de leur fairedécouvrir 1 'importance de la comunication orale et d'acquérir spontanémentun langage signifiant (dans le cadre de cette expérience d'éducation précoce,1 'orthophoniste en utiiisant un amplificateur de table, puis une prothèsejoue avec 1 'enfant, crée des situations concrètes entrainant bruitet émission simultanée d'une onomatopée ; elle maintient T'enfant dans unbain de langage incluant des phrases courtes, simples et beaucoup de vocalisations).En fonction des différentes modalités envisageables, le rôle de ce facteuressentiel, notament au niveau de la qua1 ité de 1 "ntégration uf térieurede l'enfant handicapé, mériterait des études approfondies. Celles-ciseraient susceptibles d'éclairer les expériences en cours de développement.Quel que puisse ëtre cependant le résultat du dispositif d'action précoce,la plupart des enfants handicapés demeureront limités dans l'exercice deleur fonction atteinte, &me si la récupération est importante, même siles autres fonctions se trouvent préservées, même si psychologiquementle manque ne fait pas l'objet d'une exclusion excessive. C'est pourquoileur épanouissement, au milieu des autres, continuera a impliquer, enpremier lieu, que l'amélioration de l'adaptabilité des structures préscolairesdevienne une réalité.

Ni l'acc&s, ni le mode de fonctionnement, ni l'objet théorique des structurespréscolaires ne paraissent.a priori,dresser barrière à l'intégrationdes enfants handicapés, Leur conception architecturale nouvelle inclutde moins en moins les franchissements à niveau caractéristiques des vieillesécoles, inopportuns pour les enfants en bas 5ge à mobilité normale ou non.Leur mode de fonctionnement permet, en principe, 1 'instauration d'une approcherelativement individualisée, tolérante vis-a-vis des naturelles différencesentre les enfants. Leur objet n'est pas de nature à exclure de factoles enfants handicapés, comme les autres, des enfants dont la psychomotricitéet l'autonomie sociale sont appelées à se développer. Et d'ailleurj, commenous l'avons déjà signalé, l'intégration physique, fonctionnelle ou socialey est plus aisée.Mais en fonction des diverses modalités pédagogiques envisageables et desmoyens, en personnel et en matériel permettant leur concretisation, cetteapparente facilité doit être relativisée. L'introduction des enfants handicapésà l'école repose tout le probletne de la pédagogie. Aux Etats-Unisune réflexion s'est développée à partir des expériences engagées. 11semble intéressant de la résumer brièvement ici. N.J. ANASTASIOW (1979)a discuté la valeur au niveau préscolaire de quatre modèles pédagogiquesde base qu'il décrit comme suit :- modèle comportementaliste : ce modèle est dérivé des travaux de SKINNER.Les analyses des événements comportementaux se fondent sur la possibif itéd'observer et d'enregistrer ces comportements. Schématiquement, la théoriepostule que l'établissement et le maintien des comportements dépendent deleurs conséquences, que la répétition, selon des modalités variables, enfonction de sa programmation temporel le, joue un rôle de renforcement descomportements acquis. L'auteur rappelle (à point) que ces analyses fontabstraction des états internes non observables. N.J. ANASTASIOW indiqueque différents programmes éducatifs inspirés de ce modèle ont obtenu dessucces (notamment le programme de BEREITER et ENGELMANN f 19661 destinéà des enfants de bas niveau et le "Régional Intervention Project" deORB, WIEGERINK et RAY f 19741 concu pour des enfants autistiques et pourdes enfants présentant des troubles du comportement), Toutefois, selon

l'auteur, dans le domaine des apprentissages complexes, ce modèles'avère peu pertinent.- modèle de développement normal : ce modèle est issu des conceptions philosophiqueset pédagogiques de DEUEY où 1 'enfant apparaît actif et motivé.Mais ce modèle tend désormais à se référer une théorie du développementcentrée sur des processus de maturation interne situés, de plus en plus,par rapport à des repères chronologiques normatifs : les performances normalesdans un groupe d'âge : (s'asseoir, marcher, parler, attacher seslacets et plus tard lire et écrire) guident la préparation de l'enfant.t'instruction en groupe vise un niveau moyen de développement. A quelquesexceptions près, il s'agit là du modèle d'éducation dominant aux Etats-Unis. Selon l'auteur ce modele est médiocre pour les enfants normaux etinapte à intégrer les enfants handicapés.- modèle de développement cognitif : dérivé des théories de PIAGET, ce modèlemet l'accent sur le rdle de l'activité de l'enfant dont les schèmessensori-moteurs et intellectuels se modifient au travers des processusd'assimilation, d'accomodation, de décentration et sur la notion de stades(stade sensori-moteur, pré-operatoire, stade des opérations concretes,stade des opérations intellectuelles). Proche de la philosophie de DEWEY,il s'en distingue par sa théorie précise de l'apprentissage et par saconcrétisation pédagogique actuel lement axée sur 1 'adaptation individuel ledes expériences proposées par l'enseignant. Ces caractéristiques rendent,selon l'auteur, ce modèle apte pour intégrer les enfants handicapés àcondition que le handicap ne soit pas de nature a trop réduire leur activitéce qui infirmerait le postulat de base.- modèle d'apprentissag3 cognitif : proposé par BRICKERS f 19741, ce modèlereprend les théories de PIAGET mais y adjoint des élbments de la Psycholinguistique,de la théorie de l'Information... Il vise, en fait, à intégrerles connaissances re7atives au développement pluridimensionnel de1 'enfant (motricité, perception, intel 1 igence, langage). BRICKERS sou1 ignela nécessité de stimuler l'activité de l'enfant handicapé en lui facilitantI 'exploration de l 'environnement et 1 'apprentissage du jeu. SelonANASTASIOW, ce modèle, qui inclut aussi le recours à des techniques d'observation,de diagnostic et d'ëvaluation, répond aux besoins de tous lesenfants.

Signalons qu'une recherche de J. ISPR et R.D. MATZ (1978) portant sur uneexpérience d'intégration pré-scolaire d'enfants handicapés moteurs, sensoriels,mentaux et d'enfants ayant des troubles du comportement tend à confirmer 1 'intérêt du modèle d'apprentissage cognitif. Uti 1 isant des procéduresd'observation des enfants et de leurs conduites d'interaction ainsique des échelles de développement, les auteurs enregistrent, en effet, desrésultats positifs. Il apparaît, d'une part, qu'entre les enfants handicapéset les autres s'instaurent véritablement des relations, marquées dansun sens par des demandes d'aide et de l'autre par des conduites affectueuses,sans que les comportements inadéquats des premiers ne soient pris pour desexemples à imiter par les seconds. Au niveau des performances, d'autre part,les auteurs mettent en évidence que les progrès des enfants normaux ou nonsont supérieurs à ceux qui auraient pu être prédits sur la base de simpleseffets de maturation : les acquisitions progressent d'une manière similairedans les deux groupes, exception faite de celles relatives à la motricité.Naturellement, l'analyse des questions pédagogiques mériterait de plusamples développements. Il y a, cependant, lieu de penser corne le suggèreANASTASIOW que la pertinence d'un modèle pédagogique au niveau préélémentairerepose sur : 1) la connaissance des théories du développement ; 2) l'individualisationdes procédures d'éducation ; 3) la reconnaissance du rôle del'activité de l'enfant sans négliger les conditions nécessaires à son apparitionet à son expression ; 4) la mise en jeu de techniques d'observationet d'évaluation.A quelques nuances près, on constate qu'il s'agit là, en fait, des principesqui orientent le mouvement de novation pédagogique français.0. ZIMMERMANN et coll. (1974) soulignent, par exemple : "la notion d'acquisitionsnormalisées, répertoriées par tranches d'âge, ne correspond guèreaux perspectives éducatives de 1 'école maternelle. En fait, à son arrivée,chaque enfant a un comportement différent en fonction de son vécu antérieursuivant le mi1 ieu socio-cul turel auquel il appartient. L'évolution du comportementglobal de chacun est fonction de son vécu. Il devrait détermineraussi les objectifs poursuivis par l'institutrice. Mais ceci impliqueraitune fomtion poussée du corps enseignant, particulierement dans 'le domainede l'observation, des effectifs réduits permettant cette observation personnalisée,une recherche fondamentale plus avancée sur la différenciation

des stades d'acquisition et une recherche appliquée en liaison constanteavec les enseignants".Dans Te même ouvrage Y. YENGER précise : "Et les résultats ? Peut-ètre enattend-on dans les classes encore marauPes par le sceau de l'enseignementtraditionnel. Dans les autres, on suit ?'évolution de l'enfant, on notel'apparition de telle ou telle conduite qui permet d'espérer que l'enfantva bientôt aller plus loin dans son exploration et dans ses découvertes ...Il n'est pas question de résultats scolaires, car il ne s'agit pas de juger,ni de classer les enfants par rapport à telle ou telle discipline. Il estpréférable de réaliser des bilans qui mettent en évidence le déroulemntet ?es processus de l'activité mentale et physique. Ces bilans sont faitsafin de percevoir clairement, quels sont les enfants dont le développementphysique et intellectuel nécessite de pratiquer telles ou telles séries dejeux ou d'activités contraignantes précises destinées à 'les aider. Lecritère est toujours de faire vivre aux enfants les situations riches quiles amèneront, à des moments déterminés dans le temps, à se dépasser et àgrandir".Cherchant à adapter le fonctionnement de la classe 2 1 'enfant, ces directionspermettront certainement d'améliorer les condi tions d' intégration desenfants handicapés.Au-delà des orientations pédagogiques générales, se pose cependant le problemedes connaissances dont disposent les enseignants & l'égard des handicapset éventuellement celui de leurs r&act$ons psychologiques vis-à-visdes enfants handicapés, problks qui ne sauraient être disjoints, dans lamesure où éléments cognitifs et affectifs s' interpénètrent et s' influencentréci proquement.L'amélioration de l'attitude des maftres, sur laquelle nous aurons I'occasionde revenir plus longuement car el le est essentielle & tous les niveauxde scolarité, implique, en premier lieu, qu'ils puissent assimiler, dans lecadre de leur formation initiale et continue, une information étoffée surles variantes pédagogiques susceptibles de s'appliquer aussi bien auxenfants handicapés ; la connaissance de ces variantes et des diverses situationsde handicap enrichirait certainement leur formation pédagogique

générale, au bénéfice de tous les enfants.En second lieu, 'les mattres devraient pouvoir solliciter les soutiens nécéssaireslorsque des difficultés graves surgissent en classe avec desenfants normaux ou non. Appelés théoriquement a remplir cette fonction, lesG.A. P.P. f Groupes d'Aide Psycho-Pédagogique f devraient donc être développésparallèlement à la multiplication d'autres formules telles que le recoursta des enseignants spécialisés. Mais quels que soient les aménagementsapportés aux modalittls de fonctionnement du groupe classe, on ne doit pasoublier que les particularités des handicaps constituent parfois l'objetobligé de prises en ckarge spécialisées.Celles-ci peuvent se situer a l'école ou en dehors de l'école, opérer engroupe ou non, viser a rétablir l'équilibre physique de l'enfant ou i stimulerson développement psycho-moteur.. . C'est dire qu' i 1 existe mu1 ti tudepossible de prises en charge spécialisées. Loin de prétendre en établir uncatalogue, nous nous limiterons, ici, ta souligner la nécessité de ne pasméconnaFtre leurs justifications ainsi que les problèmes communs qu'ellessoulèvent.La prise en charge spécial isee devient naturel lement impérative lorsque lasanté de t'enfant handicapé est en jeu. Si on a trop longtemps exagérémentsacrifié 1 'intégration scolaire au nom du corps sain, il serait absurded'exagérément sacrifier ce dernier au nom de l'intégration (intégration,auquel cas d'ailleurs, probablement de courte durée), Autant, sinon plus,que 1 'école, soins et rééducations engagent le présent et l 'avenir del'enfant handicape ta l'équilibre précaire ou menacé, C'est pourquoi, endépit des contraintes qu'ils instituent, une attention particulière doitleur être accordée. Ils peuvent d'ailleurs être correctement dispensadansle cadre scolaire (par exemple, dosage du sucre de l'enfant diabétique) parl'équipe médicale de base, lorsqu'elle existe ou par des intervenants extérieurs.Pour les cas graves nécessitant un équipement lourd (par exemple,hémodialyse rénale) , l e recours a des structures extérieures tel les que1 'hôpital, notamment, s'avère indispensable.

1.2. - INTEGRATION DE L'ENFANT HANDlCAPE A L'ECOLE ELEMENTAIREDe par son objet d'éducation et ses modalités d'organisation et de fonctionnement,l'école primaire constitue un milieu plus exigeant pour l'enfantque les structures préscolaires antérieurement examinées. Liée à desprogrammes d'acquisition, plus ou moins impératifs, la pédagogie qui y acours, faisant peu de place aux techniques d'individualisation, impliquede l'enfant qu'il s'adapte davantage qu'elle ne s'adapte elle-même & 1 'enfant.Rien d'étonnant, dans ces conditions, à ce que les écarts par rapportau profil souhaitable de 1 'élève, incluant rythme et niveau d'acquisition,puissent y être mal tolérés.Il serait donc téméraire de poser l'intégration comme principe intangibleau niveau de l'école élémentaire, à moins de mettre en cause ses fondementsou d'admettre, en toute hypothèse, sa supériorité sur les solutions de priseen charge dans les établissements spécialisés. Si à 1 'école des performances,des rivalités, des itinéraires de réussite ou d'echecon substituait uneécole de fraternité, de respect des différences et d'épanouissement individuel,1 'exclusion des enfants handicapés deviendrait inconcevable, sauf& se justifier par l'intérêt exclusif de ces derniers. On sait que les expériencesitaliennes d'intégration (CERI, 1979) tout en s'alimentant du constatd'échec relatif de 1 'éducation spécialisée, tendent & s' inscrire danscette perspective radicale de transformation de l'objet traditionnel del'école, plus ou moins prégnant selon les pays. Mais la possibilite d'unrenversement total, positif et durable des pratiques reste à démontrer.Dès maintenant, l'école élgmentaire peut cependant constituer un cadre favorable& l'épanouissement des enfants handicapés, sous réserve d'un certainnombre d'aménagements. Cette prise de conscience s'amplifie comme en témoignentles récentes journées d '6tude organisées sur 1 ' intégration des enfants(cf. notamment, C.T.N.E.R.H.I. (1980), OCDE/CERI (1980)) en même temps quese multiplient les critiques adressées à l'éducation séparée dont les inconvénientsne doivent effectivement pas être méconnus ou sous-estimés. A fairevivre des enfants ZI part, on les prive de l'environnement social où ilspourraient se faire reconnaître comme tels au lieu de se voir enfermer précocementdans un statut de handicapés. En les y protégeant, on risque d'hypothéquerleur réintroduction ultérieure dans les circuits ordinaires. Il

une image plus "réaliste" pourraient après tout correspondre des conduitesplus adéquates d'interaction. ies résultats d'une recherche de l'auteurcité ci-dessus ne permettent pas toutefois d'étayer cette supposition.GDTTLIEB (J .) et DAVIS (J . E . ) ( 1973) observant expérimentalement les interactionscomportementales entre des enfants normaux, des enfants handicapésmentaux intégrés et des enfants handicapés mentaux ségrégués, dans unesituation de jeu relativement simple devant déboucher, en cas de succès,sur une petite récompense, établissent, en effet, que les enfants dupremier groupe se choisissent quasi-systématiquement entre eux excl~antles enfants des deux derniers groupes entre lesquels aucune différencesignificative n'est observée. Ces résultats, corn le remarquent les auteurseux-mêmes, ne permettent certes pas de conclure que les enfants handicapésmentaux puissent systématiquement faire l'objet d'exclusions. Mais dansdes situations du &me type, c'est-à-dire structurées par des normes deréussite, après tout assez fréquentes dans la vie quotidienne, n'y a-t-ilpas lieu de craindre I 'apparition de conduites négatives à 1 'égard desenfants souffrant de handicaps mentaux ?A suivre KENNEDY (P.) et BRUININKS (R.H.) (t974), le contact semble parcontre avoir des effets positifs sur les attitudes d'enfants normaux àl'égard d'enfants handicapes auditifs. Au travers de la passation d'unesérie de tests sociométriques dans 13 classes élémentaires 00 se trouvaientintégrés des enfants ayant souffert d'une perte sensorielleneurale (à la naissance ou avant quinze mois, modérée ou profonde), aprèsavoir bénéficié d'une prise en charge précoce et de l'attribution d'aidesauditives, les auteurs établi rent que le statut social des enfants handicapésauditifs profonds était meilleur que celui de leurs pairs atteintsd'un handicap modéré et que celui de leurs pairs normaux, sans qu'aucunedifférence significative n'apparut dans la manière dont les trois groupespercevaient leur propre statut.Mc GAULEY (R.W.), BRUININKS (R.H.), KENNEDY (P. (1976), observant selondes procédures codifiées les interactions des mêmes enfants en classe,aboutirent au constat d'une similarité globale des échanges caractéristiquesdes deux groupes pris dans leur ensemble. Toutefois, en opérantdes distinctions en fonction des destinataires (ou partenaires), les

conduites d'interaction inter-enfants apparaissaient plus positives entrenormaux alors que les échanges enfants-enseignants apparaissaient plus po-sitifs pour les enfants handicapés.D.M.C. DALE (19781, par exemple, a également souligné 1 'intérêt de 1 'intégrationdes enfants handicapés auditifs après préparation préalable ; rendantcompte d'une expérience réalisée dans le nord de Londres, il indique :"aucun des 12 enfants de l'expérience ne souhaite retourner en classe ouen étabf issement spécialisé. Tous semblent très heureux dans leurs écoleset ont pu nouer des liens d'amitié avec des enfants entendants".Mais NORDEN (K.) et AHG (T.) (19801, dans une brève synthèse des travauxportant sur l'intégration scolaire des enfants handicapés auditif% considèrent,tout en rendant compte des effets positifs observés, que l'on doitengager des recherches avec des instruments plus sensibles, des critèresplus significatifs, pour mieux cerner le vécu de ces enfants et les attitudeset les comportements adoptés à leur égard.En ce qui concerne les enfants handicapés visuels nous ne pouvons, ici,que constater après SVENSSnN(H. ) (1980) 1 'absence de recherches sur cettequestion ; cette lacune s'explique par le caractère encore très récentde la pratique de leur intégration individuelle.L'image des enfants handicapés moteurs parait aussi bénéficier des expé-riences dlint;eraction. RAPIER (J.), ADELSON (R.), CAREY (R.), CROKE (K.)(1972) l'ont notamnt fait observer dans le cadre d'une étude portantsur les réponses de 150 élèves a des échelles d'évaluation, avant etaprès intégration d'enfants handicapés moteurs : au bout d'un an, lesgarçons perçoivent leurs pairs handicapés comme étant plus forts et moinssusceptibies de requérir de 1 'aide ou de 1 'attention ; les jugements posi-tifs des filles augmentent aussi sensiblement, celles-ci les considérantplus intéressants et plus forts qu'elles ne 1 'imaginaient a priori.Pour ces enfants, cependant ,PAULSSON (K.) (1980) a mis en évidence quel'intégration n'était pas toujours bien supportêe. Dans le cadre d'unevaste enquête relative leur situation éducative, en Suède, l'auteur arepéré 1 'existence d'un phénomène d'intégration régressive,un groupe non

néiligeable d'enfants handicapés moteurs passant des milieux ordinaires auxmilieux spécialisés. Selon PAULSSON (K. ), 1 'explication réside, ici, dansl'échec scolaire qui rend leur image de handicapés insupportable a euxmêmeset à leurs parents. Mais l'effet de ce facteur supplémentaire de dévalorisationde l'image de soi ne semble pas systématique, certains enfantshandicapés physiques préférant demeurer avec leurs camarades, même si leursrésultats scolaires sont très bas.Selon le type de handicap de l'enfant, les effets de l'intégration parais-sent donc devoir être relativisés : moyen de changement plutôt favorable,a certaines conditions, de la représentation des handicaps physiques, el lesemble opérer en sens inverse lorsque les handicaps mentaux sont en jeu.Naturellement, les mécanismes intermédiaires et les déterminants globauximpliqués dans les relations de cause à effet entre le contact et l'imagesociale, devraient faire 1 'objet d'une attention particulière. L'épreuvede "réalité", faut-il le souligner, ne survient nullement in abstracto,mais s'inscrit dans un cadre porteur de valeurs normatives par rapportauxquel les les attitudes et les comportements individuels se déterminentet prennent leur signification.Quoiqu'il en soit, les problèmes soulevés par les expériences d'intégrationscolaire invalident, à notre sens, plus géneralement, les conceptions utopiquementfavorables a la désinstitutlonnalisation de la société sans autreforme de procès ; objectif idéal, celle-ci suppose la réunion préalabled'un ensemble de conditions, si l'on veut éviter que de graves prejudicesne soient causés aux personnes handicapées ~Stgreguées, certes, mais enmême temps protégées, entourées, aidées dans les milieux spécialement concusà leur intention.Corne nous l'avons mis en évidence, ci-dessus, l'intégration ne modifiepas miraculeusement le statut social de 1 'enfant handicapé. Elle a sonintérêt mais aussi ses limites et il semble en aller de même en ce quiconcerne ses effets au niveau des performances des enfants, comme en té-moignent les études auxquelles nous allons brièvement faire référence &presen t .

Les enfants handicapés auditifs paraissent bénéficier des stimulations,dans l'ensemble plus importantes dans les milieux ordinaires. AinsiVANDEN HORST (1973) a partir d'une comparaison de quatre groupes de sujets(un groupe d'enfants sans déficiences auditives ; un groupe d'enfants handicapesauditifs intégrés en milieu scolaire normal depuis la maternelle ;un groupe d'enfants handicapés auditifs ayant toujours suivi un enseignementspécial y compris dès la maternelle ; un groupe d'enfants sourds) por-tant sur le développement intellectuel mesuré, d'une part, a l'aided'échelles non verbales et d'autre part l'aide de tests verbaux. aboutitaux principaux résu1 tats suivants : 1) l 'intelligence des enfants handica-pés auditifs apparaît Sdentique i3 celle des enfants normaux, aux échellesnon-verbales ; 2) aux tests verbaux, les résultats des sourds sont inférieursceux des handicapés auditifs eux-mêmes inférieurs i3 ceux desnomaux ; 3) aux tests verbaux, les enfants handicapés auditifs, placésen milieu ordinaire, obtiennent des résultats supérieurs à ceux de leurspairs, placés en milied spécialîsé ; dans des tâches narratives, les pre-miers progressent mieux que les seconds,II I 'école normale, conclut 1 'auteur, 1 'enfant handicap6 auditif trouve unbain de langage favorable au dBveloppemnt de son expression. Cette étudetendait i3 montrer, par ail leurs, que 1 'adaptation sociale était superieuredans les classes spéciales, confirmant ainsi l'idée que l'intégration supposede la part des enfants des efforts plus importants pour se situer aumilieu des autres.En ce qui concerne les enfants handicapés mentaux, 1 'impact de 1 ' intggrationau niveau des performances semble modulé par leur potentiel d'appren-tissage comme le suggBre la recherche suivante. En comparant 1 'évolutiondes résultats obtenus i3 une série de tests d'efficience, d'attitude, d'autoévaluation,par des enfants handicapés mentaux (91 moyen 70,4 au WISC)places d'une part en classe spéciale (14 enfants ; âge moyen 139,07 mois)et d'autre part en classe ordinaire avec support conplémentaire consistantdans 1 'inclusion ,dans un centre de rattrapage scolaire, I heure par jourf 17 enfants ; hge moyen 138,O mois),après evaluation préalable de leurpotentiel d'apprentissage et distribution équi 1 ibrée dans les deux groupes,BUDOFF (M.) et GOTTLIEB (3.1 (19731 ont mis en évidence que : 1 f aucunedifférence significative n'apparaît entre les deux groupes, ni au début de

l'expérience, ni deux mois après ; cependant, indépendamment du mode deplacement, les enfants au meilleur potentiel d'apprentissage réussissentmieux que les autres, notamment en lecture et en écriture ; par ailleurs,le style cognitif de ces enfants s'améliore au bout de deux mois et leurmotivation en fin d'année ; 2) des différences significatives sont observéesentre enfants intégrés et non intégrés, en fin d'année : les premierss'expriment plus positivement sur leurs projets scolaires, sur leurs capacités,tout en manifestant un sens accru du contrôle de l'environnement etun comportement plus réfléchi ; 3) 1 'analyse des interactions montre queces différences concernent les enfants de haut niveau : ceux qui sontintégrés se percoivent plus positivement que les autres et attribuent àleurs pairs normaux des attitudes plus positives, alors que ces tendancess'inversent pour les enfants de bas niveau ; si le style cognitif des enfantsde haut niveau intégrés est meilleur que celui du groupe correspondantnon intégré. aucune différence significative n'apparaît pour les enfantsde bas niveau en fonction du mode de placement.L'intégration se traduit par une stimulation des capacités de l'enfant àcondition qu'el les ne descendent pas au-dessous de certaines 1 imites,auquel cas, loin de le revaloriser, elle tend à aggraver son manque de confianceen lui-même.Ainsi, comme on pouvait sans doute en émettre l'hypothèse a priori, 1' intérêtde l'intégration tant au niveau des performances qu'au niveau de1 'adaptation sociale réciproque entre enfants handicapés et non handicapésvarie, en premier lieu, en fonction du type de handicap concerné. Lesenfants physiquement handicapés et les débiles légers semblent les mieuxà même de pouvoir profiter d'une scolarisation normale, dans la mesure oùcelle-ci est synonyme de contacts, d'échanges, de rapports, d'effets d'inductionpositifs au niveau des attitudes de leurs pairs normaux. L'intégrations'avère, par contre, plus problématique pour les enfants atteintsde handicaps mentaux moyens et a fortiori profonds, dévalorisés par leurscamarades et exclus des bénéfices de 1 'enseignement.Mais l'école peut, natureilement, faire l'objet de toute une série d'aménagementssusceptibles d'améliorer assez considérablement son adaptabilité,sa capacité à accueillir des enfants handicapés et par la même les condi-

tions et les résultats de l'intégration.1.2.2. - Les conditions d'une meilleure intégrationL'amélioration de l'adaptabilité de I'kofe passe tout d'abord par la suppressiondes barrières d'accès ou/et de communication qui s'opposent àl'intégration physique et fonctionnelle des enfants. Elle dépend, en secondlieu, de l'attitude du corps enseignant, de son information, de saformation, de son désir de s'engager ou non dans le mouvement d'intégration.Enfin, elle repose sur la possibilité de multiplier les formules de contactet d'interaction entre enfants valides et enfants handicapés, sans oublierles contraintes particul ières auxquel les peuvent être soumis ces derniers,notamment, au niveau des soins et des rééducations.Il faut insister sur la nécessité de supprimer les barrières architecturalesà l'école. Certes, avec l'aide nécessaire, leur franchissement pardes enfants à mobilité réduite peut toujours être envisage, Mais ce palliatifqui institue une dépendance quotidienne de l'enfant ne saurait représenterune solution idéale à long terme. Trop souvent encore la ségrBgationà 1 'école commence à ses portes lorsque majestueusement une rampede marches en barre 1 'accès ! Certes pour les bâtiments nouvellement conçus1 'accessibil it6 est désormais prevue, mais un important effort d'adaptationdu patrimoine existant s'avère nécessaire et devrait être sérieusementengagé dès lors que l'on préconise le développement de 't'intégration.Par ailleurs, c'est toute la circulation interne qui doit être examinéeattentivement de manier@ à ce que 1 'enfant atteint d'un handicapmoteur puisse se déplacer comme tous les autres enfants, dans tous leslieux, y compris naturellement pour se restaurer et pour effectuer sesbesoins naturels que 1 'on a tendance curieusement oublier.En attendant ces adaptations indispensables qui demanderont du temps, lesresponsables scolaires doivent prendre en considération les difficultés dedéplacement de cette catégorie d'enfants et organiser autour d'eux la

solidarité nécessaire, mettant en jeu des adultes ou des camarades declasse, pour éviter leur immobilité et leur isolement. Comme le soulignentDESCHAMPS (J.P.), MANCIAUX (M. ), SALBREUX (R.), VETTER (J.), ZUCMAN (E.)(1981) : "1 'expérience prouve que 1 'inadaptation architecturale des locauxscolaires n'est pas une raison suffisante pour refuser un élève handicapépour peu qu'existe une volonté de l'accueillir".L'absence de discontinuité brutale de niveau dans les cheminements à 1 ' intérieurde 1 'école constitue aussi un facteur facilitant le déplacement desenfants handicapés visuels pour lesquels, par ailleurs, certains modes designalisation destinés à éviter chocs et chutes pourraient être envisagésavec profit.Mais pour ces derniers comme pour les enfants handicapés auditifs,se posesurtout un problème d'accès 1 la communication. On peut recourir aux aidestechniques, a une bonne disposition en classe déterminée en fonction del'éclairage oufet de la sonorisation. Il semble indispensable que le maîtreutilise au moins les deux vecteurs de la cornunication qu? sont 1 'oral etl'écrit. 11 est essentiel par ailleurs que dans ces deux domaines la productionde 1 'élève soit encouragée en mettant à sa disposition, le caséchéant, les dispositifs d'aide dont il pourrait avoir besoin (machine àécrire, magnétophone, etc.. .) en fonction des particularités de son handicapsensoriel ou moteur.Pour élémentaires que soient ces palliatifs, ils peuvent déjà permettre demoins handicaper les enfants ayant des difficultés sur le plan visuel ouauditif, Mais le problème de la conununication doit être repensé dans sonensemble dès lors que l'on se propose d'intégrer des enfants handicapésauditifs, visuels ou mentaux. Le risque de se satisfaire d'une simple intégrationphysique par assimilation sans accomodation doit ici être souligné.

Parler de 1 'école, c'est parler des enseignants. La réussite ou 1 'échec del'intégration repose d'abord sur eux, c'est-à-dire sur leurs positions àl'égard de l'éducation des enfants handicapés, sur leurs capacités etdésirsd'ouvrir à tous leur classe mais aussi sur les objections qu'ilspeuvent formuler. Aussi est-on conduit à s'interroger sur leurs attitudesa l'égard -de l'intégration et sur les moyens susceptibles de les amélioreret de modifier leurs répercussions concrètes. Sur ces différents points,les résultats de quelques études américaines nous semblent particulière-ment significatifs, même si en raison des différences culturelles et structurelles,la prudence s'impose dans toute tentative de transposition ad'autres pays. Nous les résumons et commentons brièvement ci-dessous.Il semble tout d'abord que l'attitude des enseignants à l'égard de l'intégrationsoit plus ou moins favorable en fonction du type de handicap envisagé.C'est ce que tend a montrer une enquête par questionnaire deWILLIAFiS (R.J.) et ALGOZZINE (B.) f 1977) effectuée auprès de 267 enseignantsde Pennsylvanie (363 furent contactés). Infirmant 1 'hypothhse de similitudeposée par les auteurs, les résultats dévoilèrent 1 'existence d'une attitudeplus favorable a l'égard de l'intégration des enfants physiquement handicapéset de ceux ayant des difficultés d'apprentissage (learning disabled)qu'a celle des enfants handicapés mentaux ou ayant des troubles du comportement.ce qui somme toute semble assez logique si l'on prend en compte lesproblèmes respectifs soulevés par 1 'éducation des différentes catégories.Ces attitudes, dans l'ensemble plutôt négatives, furent exprimées par desenseignants "tout venant" n'ayant pas bénéficié de programmes particuliersd'information, de formation ou de sensibilisation. Mais dans quelle mesureces derniers sont-ils susceptibles d'avoir un impact positif sur les positionsdes enseignants ? HARASYMIW (S.J.) et HORNE (M.D.) (1976) ont vérifiéprécisément l'hypothèse d'un changement favorable de l'attitude desenseignants à 1 'égard de 1 'intégration, suite à leur implication dans leprocessus de changement au travers de la réception d'information, de leur participationa des expériences nouvelles dans lesquelles ils bénéficieraientd'un soutien adéquat. A partir de la comparaison des réponses fournies àun questionnaire (permettant de cerner les positions vis-à-vis des handi-

caps et des dispositions législatives préconisant l'intégration), par deuxgroupes composés respectivement de 191 enseignants de 5 écoles impliquésdans une expérience d'intégration soutenue par 18 enseignants issus desclasses spéciales, et de 161 enseignants exerçant dans 5 écoles ordinairesnon impliquées dans le projet, les auteurs établirent les principaux résultatssuivants : 1) le premier groupe obtint un score moyen d'acceptationdes enfants handicapés significativement supérieur à celui du secondgroupe, ce qui témoignait notamment de la disparition d'un certain nombrede craintes relatives à I'intégration,(censée, a priori, augmenter les problèmesdans la conduite de la classe),et au caractère inadéquat de leurformation, 2) Aucune différence significative n'apparut en fonction du sexedes enseignants ; ceci infirma l'hypothèse des auteurs, vérifiée dans desétudes antérieures, posant que les femmes auraient une attitude plus positiveque celle de leurs collègues masculins. 3) Contrairement aux prédictionsdes auteurs, le degré de favorabîlité des attitudes à l'égard del'intégration se révéla être inversement proportionnel au niveau de formationgénérale des enseignants. 4) Infirmant également llhypoth&se des auteurs,les résultats révélèrent que les attitudes les plus positives étaientle fait des enseignants les moins âgés. 5) Enfin, différentes analysesd'interaction tendaient à suggérer que c'était moins la préparation techniquequ'une certaine sensibilisation d'ordre idéologique qui constituait,au niveau des attitudes exprimées,i1élément déterminant (par exemple lenombre de cours spéciaux n'introduisait pas de changement), ce facteurétant, sans doute explicatif, des résultats indiqués aux points (3) et (4).La recherche de HARASYMIW (S.J. ) et HORNE (M.D.) aboutit donc a un constatlargement positif quant aux possibilités d'améliorer les dispositions desenseignants à 1 'égard de 7 'intégration des enfants handicapés au moyen del'expérience, de la formation et de l'information. Elle présente, parailleurs, t'intérét de désigner à ceux qui entendraient engager un processusde sensibilisation une cible privilégiée : les enseignants jeunes plus réceptifsaux idées nouvelles que leurs coflègues plus âgés. Son apport,peut-être le plus essentiel, est de suspendre nos certitudes sur le rôlede la technicité qu'elle tend à reléguer à l'arrière plan, soulignant àl'inverse que l'adhésion à l'objectif de l'intégration implique avant toutun désir et une volonté. Toutefois, nous sommes ici dans le domaine desattitudes à partir desquelles on ne saurait naturellement préjugerdes conportements réellement adoptés à l'égard des enfants

handicapés. Il est possible même qu'une plus grande ignorance des problèmesréels soit la base d'un plus grand enthousiasme en faveur de l'intégration.Mais il est possible aussi que I'enfermement dans les schémas traditionnelsdu fonctionnement de l'école s'oppose sans autre justification au changement.Des études complémentaires s 'avèreraient nécessaires pour décider du degréde validité de ces différentes interprétations.En vue d'évaluer les besoins en formation des enseignants dans la perspectived'intégration des enfants handtcapes, GEAR (G.X.) et GABLE (R.K.) (1979)ont effectué une enquête par questionnaire (50 items), auprès d'un échantillocde 155 enseignants choisis au hasard dans les écoles urbaines et ruralesd'Alabama, de manière déterminer dans un premier temps les compétencesjugées nécessaires pour éduquer les enfants handicapés. Dans un secondtemps, ils demandèrent à un second échantillon d'enseignants, constituéselon le même procédé, d'indiquer leurs besoins en formation dans les différentsdomaines (10) sélectionnés à 1 'issue de la première phase del'étude. Voici par ordre d'importance décroissante les domaines où lesbesoins en formation étaient ressentis : 1) cornunication avec les parents,les col lègues, la communauté. 2) Connaissance professionnel le ; connaissancedes fondements de 1 ' intégration. 3) Ressources pour 1 'enseignement ;gestion des ressources pouvant être utilisées a l'intention des enfants handicapés.4) Evaluation des besoins des élèves ; administration et interprétationdes tests adéquats. 5) Evaluation des progres des élgves.6) Individualisation des cours ; adaptation aux besoins, aux capacités, auxintérêts des élèves handicapés. 7) Détermination d'objectifs appropriés pourles enfants handicapés. 8) Conduite de la classe. 9) Stratéqies éducatives ;planification et amélioration des techniques d'éducation. 10) Climat detolérance dans la classe et acceptation des différences individuelles. Plusle niveau de formation des enseignants était élevé, moins les besoins enformation, dans les domaines cités, étaient importants. Aucun effet, parcontre,ne paraissait devoir être attribué au degré d'expérience sauf enmatière de fixation des objectifs éducatifs, où les enseignants les plusanciens se sentaient plus à l'aise que les autres. Par ailleurs, les auteursdemandèrent aussi à des experts (enseignants, professeurs d'éducation spéciale)d'évaluer t'importance des domaines considérés dans une perspectived'éducation des enfants handicapes. Le rôle prévalent de l'individualisation,des techniques éducatives dans la conduite de la classe et du climat de cellt-

ci fut alors souligné. Comme aucun de ces domaines n'avait été placé entête lors de 1 'enquête, par les enseignants, on serait conduit à penserque ces derniers disposaient déjà des connaissances de base nécessaires pourprocéder à l'intégration sauf celles relatives aux fondements de celle-ci(à propos desquels ils demandent un surplus d'information) et aux modalitésd'aide dont ils pourraient bénéficier. Il semble également intéressant derelever la place prééminente accordée aux problèmes de communication, à notresens, tout à fait à juste titre dans fa mesure oh la réussite de 1 'intégrationsuppose la collaboration entre toutes les personnes concernées parl'éducation de l'enfant.Dans l'amélioration de l'efficacité pédagogique, les techniques permettantd'individualiser l'enseignement pourraient jouer un rôle majeur.MIDDLETON (E.J.), MORSINK (C.), COHEN (S.) (19791, au travers d'une enquêteréalisée auprès de 196 enseignants ayant effectue leurs études au coursdes années 1974-1975 et 1975-1976, ont mis en évidence que la gestion desdifférences individuelles posait des problèmes éducatifs d'autant plusdifficiles qu'elles étaient accentuées. Les innovations dans ce domaine etleur diffusion seraient donc de nature à modifier sensiblement l'attitudedes enseignants à I'ggard de l'intégration.Naturellement, cette dernière n'a nul besoin d'être interrogée pour déciderde décréter l'intégration. Mais le résultat de cette opération tranchantemême sans sous-estimer l'adaptabilité du corps enseignant, risque alors des'avérer décevant. A ce sujet Mc MILLAM (D.L.), MEYER (C.E.), YOSHIDA (R.K.)(1978) apportent quelques éléments de réflexion, suite à une enquête parquestionnaire, réalisée aupres de 252 enseignants en Cal ifornie après lavague d'intégration qui conduisit entre 1969 et 1972, de 11.000 à 14.000élèves handicapés mentaux, reclassés comme normaux,& 1 'école ordinaire.Au travers des réponses, il apparaissait que si 1 'intégration avait posépeu de problèmes, elle n'aboutissait pas aux résultats escomptés : les enseignantsestimaient majoritairement que le déroulement de la classe n'avaitpas été affecté par la présence des nouveaux élèves mais que ces derniersréussissaient moins bien que leurs pairs de bas niveau, sur le plan des performancescomme sur celui de la sociabilité. Par ailleurs, un peu plus duquart des enseignants contactés signalaient que l'intégration des nouveauxenfants leur avait demandé un travail de préparation supplémentaire.

Ce dernier résultat mérite d'être sérieusement pris en considération. Onoublie trop souvent en effet que l'intégration implique un effort plusimportant de la part du maître tout comme elle T'implique de ?a part del'enfant. Au Danemark, la reconnaissance de cette évidence première semanifeste au travers d'une revalorisation du statut des enseignant ayantdans leur classe des enfants handicapés. Une autre modalité de reconnaissancepeut consister dans la réduction des effectifs en attribuant unevaleur pouvant aller de 3 a 5 a chaque enfant handicapé intégré.A notre connaissance, aucune enquête n'a été effectuée en France auprèsdes enseignants sur leur attitude à 1 'égard de 1 'intégration, exceptionfaite de celle du C.T.N.E.R.X.I. (ZUCMAN 1980) où leurs réponses (100)furent sollicitées conjointement à celles de médecins (1301, de travailleurssociaux et para-ddicaux (100) et de parents (30). En ce qui concernel'intégration au niveau élémentaire, on y releva 29 % de réponses positives,34 % de réponses réservées, 19,5 % de refus, les handicaps se classantpar ordre d'acceptation décroissant comme suit : 2 ) débilité légère,2) infirmité motrice, 3) amblyopes, 4) deficience mentale, 5) troubles dela conduite et du comportement, 61 infirmité motrice cérébrale, psychose,8) sourds, 9) aveugles. Si cette hiérarchie se trouvait confirmée, onpourrait en déduire les types de handicaps pour lesquels la diffusion de1 ' information s'avère particulièrement nécessaire.Analysant les réponses, E. ZUCMAN a mis en évidence que : "1 'intérêt del'enseignant pour intégrer dans sa classe des enfants handicapés s'exprimea travers trois idées essentielles :- une conscience très aiguë du droit de tout enfant 1 'éducation, et àl'éducation avec les autres, sans être séparé de sa famille ;- la conviction que 1 'éducation en milieu norma'l est 7a mieux à meme depréparer 1 ' insertion sociale de 1 'adulte ;- enfin l'intégration apparaît comme T'affirmation d'un choix personnel,l'exercice d'un volontariat".Le volontariat demeure sans doute une des caractéristiques principales de1 a situation actuelle comme 1 'indiquent DESCHAMPS (J.P.), HANCIAUX (M. f ,

SALBREUX (R.), VETTER (J.), ZUCMAN (E.) (1981) : "l'intégration d'un enfanthandicapé dans une classe normale nécessite un certain engagement del'enseignant, ou tout au moins un volontariat et un libre consentement aune décision qu'on ne saurait lui imposer s'il n'y adhere pas". Si 1 'onsouhaita comme les auteurs précités que l'intégration devienne progressivement"un fait usuel et nature? ne demandant pas ?i 7'enseignant un investissementparticul ierU,il faudra développer la sensibi 1 isation du corpsenseignant en premier lieu au niveau de la formation où les informationssur les enfants handicapés sont des plus sommaires. En second 'lieu, ondoit souligner l'intérêt que présente la diffusion d'ouvrages de sensibilisationet d'information tel que celui des auteurs cités ci-dessus("L'enfant handicapé et 1 'école"). D'ores et déjà, il semble que les spécialistesprennent conscience de la nécessité de faire oeuvre de vulgarisationdans les perspectives nouvelles d'éducation ouvertes par le courantd'intégration. On peut citer aussi ï 'exemple du manuel destiné aux enseignantsnon spécialisés de NEFF fH.) et PILCH (J.) (1976) : "TeachingHandicapped Children Easily" où les auteurs invitent les enseignants àrenouveler leursconceptionset pratiques éducatives pour mieux accomplirleur tâche vis-à-vis du maximum d'enfants, normaux ou non, aux Etats-Unis.Mais il serait sans doute essentiel que lorsque le problème de l'intégrationse pose concrètement dans une classe, le maitre puisse trouver, pourengager l'expérience, le soutien matériel et pédagogique nécessaire auprès,par exemple, de "personnes ressources" spécialement formées à cet effet,à moins que les G.A,P.P. puissent. si on leur en donne les moyens, secharger de cette fonction. Dans la perspective nouvelle d'intégration beaucoupreste à entreprendre, & apprendre, à décider, L'institution d'agentsde coordination des expériences et de relais de l'information permettraitsans doute de procéder dans les meilleures conditions aux transformationsnécessaires. Ce n'est pas dans une école rigide, statique, immobile que1 'enseignant répondra ànl 'appet' de 1 'intPgration. Avec 1 'enfant handicapéà l'école, l'école doit changer.

La diversité des formules di intégration recouvre les modes d'articulationenvisageables entre 1 'enseignement normal et les prises en charge spécialisées.Par exemple, selon LONDSTROEM (K.) (1978), les variantes suivantessont repérabfes dans le syst&me d'enseignement spécial suédois :"9. Individualisation dans le cadre de la classe normale"."2. La classe normale + enseignement spécial coordonné en clinique"."3. La classe normale + professeurs spécialisés assistant l'élève handicapédans la classe normale"."4. Les classes spéciales"."5. Les écoles spéciales (pour les enfants gravement handicapés : sourds.aveugles, retardés mentaux)On doit noter que l'intérêt de ces diverses formules a été réaffirmé dansce pays où l'expérience de l'intégration est déjà importante (NationalSwedish Board of Education, 1980). En vue de répondre à la diversité mémedes potentialitds des enfants, SUDER (M.) (1980) a souligné leur nécessairecomplémentarité et surtout les conditions d'une amélioration du fonctionnementde l'ensemble. Pour cet auteur,l'essentiel est de dépasser les approchesd'ordre idéologique des problèmes d'intégration et de prise en chargespécialisée et de prendre en compte les résultats r&els des diverses formulesen les articulant plus correctement au travers du développement de lacoopération entre milieux ordinaires et spécialisés.En France, c'est dans cette perspective que s'orientent les réflexions etles pratiques en mettant particulièrement l'accent sur les paliers et lecaractère global du processus d'intégration.Au stade actuel, plutôt que de structurer rigidement les dispositifs concretsexpérimentés sur le terrain, on tend à stimuler tes initiatives etprivildgier la diffusion et les &changes d+information. Dans cette phased'apprentissage et d'imagination, il est intéressant d'insister sur la maltiplicité des formules d'intégration envisageableset sur la possibilitéd'y apporter des améliorations sensibles, comme en témoignent les deuxrecherches suivantes.

GUERlPi (G.R. ) et SZATLOCKY (K. ( 1974) considèrent pue des procéduresmu1 tiples existent pour organiser convenablement cette intégration. Lesauteurs ont étudié 1 'intégration d'enfants handicapes mentaux (ayant entre9 et 13 ans dont le 91 au BINET ou au WISC se situait entre 54 et 72) danshuit districts scolaires plaçant partiellement ou totalement les enfants enclasses ordinaires du 4eme au 6ème degré selon quatre formules différentes :1) intégration partielle : les élèves handicapés mentaux font partie d'uneclasse spéciale mais se rendent dans des classes spéciales pendant certainespériodes et pour certains types d'activités. 2) Intégration"enrichie" : inclusion totale des enfants handicapés mentaux dans lesclasses ordinaires, mais ces dernieres béngficient des fonds (permettantune réduction de la taille des classes, et la fourniture d'aides et dematériel supplémentaire1 habituel lement consacrés aux classes spéciales.3) Intégration et centre de ressources : un enseignant est mis à la dispositiondes enfants handicapés mentaux intégrés, il les assiste individuellement,évalue et planifie leur apprentissage. 4) Intégration et centrede ressources itinérant : un groupe itinérant suit les enfants handicapésmentaux une ou deux heures par jour. Recourant à des techniques d1observation"in vivo", les auteurs mirent en évidence que les enfants handicapésmentaux avaient adopté des comportements sociaux pratiquement identiquesà ceux de leurs pairs normaux ; la seule différence observée concernaitla tendance des fil les handicapées a se montrer plus influençables que leurssemblables. Ces résultats conduisent GUERIN (G.R.) et SZATLOCKY (K.) àmettre en cause la pratique de 1 'éducation séparge d'autant que le degri.d%daptation sociale des enfants handicap& mentaux leur Qtait apparuproportionne1 au temps hebdomadaire d' intégration.CANTRELL (R.P.) et CANSRELL fR.L.1 (3976) font aussi état de r&sultatsintéressants. Les auteurs ont évalué 1 'impact d'un programne de soutienà 1 'intégration d'enfants handicapés mentaux (P. 1 .P. The Prevention-Intervention Project) consistant dans l'adjonction à des écoles ordinairesd'enseignants formés à l'analyse écologique et la résolution des difficultésrencontrées par les enfants. Les progrès sur le plan des performancesde trois groupes expérimentaux, distingués en fonction de trofs zones deQI (50-90, 91-104, 105-5391, qui étaient formés de sujets intégrés dans lesécoles bénéficiant du programne de soutien, furent comparés à ceux de troisgroupes contrôles, distingués selon les mêmes critères, composés de sujets

inclus dans des écoles sans programme de soutien. Il apparut que lesperformances scolaires des élèves des premiers groupes s'étaient amélioréesdavantage que celles des seconds et ce d'une manière plus homogène. Parailleurs, les auteurs remarquèrent que le recours à des services spéciauxde réorientation avait été significativement plus élevé au cours de l'annéedans les écoles privees du programme de soutien.Ces recherches tendent ti montrer qu'une intégration bien concue peuts'avérer bénéfique, y compris pour des enfants handicapés mentaux, sansentraver pour autant 1 'éducation des enfants normaux. Sans doute est-iltrop tôt pour préjuger de la validité des différentes procédures envisageable~,de leur pertinence, de leur efficacité, mais il semble, en toutétat de cause, que 1 'on doive insister dès maintenant sur la nécessité detoujours se poser le problème du soutien particulier dont l'enfant handicapéserait susceptible d'avoir besoin. A méconnaître chez lui ce quiimplique un abord spécifique, on risquerait sérieusement de compromettreson équilibre et/ou d'entamer ses chances de développement.C'est pourquoi la question de la coordination souhaitable entre l'écoleet les structures de prise en charge ou d'interventions spécialisées m6ri-terait un examen approfondi. D'ores et déjà un certain nombre d'expériencesont montré que lorsque ces dernieres assouplissent leurs modalités de fonc-tionnement, elles peuvent constituer une base de soutien efficace à l'inté-gration. L 'école intégrée d'Argenteuil (BEDOS, BUSQUET 1977) conçue pourdes enfants déficients auditifs et l'Institut de Rééducation Motrice deValenciennes (T.LEDUC ; 19781, et le Foyer de Couzey (J. SAVY 19771, no-tamment, en fournissent de bons exemples. A partir des bastions de 1 'édu-cation spécialisée, multitude de formules d'intégration pourraient ëtre ex-périmentées en recherchant pour chaque enfant l'articulation la pluspertinente des interventions. La possibilité même de celle-ci paraîtcependant reposer sur une maîtrise adéquate de 1 'espace et du temps ainsique sur 1 'existence d'agents de médiation. Comme nous 1 'avons déjà sou1 igné,il semble indispensable que l'enfant handicapé puisse bénéficier à l'écoledu maximum possible de prestations, de manièrelui éviter perte de tempset surcroît de fatigue. Une salle polyvalente équipée Zi cet effet pourraitêtre mise à la disposition d'équipes itinérantes constituées à partir desétablissements spécialisés, terrains sans doute irremplaçables d'expérience

et de formation. En relation avec ces équipes, les maîtres itinérants de1'Education Nationale ou/et les G.A.P.P. en co1Taboration étroite avec Lesenseignants concernés pourraient déterminer conjointement les modalitéssouhaitables du soutien à accorder à l'enfant : en classe ou en salle,en groupe ou non, etc ...Corne aux autres niveaux, l'intégration à l'école élémentaire présente,dans certaines limites que nous espérons avoir contribué à préciser, unintérêt évident. Mais selon la formule de ZUCMAN (E.) (19801, elleaffiche aussi "un prix à payer" : renonciation a l'exclusivit~ des territoiresprofessionnels ou structurels, disponibilité accrue de chacun desauteurs concernés. Comme le dit 1 'auteur : "1 'intégration n'est pas unfacteur d'économie. Elle n'est pas non plus un facteur de surcoût maiselle amène sans doute des répartitions nouvelles des actions et desmoyens, ou mieux encore, 3 leur décloisonnement, leur mise en comnunsur le plan local".LECLERQ-BRUN (F.) (1979) a partir de 1 'analyse detaillée de cas d'intégrationindividuelle observés notament au niveau de l'école élémentaire, dansle cadre de son activité de médecin scolaire, insiste aussi sur la nécessitéd'écarter le risque d'une scolarisation en milieu n om1 des enfants handicapes,sans investissement particulier, sans repenser l'école. Son travailillustre concrètement l'intérêt que peut présenter l'intégration, mais aussila prégnance des obstacles matériels, pédagogiques, psychologiques, culturelsqui persistent. L'intégration observe-t-el le : "demande un changement profonddes structures qui favoriseront ces rapports. Une intégration"au rabais" serait démagogique et cause d'échec".L'intégration à 1 'école, comme en témoigne tout ce qui précede, impliqueque les différences des enfants ne soient pas seulement admises mais vecuesindividuel lement et collectivement.Le G.R.I.N.E. (Groupe de recherches et d'information du Nord sur I'épilepsie)(1979) en a montré toute la difficulté au travers d'une recherche surla scolarisation et l'insertion sociale d'enfants souffrant d'épilepsieparoxysmes rolandiques (E.P.R.). Il est apparu, en effet, que si cettemaladie bénigne et curable a la puberté ne handicapait pas scolairement

les enfants,sa révélation à l'école induisait des attitudes de rejet oude compensation. Les auteurs observent que : "la maladie est difficile-ment intégrable au mode de fonctionnement à l'école. Le "il faut considérerl'enfant malade comme les autres" revient à "il faut qu'il soit comme lesautres" (donc non malade), La prise en compte de la différence n'y est paspossible, car n'y est pas traitable".C'est dire ainsi que le fonctionnement de l'école comme lieu de la normalitéet de la normalisation doit être mis en question si l'on souhaite uneintégration des enfants handicapés dans le respect et la valorisation deleurs différences, seule intégration dont ils puissent bénéficier psychologiquementet socialement.1.3. - L'INTEGRATION DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE, TECHNIQUE ETSUPERIEURLes problèmes posés par l'intégration dans l'enseignement secondaire,technique ou supérieur ne different pas fondamentalement de ceux que nousavons analysés comme étant caractéristiques de l'école élémentaire etpréélémentaire, dans le sens où il s'agit encore et toujours de chercherà améliorer l'adaptatilité des structures, compte tenu de la diversiténaturelle des sujets susceptibles d'en bénéficier. Ces problèmes deviennentcependant, plus difficiles à résoudre du fait de certaines particularitésde llenseignement,à partir du secondaire,qulil convient de rappeler. Al'issue de l'école élémentaire, le système scolaire se caractérise par unediversification progressive des filières, impliquant la mise en oeuvred'importantes opérations de sélection, d'orientation a partir des niveauxdes résultats acquis par les élèves. L'intégration des enfants et adolescentshandicapés, au niveau de 1 'enseignement secondaire, technique etsupérieur, repose donc, en premier lieu, sur leur capacité à suivre l'enseignementqui y est dispensé. En second lieu, elle repose sur leursmotivations et désirs qui vont s'exprimer de plus en plus nettement.Le passage de l'école élémentaire aux niveaux supérieurs se caractérise,d'autre part, par un élargissement sensible de 1 'univers scolaire et para-scolaire de 1 'enfant : augmentation, en règle générale, des distances

domici le-écol e, batiments plus grands, fréquents changements de classe,professeurs multiples, population de pairs plus nombreuse. Toutes Cesvariations tendent à introduire des difficultés supplémentaires de natureà entraver le processus d'intégration : 1 'inaccessibilité des transportset des locaux scolaires s'opposera davantage encore à la maitrise normaleet rassurante de 1 'environnement ; 1 'adhésion des enseignants demeurantessentielle au déroulement correct de l'intégration, il y aura nécessitéde multiplier les démarches de sensibilisation.. .Aussi bien et paradoxalement, ceux des enfants ou adolescents handicapésqui pourraient se rendre physiquement en classe tendent a en être exclusintellectuellement, alors que ceux qui pourraient en bénéficier intellec-tuellement tendent à en Stre exclus physiquement ou pédagogiquement.Améliorer concrètement 1 'accessibi 1 i té et 1 'adaptabi 1 i té des structuresbâties et de leurs fonctions dans l'enseignement secondaire constituedonc une première priorité. Comme nous I 'avons souligné pour t'écoleélémentaire,il est essentiel que les structures d'éducation soient libresd'accès. Corne aux autres niveaux, par ailleurs, la meilleure articula-tion possible entre enseignement normal et interventions spécialisées doitêtre recherchée. Ayant déjà analysé dans les parties antérieures, les prin-cipaux facteurs modulant cette articulation, nous nous limiterons icii lustrer ,dans 1 'enseignement secondaire, technique ou supérieur, en faisantréférence à quelques expériences significatives, les modalités concrètes de1 'intégration,Au préalable, peut-être faut-if souligner qu'a côté des expériences donton parle, il y a celles qui pour être méconnues n'en existent pas moins.Rappelons qu'environ 6 700 élèves handicapés sont intégrés individuellementen classe ordinaire, au niveau du secondaire. On doit garder présentà l'esprit que si l'intégration se prépare, elle est aussi, bien souvent,un phénomène diffus, spontané, motivé par le désir des jeunes,des familles,des enseignants.A propos précisément de cette intégration la, une enquête de 1'ONISEP(HAMELIN ; 1977) portant sur 1 278 collèges ou lycées techniques, a apportédes éléments d'information intéressants : 10 avaient des sections spécialisées,265 avaient recu des jeunes handicapés alors même qu'ils ne disposaientpas de sections spécialisées. En ce qui concerne les types de handi-

caps, on dénombrait : 114 déficiences motrices, 64 deficiences auditives,61 cas de diabète, 54 cas d'épilepsie, 42 dëficiences visuelles,33 cardiopathies. Parmi les formations dispensées,venaient largement entête les emplois de bureau suivis des C.A.P. de l'industrie, de l'habillement,de la cuisine.. ., les autres ayant une importance quantitativement minime.Interrogés sur les raisons motivant les refus d'admission d'adolescents handicapés,les chefs d'établissement citaient notamment : l'inaccessibilitédes locaux scolaires, l'incompatibilité du handicap avec les métiersenseignés et bien sûr l'insuffisance de moyens matériels, financiers ethumains.Au sein des expériences connues, nous avons choisi un petit échantillonoù apparaissent les difficultés rencontrées, lors de l'engagement et dudéroulement de l'intégration ainsi que les moyens susceptibles de permettrede les surmonter.Citons l'expérience d'intégration des hémophiles du Centre "Air et Soleil",au C.E.S. Maurice Ravel à Montfort-l'Amaury, initiée en 1974, dontGUILLAUD (L.) (1978) a souligné llintérêt,tout en mettant remarquablementen évidence les deux problèmes majeurs rencontrés : un conflit de pouvoiravec la structure médicale d'origine autour de la délimitation des compétencesrespectives, 1 ' Education Nationale ayant eu à affirmer sa naturelleprédominance en matière dlEducation ; une question concernant la manièrede se situer vis-à-vis des jeunes malades qui sont parfois tentés d'utiliserleur maladie pour se décharger des contraintes pédagogiques, direction etenseignants ayant eu a circonscrire le recours aux "circonstances atténuantes"qui doit effectivement demeurer dans des limites justifiées pardes contraintes particulières imposées par la maladie. Pour le reste, comme1 'indique GUILLAUD (L.), rien ne semblait insurmontable, les conditions debase étant assez simples : "organisation d'un centre d'auto-perfusion auC.E.S. ; régimes alimentaires 3 respecter ; précautions à prendre dans lesmouvements avec certains enfants ; maintien de la scolarité des enfantsretenus au centre par des problèmes physiques ; maintien au centre d'uneclasse spéciale pour les enfants présentant des difficultés particulières".Après une première année difficile, où l'expérience risque de tourner court,en raison des problèmes cités ci-dessus, le bilan devient plus positif,comme 1 'indique 1 'auteur : "c'est ainsi, par exemple, que les quatreelèves de 3ème passent en second cycle dont deux en section C et que tous

quatre ont obtenu sans diffîculté leur B.E.P.C....", sans doute grâce à'i'apport 6'un contingent de 750 heures supplémentaires destinées à I'organisationd'un enseignement de soutien dans les disciplines de base, prioritairementouvert aux hémophiles, mais pas exclusivement, certains deleurs camarades pouvant en bénéficier aussi,t'intégration d'enfants mafades pose certainement des problèmes plus complexeslorsque les maladies dont il s'agit se caractérisent par une aggravationplus ou moins rapide de l'état de l'enfant. Au petlt Tremblay àCorbeil-Essonnes, on organise pourtant, lorsque cela s'avère possible etsouhaitable, 1 "intégration d'enfants myopathes ayant entre 4 et 12 ans, enmaternelle, à l 'école élémentaire et dans le premier cycle de 1 'enseignementsecondaire ( HENRI J. 1978). Des jeunes myopathes font aussi partiedes handicapés moteurs ayant entre 15 et 25 ans que l'Institut d1EducationMotrice de Bordeaux-Talence prend en charge et essaie d'intégrer auniveau du second cycle du second degré et du supérieur. Corn l'indiqueDARTOIS (R.1 (1978), l'objectif de l'institut est double : "assurer unescolarité dans le mil ieu scolaîre et universi taire normal, poursuivre unerééducation fonctionnel le et des traitements nécessités par leur état". Laquasi-totalité des jeunes pris en charge à l'internat sont intégréstemps complet ou partiel dans les milieux ordinaires d'éducation correspondant# leurs choix et leurs capacités, alors meme que predominent deshandicaps sévères (en 1975 sur 66 élèves, 15 présentaient des affectionsévolutives dont 10 myopathies, 51 souffraient d'affections non 6volutiveset parmi ceux-ci : 12 tétraplégies traumatiques ou poliomyélitiques, 17paraplégies, 2 hémiplégies, 14 1 .M.C., 7 divers). Corn l 'indlque 1 'auteur"la souplesse et l'efficacité recherchées ne peuvent être obtenues quegrâce à une liaison étroite avec le lycée". C'est pourquoi : "un professeurest spécialement chargé de ce rôle de coordination". Cette collaborationétroite permet de suivre la scoiarité, de procéder à la meilleure orientationpossible en la fondant sur une connaissance élargie des e?&ves, derégler les problèmes matériels faci 1 itant 1 'accès des sa1 les, l 'aménagementdes emplois du temps, le choix des classes, l'aide pour les changements decours, etc... Outre l'hébergement, l'Institut assure naturellement lesrééducations et les soins nécessaires ainsi qu'un soutien pédagogique,sans oublier les transports. Tout ce qui précède concerne aussi bien leslycéens que les étudiants méme si l'aide pédagogique accordée ces dermers

est moins importante.En regle générale, les institutions spécial i Sées jouent un rôle moteurdans le processus d'intégration, mais il arrive aussi que l'initiativeprovienne directement des structures ordinaires de 1 ' Education. Tel futle cas, par exemple, au Lycée Georges de la Tour à Nancy qui offre auxdéficients visuels depuis 1966, selon VETTER (J.) (1978) : "une formuleoriginale pour poursuivre leur scolarité dans le second cycle du seconddegré : devenir des lycéens" à part entière", et trouver au lycée lesoutien nécessité par leur handicap. Née de l'absence, en Lorraine, detoute structure permettant a un déficient visuel de poursuivre des êtudesau-dela de la classe de 3he, cette initiative a déja permis, en dix ans,a près de 40 élèves, de passer avec succès le baccalauréat". Au lycée dela Tour l'élève handicapé visuel mène la même vie que ses camarades enclasse, comme hors de la classe, exception faite de l'éducation physiquepour laquelle des cours destinés aux aveugles complets et aux amblyopesprofonds sont prévus. Une structure de soutien, indique VETTER (J.),confiée a deux professeurs, répond aux besoins particuliers des déficientsvisuels en : 1) procédant aux transcriptions nécessaires des textes enbraille et vice-versa, de manière à assurer l'intégralité de la communicationentre enseignants et éléves handicapés. 2) Informant les enseignantsdes dispositions pédagogiques simples qu' i 1s doivent respecter. 3) Assurantles répétitions dans certaines matières à la demande des élèves. 4) Faisantbénéficier les élèves handicapés du tiers temps supplémentaire habituellementaccordé pour les examens, les devoirs, sans que ce bénéfice neprésente un caractère obligatoire. 5) Mettant à la disposition des Blèvesun matériel spécialisé : lampes de bureau, magnétophones, etc.. . VETTER (J.)souligne ltint6rêt de cette organisation souple, pertinente et légère, enfaisant état des résuf tats scolaires d'environ 50 élèves : parmi ceux quiétaient originaires d'établissements spécialisés, 80 % avaient obtenu leurbaccalauréat alors que 50 1 seulement de ceux issus des C.E.S. ordinairesy avaient réussi, ce qui tend à montrer l'efficacité de la formule de laTour. Inversement, on peut en inférer la nocivité d'une intégration n'ayantbénéficié d'aucune préparation, aménagement particulier ou suivi. Au Lycéede la Tour, il est à noter, enfin, contme l'a précisé CMASSAING (M.) (1978),que l'on veille a faciliter le déplacement des handicapés visuels à l'intBrieurde l'école en effectuant un certain nombre de petites transforma-

tions internes.Selon PAGENAULT (M.F.) (1978). des résultats remarquables ont également étéenregistrés au Lycée de Bréquigny à Rennes où, à partir de la seconde,on intègre les élèves malvoyants issus des sections spécialisées existantesjusqu'en 3ème dans l'étahlissement. Le rectorat octroie au lycée un contingentd' heures supplémentaires, correspondant au nombre di heures qui seraientnécessaires à la création d'une classe spécialisée de second degré, utiliséesavec profit par les prcfesseurs pour accorder un soutien spécialiséaux élèves handicapés. Dans le cadre de cette expérience ayant notamentdébouché sur un pourcentage de réussites au baccalauréat supérieur à lamoyenne nationale, il est & noter que 1 'on s'est orienté vers une extensionde ta formule à des élèves plus jeunes.Naturellement, les Collèges d'Enseignement Secondaire sont également concernéspar l'intégration. Ainsi au C.E.S. "Pierre Ronsard'' i I'Hay-les-Roses, on accueille depuis 1977-1978 une dizaine d'@lèves déficientsvisuels (AVERBOUH S., FONTVIEILLE L., 1978). Dans ce C.E.S., T'intégrationa été facilitée, en réduisant les effectifs des classes (( 18) recevantdes enfants handicapés et en les assistant au moyen d'un enseignement supplémentairepolyvalent qui peut d'ailleurs aider tout enfant en difficulté.Une fois ce service mis en place, l'expérience s'est poursuivieavec succès.Les enfants et ad01 escents handicapés auditifs sont aussi concernés parl'intégration dans le second degré. On peut citer 11exp6rience du Lycée"Cami 1 le-Jull ian" Bordeaux où six adolescentes handicapées auditivesont été accueillies dans les classes normales d'entendants. Cette expériencetrès récente (el le date de la rentrée 1976-1977) a rencontré desdifficultés multiples, en premier lieu, du fait du nombre des élèves enclasse de l'ordre de 35, mais aussi de la lourdeur de l'emploi du temps(environ 30 heures hebdomadaires), Le soutien pédagogique spécialisé etcomplémentaire, apparu tout à fait nécessaire, paraissait difficilementpouvoir s'articuler avec les cours normaux. Aussi bien le redoublementpour les malentendantes a-t-il eu tendance à être posé comme une règleaprès accord des intéressées (obtenu dans 5 cas sur 6). Cette solutionn'est certes pas idéale mais d'autres formules pourraient sans doute êtreenvisagées.. . (DELAIRE (M.G.) , 1979).

A partir de l'analyse des courbes d'effectifs des handicapés moteurs,visuels et auditifs intégrés individuellement en 1974-1975 dans le seconddegré, en fonction de l'âge (entre 12 et 18 ans). LABREGERE (A.) (1978)attire l'attention sur l'importance possible des particularités constantesdu milieu scolaire comme facteur déterminant de 1 'intégration, indépen-damment du type de handicaps : les trois courbes passaient, en effet, parun maximum à 15 ans avant de décroître jusqu4A 17 ans, âge où l'on observaitune stabilisation des effectifs, sauf pour ceux des handicapés moteurs ànouveau en progression. On dénombrait, pour 1 'année scolaire, 1 51 1 handi-capés moteurs, 1 034 handicapés visuels, 736 handicapés auditifs. Relevonsqu'en 1978-1979, ces nombres s'élevaient respectivement à 1 651, 1 279,1 672, temoignant d'une progression modérée de l'intégration sauf pour ladernière catégorie où elle apparaît plus sensible.Que l'intégration progresse moins vite sur le terrain qu'elle ne le faitau niveau des discours ne présente en soi rien d'étonnant. Cela peut étrerassurant dans le sens où l'on peut supposer que l'absence de précipitationtémoigne du souci de remplir les conditions nécessaires avant des'engager dans une aventure difficile. Cela peut étre le signe aussi d'uneinertie du système d'éducation tellement importante que l'on pourrait désespérerde voir se généraliser des expériences qui, en dépit souvent deleur caractére exemplaire, demeurent encore marginales et artisanales.Il ne faut certes pas integrer les enfants et adolescents handicapés, àtout prix, dans n' importe quelles conditions. Mais il serait souhaitableque les conditions optimales existent pour intégrer les enfants et adolescentshandicapés lorsque cela se justifie dans leur intérêt.Au niveau de l'université, il semble que le nombre des etudiants soit enaugmentation sensible. Les Centres Régionaux des Oeuvres Universitaires(C.R.O.U.S.) qui en recensaient 476 en 1967-1968, en ont dénombré 800lors de la dernière enquête réalisée en 1977-1978. Cela s'explique, engrande partie, par les actions menées pour améliorer l'accessibilité deslocaux d'enseignement et des résidences universitaires. Ainsi "sur l'ensembledes unités d'enseignement et de recherche : 82 soit un dixième del'effectif total des U.E.R., peuvent être considérées comme peu accessiblesaux handicapés moteurs". (Réadaptation, no 284, novembre 1981 ).

Il reste que 'les nombreuses barrières persistantes rendent encore trèsdifficile l'accès des handicapés -3 l'enseignement supérieur.Pour les handicapés mteurs, la possibi'l i té d'entreprendre et de poursuivredes études supérieures auterme de l'enseignement secondaire, demeure conditionnéepar des problèmes de transport, d'accessibil ?te, d'hébergementet éventuellement de soins. Il est i# noter que certaines régions (Orléans,Grenoble, Nancy, Montpe i l ier, Rennes) sont mieux équipées pour résoudreces problèmes en raison des initiatives prises par les C.R.O.U.S. ou pardes Associations comme les Groupements pour 1 'Insertion des HandicapésPhysiques (G. I .H.P. 1 (SAVY J. 1981). A Grenoble, notamment, "suivant leurdegré d'autonomie et leurs besoins personnels ils vont pouvoir bdnéficierdu Centre Uni versi tai re de cure de Sai nbHi laire-du-Touvet, d'une chambreet d'un tiers service en résidence universitaire ou 3 Grenoble d'un appartementadapté et des services de tlerce personne en milieu de vie ordinaire".(SAVY J. 15831).Pour les handicapés sensoriels, 7 'aide d'un tiers s'avère presque toujoursnécessaire en vue de compenser les difficultés d'actes aux cours ou aucontenu des documents. Dans tous les cas, les étudiants doivent se montrertrès motivés pour réussir (Document G.I.A.A. (1980) ; RDUALDES D. (1980)).Sans doute serait-il souhaitable, au mor'ns Cl titre expérimental, dansquelques U. E.R., de repenser 1 es modalités de communication utilisées envue de faciliter 1 kccès des handicapés sensoriels mais aussi d'améliorerpour tous les étudiants la qualité de la transmission de l'enseignement.1.4. - OUVERWRE DE TOUS LES LIEUX DE VIE AUX ENFANTS ET ADOLESCENTSHANDICAPESCertes, pour l'enfant et l'adolescent, sauf cas de désintérgt massif,l'école constitue le milieu de vie extra-familial le plus prégnant aussi bienintellectuellement qu'affectivement et socialement. Mais il y a, hors ducadre scolaire, multitude dlespact?s d'epanouissement et de plaisir quidevraient aussi faire 1 'objet des aménagements nécessaires à leur ouvertureaux enfants et adolescents handicapés. Tour à tour, nous nous intéresseronsaux milieux organisés et encadrés puis aux zones de libre évolution.

1.4.1. - Milieux organisés et encadrésQu'il s'agisse de centres aérés, de colonies de vacances,de sport,d'expression dramatique, de jeu d'échecs, d'équitation, de planche àvoile, d'initiation musicale, de danse rythmique, etc.. . , aucune limiteautre que celle de leur déficience fonctionnelle n'en devrait teniréloignés les enfants ou adolescents handicapés. Cela impliquerait simple-ment une large révision de la notion d'incompatibilité, en fonction dela diversification possible des modalités concretes de chaque activité.A prendre, cependant, pour indice &s changements favorables dans lesecteur visé ici, la fréquence des discours en faisant état, l'intégrationsemble tarder plus qu'ailleurs manifester des progrès. Fait étonnant siT'on croit a une existence minimale, dans les milieux de loisirs, descontraintes de production. Mais sans doute, cette croyance tend-el le, deplus en plus, A se révéler erronée, du fait de l'excessive extension dela règle consistant à poser partout des objectifs normalisateurs. Lalenteur des changements souhaités pourrait aussi provenir de la difficultésensibiliser des milieux caractérisés par leur éparpillement. On peutpenser, enfin, que l'indice auquel nous nous référons fausse l'appréciationdu développement de l'intégration dans la mesure où le caractère "microscopique"de certaines expériences fait qu'elles se déroulent sans écho particulier.La recherche de ce type d'expérience dont nous apprenons parfoisl'existence par hasard, leur description et étude pourraient apporter desconnaissances intéressantes sur le caractère spontané du phénomène intégrationsociale.A 1 'heure actuelle, les informations dont on dispose concernent essentiellementles réalisations effectuées par des organfsations d'une certaineimportance. C'est A leur sourceque nous alimenterons la brève partie quisuit.L'Association des Paralysés de France, amenée à répondre à des milliers dedéparts en vacances chaque année, a expérimenté une modalité intermédiaired'intégration : la formule des séjours jumelés que LOURADOUR (J.)(1977) définit comme suit : "un centre de vacances pour enfants validesest juxtaposé A un centre pour handicapés et un certain nombre d'activités

sont partagées". Cette formule est certainement préférable à la ségrégationstricte, en attendant que, pour les jeunes handicapés, les possibilitésse mu1 tipl ient, ce qui suppose 1 'ouverture d'organisations non spécifiques,telle qu'elfe peut être parfois observée.On peut citer, par exemple, "la contribution du scoutisme à l'assistanceaux enfants débiles mentaux1' étudiée par DELREUX (J.M.)(1975). Cetauteur a montré comment, a partir de t927, date de son implantation à Berck,au sein des enfants handicapés physiques, le scoutisme n'a cessé deslintSresser au problème de l'intégration ou plutôt, selon sa formule, de"l'extension":"il s'agissait d'abord d'activités "mixtes" regroupant desunités valides et unités de handicapés, puis peu a peu et là encore enraison de la demande des enfants eux-mêmes ('Moi aussi je veux être scout"),de l'intégration d'individus parfois lourdement atteints, parmi d'autrestout à fait normaux. L'une des victoires les plus marquantes dans ce sensfut pour les Scouts de France, d'avoir emmené avec eux le seul handicapéphysique praentau Jamborée des Etats-Unis en 1967, le seul parmi14 000 scouts valides".Actuellement, "l'extension" concerne aussi des enfants et adolescentshandicapés mentaux. Extension, comme le suggère DELREUX (J.M.) avec humour,peut être plus importante qu'on ne l'imagine car si "rien n'est impossible"pour les scouts, de plus "c'est tout naturel" tant et si bien que la progressionde 1 'intégration ici ou là ne donne pas forcément lieu à 1 'elaborationd'un compte rendu. C'est toutefois une expérience d'intégration(de 7 débiles légers dans 7 équipes de scouts) ayant laissé une traceicrite dont rend compte DELREUX (J.H.) : entre normaux et handicapéss'engage un processus de reconnaissance réciproque et s'instaurent progressivementdes échanges et des relations d'amitié.Une expérience particulièrement intéressante d'accueil de jeunes handicapesdans des colonies de vacances ordinaires a été engagée par la Caisse Centraled'Activités Sociales. Cette expérience fonctionne correctement depuis 2970,comme en témoigne son el argi ssement progressif, le nombre de handi capes accuei 1 -lis étant passé de 12 enfants ayant entre 5 et 12 ans à 128 (dont 16 adultes)en 1979 (NOEL C.,1980). Le principe de base consiste à intégrer 3 à 4 handica-pés maximum par colonie, soit environ 4 % de l'ensemble et pasplus de 1 handicapé par équipe, 1 'accord de cette derniere devant

être préalablement obtenu. II est à noter que l'équipe ne comporte pasd'éducateur spécialisé, car on s'opposerait à la philosophie de banalisationet de normalisation sous-tendant 1 'expérience, mais elle peut recourir,si nécessaire, aux conseils des médecins de la Caisse Centrale d'ActivitésSociales et à l'aide ponctuelle d'un assitant sanitaire présent dans lacolonie. Quel que soit leur degré, tous les types de handicaps (motrur,sensoriel, mental, troubles du comportement) sont acceptés sauf s'ifs'agit de maladies aiguës ou de maladies dont le traitement est en coursd'équilibration. A partir des appreciations portees par les équipes etd'observations personnel les, NOEL (C. ) (1980) met en évidence des résultatsqui nous sont apparus tout 3 fait remarquables : la grande majoritéd'enfants et d'adolescents handicap& acquiert une plus grande autonomieen progressant sur le plan du langage, de la parole, de la sociabilité.Par ailleurs, l'intégration semble avoir un impact positif sur les familleset sur les autres enfants. Enfin, notons que l'expérience peut permettre derevoir les projets pédagogiques des institutions prenant habituellement encharge les enfants ou adolescents handicapés, dans la mesure, où elle peutêtre considérée comme un test d'adaptation.C'est souvent 3 l'initiative des comités de grandes entreprises ou administrationsque s'engagent au niveau des vacances les expériences d'intégration.Par exemple, indique NOEL (C.) (f9801, la Banque de France intègre depuissix ans de jeunes handicapés de 4 16 ans dans les colonies organisées pourles enfants de son personnel.D'une manière générale, depuis l'arrêté du 29 mai 1975 permettant auxorganisateurs d'accueillir sans exclusivité toutes les catégories d'enfantsen centres de vacances, 1 'intégration des enfants et adolescents handicapésse trouve théoriquement permise. Les expériences réalisées montrent qu'elleest possible avec un minimum de précautions et de préparation y comprispour ceux d'entre eux qui sont lourdement handicapés sauf en cas de troublesaigus importants.L'intégration dans les Maisons de la Culture et Centres d'Action Culturellese heurte au problème majeur de l'accueil (Réadaptation (1977)). Indépendammentdes diversités de situation, se pose la question des barrièresarchitecturales, au mieux résolue par l'intervention d'un service d'accueil

et parTots, lors ae cerraines manifestations importantes, celui de lasécurité. De plus en plus, des Haisons de fa Ctrlture et des Centresd'Action Culturelle ont tendance à organiser des expositions, des soiréesd'information, des spectacles dans la rue qui permettent aux jeunes vat ideset handicapés de se rencontrer, d'établir des contacts, de nouer des relations.Des initiatives exemplaires ont été prises notament a Grenoble etChateauval ton (Réadaptation, 1977).Dans certaines fédérations de joueurs, l'intégration peut ne poser aucunproblème particulier. Par exemple, le jeu d'échecs par correspondance estaccessible à tout un chacun. Admettre des aveugles au jeu à la pendule Supposeraitpar contre des dispositions particulières au niveau des reglementsqui, actuellement, font défaut. Cela pourrait s'appliquer tout aussi bienau sport où l'accès à l'entraînement et aux compétitions pourrait êtrereconsidéré. Même si le maintien des filières spéciales slav&re souhaitableou indispensable, leur articulation avec les pratiques normal es devraitêtre recherchée pour favoriser,autant que possible, les contacts, lesmixages, la connaissance réciproque, les interactions. Et cela s'appliqueà toutes les activités encadrées.1. 4.2. - Espaces de libre évolutionIl faut dire tout d'abord que la liberté offerte dans les espaces de fibreévolution rencontre des ?imites &identes. Même si, en général, l'encadrementdes enfants et adolescents n'y est pas organisé, la plupart des espacesdans les cités, par exempfe, sont de plus en plus finalisés, c'esttadireconçus pour un type d'activitbs définies a priori. L'absence d'encadrementphysique, par ai 1 leurs, n'empêche pas que les détermjnismes régissantles rapports sociaux continuent de peser sur les relations nouéesentre les jeunes ; ceux-ci reprennent, pour l'essentiel, les discours deleurs aînés.Toutefois, tout en s'insérant dans un cadre matériel et culturel déterminé,la possibilité d'expérimentation dans les zones de libre évolution, demeurecertainement supérieure à celle qui caractérise des milieux plus structuréspar des règles expl ici tement moins souples. Jusqu'a un certain point, les

enfants jouent avec les normes des adultes, diversifient le champ desattitudes et des comportements : les adolescents définissent progressivementleur identité en intériorisant des conduites des adultes maisaussi en s'opposant à celles-ci, non seulement sur un plan individuel maisaussi dans le cadre d'un processus collectif de changement ... Lesrapports inter-enfants et inter-adolescents constituent un laboratoireoù l'imaoe des uns et des autres se trouve mise en jeu. testée. évaluée.particulièrement lorsque l'absence physiaue des aînés oermet de fairefonctionner les critères aooartenant tel ou tel arouoe d'âae. Ce auis'y oasse eut donc se révéler d'une importance extrême en ce qui concernel'expression de la personnalité et l'épanouissement des enfants et adolescentsqu'ils soient normaux ou non.Cependant, à notre connaissance, aucun écrit n'a été consacré a cettequestion du point de vue particulier des interactions entre jeunes handicapéset valides. Des études s'avèrent, a cet égard, nécessaires pourcerner l'intérêt et les risques éventuels de ce type d'interaction ensituation de libre évolution.

L'INTEGRATION DES ADULTES HANDICAPESMeme si au niveau des discours on lui réserve de plus en plus ses faveurs,l'intégration des adultes handicapés continue à faire question dans la plupartdes milieux de vie. Même si dans tel ou tel domaine particulier, ledispositif législatif, mis en place à partir de 1975, a pu apporter desprogrès sensibles, les individus stigmatisés par une différence, prenantvaleur négative, n'en éprouvent pas moins, en moyenne, davantage de diffi-cultés que les autres à se loger, à travailler, à se déplacer, à nouer etentretenir des relations affectives d'où, de facto, la sexualité ne soitsystématiquement exclue. De nombreux témoignages 1 ' i 1 lustrent concrètement(Cf. par exemple, C. HERNANDEZ, 1978 ; E. AUERBACHER, 1982).C'est qu'il ne suffit pas d'en discourir, ni même de promulguer des mesures,pour que progresse l'intégration ! Des déterminismes de tout ordre,dont on ne saurait faire abstraction, régissent, en effet, le processus dereconnaissance sociale des personnes handicapées. Les limites des changementsenvisageables proviennent de l'état des sciences, des techniques, del'économie, de la politique, de l'idéologie ...Toutefois, alors que se multiplient lesconfigurations possibles de l'environnementphysique du fait des progrès techniques et que parait pouvoir serenforcer le mouvement en faveur de l'intégration dans le respect des différences,les structures demeurent comme prisonnières des vieux schémasnormés (par exemple, en architecture ,de celui contraignant des escaliers)et c'est pourquoi se poursuit la recherche des actions les plus opportunespour favoriser la participation sociale des personnes handicapées.Il faut remarquer, ici, que cette perspective (que nous avons fait nôtretout au long de notre analyse bibliographique) serait à l'évidence pervertiesi l'intégration tendait à devenir une contrainte rigide pour les individusoufet un dogme pour fa société. En fonction des caractéristiques

de leurs déficits, en certains cas particulièrement lourds,tuation familiale,de leur si-sociale, ou de leurs problèmes psychologiques éventuels,d'autres formules de vie peuvent être préférées par les personnes handica-pées elles-mêmes.Inaccessible à celles d'entre elles souffrant des attein-tes les plus graves et des situations les plus difficiles, la vie en milieuordinaire introduirait parfois des risques vitaux ou des tensions psycho-logiques plus ou moins insupportables. A la diversité des personnes handi-capées doivent donc correspondre des lieux divers de vie. Cela a été, àjuste titre, réaffirmé lors des journées d'étude du C.T.N.E.R.H.1 . sur"les barrières psychosociologiques s'opposant à l'integration des personneshandica~ées (C.T.M.E.R.H.I., 1982).Il n'y a pas, cependant, entre les solutions favorisant l'intégration despersonnes handicapées et les dispositions organisant leur prise en chargedans des structures spécifiques, qu'un rapport de complémentari té. Le handicapest une variable, au premier chef dépendante de l'environnement, cequi signifie que les améliorations apportées à ce dernier réduisent ou supprimentle handicap comme tel et rendent en conséquence moins nécessairele recours à des modalités particulières de prise en charge des personnesfonctionnant différemment. t'ouverture des milieux ordinaires peut donc setraduire par une certaine tendance à la fermeture de structures spécifiquesRelevons qu'à l'inverse, la réciproque de la précédente proposition ne peutque demeurer soumise à une vérification des plus problématiques, la fermeturedes structures spécialisées ne suffisant pas à garantir une intégrationsociale effective des sujets qui y sont pris en charge. Même si la mécaniqued'auto-conservation des institutions joue en ce sens. ces structuresne sont pas cause mais conséquence d'un ensemble de phénomènes individuelset sociaux donnant vie et forme au processus de ségrégation-Quoi qu'il en soit des rapports entre les deux termes, le délicat problèmedes limites, consistant à situer la ligne de démarcation au-delà de laquelleles structures spécifiques pourraient encore revêtir un caractère indispensable,se pose inévitablement. Pourtant, dans un contexte global faitd'incertitude, dès que l'on tente d'explorer les répercussions des évolutionsde 1 'environnement, des sciences et des techniques (etc.. .), touteappréciation et a fortiori toute prévision de la situation des personnes

handicapées ne peut que se situer sur un terrain hypothétique. Quels seront,par exemple, les prolongements de la "crise" économique actuelle ?Quelle sera l'ampleur des remaniements des systèmes sociaux que la robotiqueet l'informatique induiront obligatoirement ? Le discours sur la différenceexercera-t-il une pesée décisive sur l'organisation des rapports humainsou ne sera-t-il qu'un épiphénomène sans lendemain ?Les réponses sont d'autant plus difficifes à formuler que les approcheshabituelles de 1 'intégration ne reposent pas la problématique de celle-cidans le cadre de la société en changement où elle s'inscrit pourtant nécessairement.Cela résulte sans aucun doute de la tendance à "surspécifier"les problèmes des personnes handicapées, tendance génératrice des cloisonnementsrepérables entre les milieux spécialisés et ceux ayant des viséesgénérales dans tel ou tel type d'activité : construction, économie, techniques,etc. .. II s'ensuit une méconnaissance très nette des dispositionssouhaitables, pour les sujets atteints de handicaps,chez la plupart descatégories de décideurs, ce qui entraîne notamment une réduction de 1 'adaptabilitédes structures par rapport à ce qui pourrait être envisagé et réalisé(J. SANCHEZ, 1980). A les méconnaître, en effet, on s'expose, a nepoint les satisfaire, au moment opportun, particulièrement lors de la créationet de la production d'objets ou de modèles nouveaux.L'insuffisance de l'articulation des analyses prospectives globales et spécifiquesfixe donc des limites évidentes à la dynamique de 1 'intégration,tout comme d'ailleurs à sa connaissance &me. It était necessaire de lerappeler avant de nous engager dans la synthgse des élëments bibliographiquesrecensés ici, dont nous organiserons la présentation en trois grandsaxes concernant respectivement : les effets des interventions centrées surles individus, le rôle de 1 'adaptabilité des structures et celui des médiateursde 1 l intégration.II .l. - ACCROITRE LES CAPACITES DES PERSONNES HANDICAPEESSoins, rééducation, appareillage, éducation, formation jouent naturellementun rôle essentiel pour limiter les déficits des individus et réduire leursprolongements fonctionnels, professionnels et sociaux. Dans une perspectived'intégration, il est fondamental que le potentiel des personnes handicapées

fasse 1 'objet d'un procès de reconnaissance attentif et puisse bénéficierdes catalyseurs les plus appropriés.Mais, en dépit de 1 ' importance quantitative des discours armés (méthodolo-giquement s'entend) ou non, émis à leurs propos, les conditions permettantd'assurer un épanouissement optimum des personnes handicapéesdemeurentà la vérité assez mal connues. En regard des questions ayant trait à tapertinence des modèles d'intervention centrés sur l'individu, la portéedes recherches et études existantes demeure relativement 1 imitée. La mu3 -tiplication numérique des approches apporte, certes, des connaissances nou-velles, mais des comparaisons sont rendues très difficiles, voire impossi-bles, du fait de la singularité des expériences concernées, de la diversitédes méthodes mises en oeuvre, etc.. .Toutefois, les études et recherches existantes, en France comme dans d'au-tres pays, si elles ne permettent pas d'attribuer en toute sûreté à tel outel mode de formation les succès ou les échecs observables au niveau del'insertion ou de la réinsertion professionnelle et sociale des personneshandicapées, apportent quelques repérages quantitatifs et qua1 i tatifs es-sentiels. Nous les résumerons et commenterons brièvement.II .1.1. - Pour les personnes mentalement handicapéesR. Mc. CARVER et E.M. CRRIG (19741, aux Etats-Unis, effectuant une vastesynthèse bibliographique de 44 études sur le thème du devenir des personnesmentalement handicapées, ont relevé un taux moyen de réussite de l'insertionen milieu ordinaire de 69 % et un taux médian de 74 %.Les particularités des institutjons dont elfes sont originaires semblentpeser sur ta réussite ou 1 'échec de l'insertion des personnes handicapées.Il y a là, semble-t-il, une première source de variation à prendre en considération.Nous avons nous-même relevé que les taux d' intégration profes-sionnelle des adultes handicapés mentaux, calculés dans les étudesréali-sPes dans le cadre de la formation des directeurs d'établissements spécia-lisés,à 1'Ecole Nationale de la Santé Publique, ces dix dernières années,oscillaient entre 50 % et 80 % environ, selon les institutions sur

lesquelles portaient spécifiquement les études en question. Mais la variableinstitution recouvre toute une série de facteurs qu'il conviendraitd'isoler pour déterminer leurs effets respectifs : caractéristiques despopulations accueillies, procédures éducatives utilisées qui demeurentassez mal connues, types de formations dispensées, degré de perméabilitéau handicap de 1 'environnement socio-économique,suite (pouvant prendre le niveau O). . .modalités du travail deD. FREDERIC (1972) a montré que le niveau du Q.I. semblait jouer un rôleimportant dans la détermination du devenir des sujets handicapés mentaux.S'intéressant à la situation socio-professionnelle de 66 sujets issus d'unInstitut Médico-Pédagogique,cet auteur a observé que le Q.I. moyen deshandicapés mentaux insérés en milieu ordinaire de production était de 70alors qu'il n'était que de 58 pour ceux ayant échoué. Aucune différencesignificative n'apparaissait, par contre, entre le Q.I. des sujets en fonc-tion du degré de réussite de l'insertion.D. FREDERIC releva aussi que, dans plus de la moitié des cas d'échec, leshandicapés mentaux manifestaient des troubles du comportement relationnel.Aussi bien la dysharmonie semblait-elle constituer un facteur défavorableà 1 'insertion. Enfin, il est intéressant de noter que l'auteur n'observantaucune différence significative au niveau de la variable dépendante en fonc-tion du caractère pathogène du milieu familial des sujets, tendait à en dé-duire que la prise en charge éducative avait fonctionné comme lieu d'effa-cement des expériences familiales perturbantes. Précisons que l'auteur seréférait là aux cas suivants : foyers dissociés, éthylisme, conditions soéconomiquestrès dégradées, troubles psychiatriques.. .Un important éclairage des effets de quelques facteurs essentiels a étéapporté par N. DIEDERICH, D. VELCHE, J. DURAND et R. SALBREUX (1979) autravers de l'étude du devenir de 321 handicapés mentaux ayant fréquentécinq institutions (quatre 1.M.Pro. et une E.N.P.). Ces auteurs ont mis enévidence que : 1) Le degré de réinsertion en milieu normal dépend en pre-mier lieu du Q.I. (59 % des sujets dont le Q.I. était supérieur ou égal à70 travaillaient en milieu normal, 13 % en C.A.T., 28 % ne travaillaientpas alors que lorsque le Q.I. se situait entre 50 et 69, ces proportionspassaient respectivement à 51,3 %, 24,4 %, 24,3 %, et lorsqu'il était

inférieur ou égal à 49, à 6,5 %, 90,3 %, 3,2 %) ; 2) 11 dépend aussi dumilieu social des sujets : "Plus les adolescents proviennent d'un milieufavorisé et plus ils sont placés en secteur de travail protégé. Au fur età mesure que l'on descend l'échelle sociale, le placement en secteur detravail productif augmente" (1) ; 3) Lorsque les institutions mettent l'accentsur la formation professionnelle, les adolescents semblent avoir plusde chances de se retrouver en milieu ordinaire ; mais ce dernier résultatpeut, en fait, selon les indications des auteurs eux-mêmes, être attribuéaux différences de niveau intellectuel entre les sujets, ceux-ci subissantune sélection qui avait pu être plus ou moins rigoureuse en fonction de lanature du projet pédagogique des institutions.Ainsi que les auteurs le faisaient observer, il serait erroné de considérercomme systématique la relation entre le niveau du Q.I. des sujets et leurdegré d'insertion. Dans l'étude citée, certains adolescents ayant un Q.I.inférieur à 50 réussissaient à travailler en milieu ordinaire alors qued'autres dont le Q.I. était supérieur à 50 et même à 70 se retrouvaienten Centre d'Aide Dar le Travail !Il nous faut insister, à ce stade, sur le fait que le Quotient Intellectuelconstitue une mesure standardisée de l'efficience des sujets, face àcertains types de tâches, dans une situation bien particulière,et tout leproblème est de savoir jusqu'où cette mesure transcende les procédures misesen jeu ou jusqu'où tel ou tel test sollicite les sujets d'une manièrecomparable à celle qui serait susceptible de caractériser telle ou tellesituation in vivo. C'est dire déjà que la valeur prédictive du Q.I. peutêtre variable selon les cas.Dans une synthèse de la recherche concernant la réhabilitation profession-nel le des handicapés mentaux où il examine, notament. les problèmes d'évaluationdes performances et de prédiction, M.W. GOLD (1973) fait observerque si la plupart des études établissent des corrélations entre le niveau(1) Pour expliquer ce résultat inattendu, les auteurs se demandent si dansles milieux aisés on ne préférerait pas médicaliser le problème de l'enfanthandicapé, de le voir et de le présenter corne malade plutôt que comme ouvrier,ce qui leur demanderait un effort d'adaptation.

intelfectuel des sujets déterminé par des tests et 'leur potentiel au travail,elfes n'accordent en tant que mesure prédictive que peu d'utif i téau 0.1. Sans entrer, ici, dans une analyse différenciée de ce qui précèdeen fonction des tests utilisés, nous soulignerons, cependant, avecM. M. GOLR et suivant sa réflexion, que lorsque la valeur prédictive desinstruments de mesure augmente, leur valeur évaluative tend à diminuer etinversement, dans Ta mesure où leur adaptation la première fonction citées'oppose plus ou moins a leur standardisation et inversement, et que,d'autre part, d'une manfère générale, les progrès de 1 'abord des questionsde prédiction supposent une meilleure articulation entre ce qui renvoie auprocessus d'acquisition et ce qui ressort du processus de production,processus trop souvent encore confondus.Ce détour apparent de la réflexion que nous menons sur les facteurs individuelsimpliqués dans l'insertion des handicapés mentaux nous introduit,en réalité, au coeur de la problématique posée. Il convient, en effet, depondérer considérablement Te rapport de cause à effet entre les déficiencesintellectuelles objectivées par les tests et les problèmes d'insertiondes handicapés mentaux.Cela avait été tout particullièrement souligné dans une étude de Ph. LAURENTet A. PHILONENKO (1961) que nous croyons devoir rappeler. Ces auteurs analysèrent'la répartith professionnelle de 633 sujets, 3gés de 21 aRs, constituantun echantillan de "débiles" {classés corne tels suite à un examenclinique et psychotechnique approfondi) se caractérisant par le fait qu'ilsexerçaient pour la plupart, chez le méme employeur, la rnéme activité professionnelle,depuis ? 'age de 14 ans. Résultat a priori étonnant : aucunerejation statistiquement significative n'apparut entre fa répartition mentionnée(dans tes métiers du bâtiment, de la métallurgie, de la mécanique,de 1 '(alectrtcité, des arts graphiques, etc.. .) et les aptitudes des Wébiles",leurs valeurs physiques ou caractérielles : dans toutes les catégories professionnellesconsidérées, il apparaissait que les handicapés mentaux sesituaient dans la zone de débilité moyenne supérieure d'après les résultatsà la batterie K.L.T. C'étaient plus, selon les auteurs, les préjugés sociauxet les conditions psychologiques règlant notamment l'apprentissagequi semblaient pouvoir rendre compte de la répartition observée. Aussi bien,les résultats, dans leur ensemble, tendaient-il s à confirmer 1 'hypothèse,

de Ph. LAURENT et A. PHILONENKO, selan laquelle le niveau de technicitédes personnes mentalement handicapées serait largement indépendant de leurspossibilités symboliques.Toutefois Ph. HUSSON et M. VERDALLE (1972-1973) reprenant l'hypothèsed'une indépendance de 1 ' intel 1 igence technique par rapport à 1 ' intel 1 igencesymbolique, n'ont pas pu y apporter confirmation. Ces auteurs ont mis enévidence que des ouvriers normaux obtenaient des résultats supérieurs àceux de handicapés mentaux, à une batterie d'intelligence technique (K.L.T.)et à des épreuves professionnelles. Par ailleurs, les résultats aux deuxtypes de batteriesapparurent corrélés. Au travers de cette étude effectuéesur un échantillon de 63 débiles mentaux, prélevés au hasard dans troistypes d'établissements (débiles légers, moyens, profonds) et sur un échantillonde 63 ouvriers normaux appareillé au précédent quant à l'âge et ausexe (âge moyen : 21,58), les auteurs n'ont pu qu'infirmer leur hypothèsede départ et a fortiori toute idée faisant référence à l'existence possi-ble chez les handicapés mentaux d'un processus de renforcement de l'intelligence technique par substitution, telle qu'el le avait été notamment sug-gérée par Ph. LAURENT et A. PHILONENKO (1961).Resterait, à notre sens, à déterminer dans quelle mesure l 'hypothèse d'indépendancene garderait pas sa validité dès lors que 1 'on abandonneraitune formulation aussi radicale. Les particularités du développement et dufonctionnement intellectuels du débile, mises en évidence par les travauxde R. ZAZZO des 1960, ont ouvert une oersoective théorioue nouvelle oi' l'onmet l'accent sur la nécessité de définir la débilité en elle-même, et nonplus seulement par rapport à la normalité. II s'agit peut-ëtre moins, enfait, de repérer ce que le débile ne sait pas faire que de ne pas méconnaitrece qu'il est capable de réaliser. Et il semble évident que la diffé-rence de niveau entre le sujet normal et le sujet handicapé mentalement,en ce qui concerne la dimension formelle des raisonnements de type hypothético-déductif,ne se retrouve guère telle quelle lorsque l'on prend des activitésconcrètes dans des situations concrètes, pour objet de comparaison.En témoignent, notamment, les travaux de B. INHELDER (1969) effectués dansla lignée des théories piagétiennes du développement intellectuel.

II n'est pas exclu que des mécanismes de compensation entrent en scPne surle terrain &me des activités professionnel'les et relèvent le niveau desperformances attendues des dëbiles mentaux. La relative indépendance deI ' intel? igence technique, les effets de 1 Vnitiation à 1 'exercice d'unetâche ou d'une sér-ie de tâches, le rrtle des répétitions, constituent desfacteurs directement impf lqués dans la réussite professionnelle des personnesmentalement handicapees, l'essentiel étant peut-ëtre, en définitive,de refever, corne I 'a fait C. MRINE (198Of, l'intérêt d'une orientationde la recherche vers 1 'analyse des mécanismes mentaux mis en jeu par unsujet donné dans une situatîon donnée, dans une perspective d'adaptationréciproque de l'home, de ses outils, de ses taches et de son envfronnement.t'est dans cette perspective que se situaient les travaux, anciens chronologiquementmais encore actuels sur le plan des idées, de Ph, LAURENT etA. PHILONENKO qui insistaient, à juste titre, sur la nécessité de ne plusfonder f 'orientation prafessionnel'fe des handicapés mentaux sur leurs manques,en quelque sorte par élimination, mais sur leur potentiel, suite aune êva'iuation de ce qu'ifs pouvaient accompl Ir réel lement. Observant parailleurs que le salaire dépendait, pour la population dans son ensemble,des diplOmes acquis, dans 1 'étude déjà citge, les auteurs préconisatent1 'institution d'un dlplbme sur le modèle du Chef d'Oeuvre en vue de fournirune attestatlon de capacitgs précisCrnent définies aux personnes handicapées.Ainsi se trouve pose plus génëralement le problème de la formation professionnelleet de sa sanction. Rappelons que l%ducation et la formation despersonnes atteintes de handicaps mentaux se trouvent essentiellement centrées,au niveau des structures spécialis&s, sur la transmissian de connaissancesconcretes (fornation gestuel?e, maniement d'outîis, conduite demachines] facilitant I initiation à I 'exercice de eétiers dits manuels(menuiserie, maçonnerie, mêcanjque, peinture.. .) en même temps que Sur lerenforcertent des sentinrents de confiance en soi, l'assimilation des rtlglesde discipline collective, etc.. .&orne 1 'ont sou1 ignP un groupe de travailréuni au L.T.N.E.R.H. 1. f 1980) sur Te thème : 'Loersonnes handicaoées, institutionss~@cialis&es et monde du travail" et F. CORTEZ f 19801, on saitqu'une grande hétérogénéi té caractérise tes pratiques existantes dans f esinstitutions de formation. On peut mettre plus ou moins l'accent sur la

préparation spécifique à un emploi déterminé ou insister au contraire surles approches éducatives susceptibles de stimuler l'épanouissement optimumdes individus. On peut y appliquer une discipline plus ou moins stricte ouplus ou moins libre. On peut, dans les formations proposées, inclure ounon une certaine polyvalence. . .En l'état actuel de la recherche, on ne saurait scientifiquement préconiserl'une ou l'autre de ces orientations d'éducation et de formation. Unequestion préalable consisterait même à se demander si le principe d'uneprise en charge éducative se trouve vraiment justifié. Dans leur synthèsebibliographique, R.B. CARVER et E.M. CRAIG (1974) signalent 1 'existenced'un courant radicalement critique se référant à l'argumentation centralesuivante : dans la mesure où elle tend à recourir à des règles de fonctionnementdifférant très sensiblement de celles qui régissent l'univers professionnelet social, la formation spécialisée se donne les moyens inversesde ses fins tant et si bien qu'à la limite elle faciliterait non pas1 'adaptation mais 1 'inadaptation ultérieure des sujets. Les milieux spécialisésne font que redécouvrir là, cependant, un problème bien connu de 1 'éducation,sans le poser convenablement car la question est peut-être moinsd'adapter mécaniquement un individu donné à un milieu donné que de favoriserson autonomisation, d'augmenter son adaptabilité mais aussi sa capacitéà changer l'environnement dans lequel il est appelé à s'insérer.Un consensus assez large existe d'ailleurs sur le principe de l'éducationet de la formation professionnelle conçues pour les personnes atteintes dehandicaps mentaux. D'autre part, sinon sur les méthodes, un accord se dégagedu moins sur les objectifs des actions précitées. L'intérêt de fourniraux sujets mentalement handicapés la possibilité d'acquérir des compétencesprofessionnelles précises, tout en évitant leur spécialisation àoutrance, est généralement reconnu. G. PINGUET (1980) a fourni une illustrationintéressante de ces idées au travers d'une étude portant sur ledevenir socio-professionnel de handicapés mentaux, issus d'un 1 .M.P.-1 .M.Prodont le fonctionnement nous est très minutieusement décrit. Les résultatsobtenus dans le cadre de ce travail tendent à montrer que la formation professionnellejoue un rôle favorable au niveau de l'insertion, une certainepolyvalence des apprentissages apparaissant par ailleurs necessaire, dansla mesure où 50 % des sujets seulement exerçaient les métiers qu'ils avaientappris.

La nécessité, par ailleurs, de favoriser l'indépendance des personnesatteintes de handicaps mentaux, si l'on souhaite les voir prendre en chargeleur destin, est souvent sou1 ignée.Au travers d'une recherche sur "le devenir socio-professionnel de 100 jeunessortis d'un externat médico-pédagogique de la région parisienne",B. VOIZOT et coll. (1980) ont notamment mis en évidence,à cet égard, l'influenceprévalente des milieux familiaux. Les auteurs ont observé que 2/3environ des jeunes handicapés mentaux, non psychotiques, travaillaient pourla plupart en milieu naturel alors que cette proportion tombait à l/lOedans le groupe des jeunes présentant des troubles graves de la personnalité.L'action autonomisante des parents apparaissait plus fréquente chezles jeunes les moins perturbés.Aussi bien le processus éducatif devrait-il, autant que possible, éviterle piège de 1 'instauration d'une soumission passive aux connaissances desautres, aux désirs des autres, aux règles des autres, à la tutelle des autres,particulièrement pour les sujets atteints de handicaps mentaux, enclinsà s'installer dans une relation de dépendance. C'est pourquoi, dansle cadre des institutions de formation conçues à leur intention, il sembleindiqué de favoriser l'émergence de leur parole, de libérer leurs initiatives,de leur faire comprendre les rëgles de la vie collective. L'autogestionde leur vie professionnelle et sociale impliquera d'eux un degré d'indépendancesocio-affective suffjsamment élevé, dont l'acquisition constitueun des principaux enjeux de tout le processus d'éducation et de formation.11.1.2. - Pour les personnes physiquement handicapéesToute cette problématique concernant l'autonomisation des sujets, dans sesrapports avec le mode de fonctionnement des institutions, est également partagéepar les personnes physiquenent handicapées. Elle se pose avec uneacuité particulière pour ce1 les d'entre el les soumises à l'enchaînementcontraignant des structures de soins : "ceux qui ont connu 1 'hop~tal et lesinstitutions médicales qui le suivent, savent comment ces structures contribuentà transformer, et avec quelle force, une "personne-sujet-de-son-existence"en "matricule-objet-de-sor'ns". Et c'est le diable ensuite pour ressaisirles morceaux d'une vie éparpillée". (F.A.G.E.R.H., 1981).

S'inscrivant sur un fond de souffrance, dans les cas de déficits acquis,elle s'articule directement au mouvement psychique de refus-assimilationde l'inscription du handicap dans t'identité des sujets : "La souffrancedes handicapés, dont on parle si peu, passe par trois moments : le premierc'est le renoncement à une partie de soi, le second c'est 'la coupure avecle milieu d'origine, le troisième c'est la perte d'identité. Alors il arriveque certains aient une vision bien floue de t'avenir professionnel qu'ils sont censés dessiner dans le centre où ils sont en formation".(F.A.G.E.R.H., 1981). Et de fait, dans la détermination du degré de réussiteou d'échec de la rééducation physique, de la formation, de l'insertion,on ne saurait méconnaître 1 'importance des aspects psychologiques.Tant au niveau de la construction ou de la reconstruction d'une identité,que de l'investissement ou du réinvestissement du monde relationnel et ob-jectal, la première phase de subjectivation tient une place tout à faitessentielle, come P. FISLEWXCZ (1967) et D. COLIN {igeo), notamment, l'ontmontré. Deux contradictions majeures tissent la trame psychique et relation-nelle des sujets. D'une part, la personne atteinte de handicap va avoir àse reconnaître come sujet handicapé, sans être pour autant déchue de sesattributs d'être humain. D'autre part, tout en tentant de limiter, au maxi-mum,son déficit, elle va devoir idéalement accomplir un travail de deuil,par rapport à ce qui va s'avérer irrémédiablement perdu. Aussi bien, le déroulementcorrect du processus de réadaptation semble-t-il impliquer quecelui-ci soit, dans toute la mesure du possible. conçu avec le sujet, sansméconnai tre, certes, la part d'aliénation inscrite dans sa demande, maissans non plus écraser cette dernière par des réponses rééducatives prématu-rées, excessives ou imposées, sauf cas naturellement d'évidente nécessi témédicale. Dans le cas contraire, c'est l'accès au désir qui s'en trouveraitplus ou moins compromis (P. FISLEWICZ, 1967).Alors que spécialistes et personnel spécialisé vont orienter et accompagnerle cheminement qui conduira le handicapé, dans la meifleure hypothèse, dulit d'hôpital à la société de ses semblables, il semble tout à fait néces-saire de le considérer comme centre et sujet essentiel des actions engagéesdans 'la perspective même de prise en main ,par lui-même ,de son propre destin.(A. DESSERT IME, 1976-1978)

Même si l'hypothèse posant que l'intégration psychique du handicap influen-ce l'intégration sociale du handicapé, n'a pas été testée, comme telle,tout conduit à penser qu'il en est bien ainsi et réciproquement.Lorsque les chances d'insertion d'une personne s'avèrent peu compromisespar la survenue d'un handicap donné, dans une situation sociale donnée,il semble, en effet, que le handicap devienne plus aisé à intégrer psychiquement.D'une manière générale, on peut dire que l'impact psychique detel ou tel déficit dépend, des le depart, des facteurs sociaux qui tracentle cadre où il devient handicap, à proprement parler. Comme l'ont si bienécrit F. BONVIN, 13. MASSON et E. THERY-JACQUIN (1979) : "C'est dans unensemble de chances définies par la position de l'individu dans la sociéteque le handicap grave apporte une correction ; il introduit un écart parrapport aux chances initiales" car : "le handicap physique, de naissance,ou survenant plus tard au cours de la vie, ne tombe.. . pas, pourrait-ondire, come une information isolée et autonome sur une page blanche, maiscome une infornation compfémentaa're dans un texte déjà écrit, qui ne contribueefficacement à définir l'inaividu qu'en concurrence et en confrontationavec toutes les autres informations déjà données. Le handicap s'inscritcome un élément nouveau dans un entrelacs complexe de déterminantset de chances d'avenir. Tout autant qu'il amène une réinterprétation de1 'ensemble, il est lui-même interprété et pondéré par cet ensemble qui luidonne sa portée exacte et le définit corne handicap réel d'une personne déterminée".Si le déficit physique survient sans atteinte intellectuelle, le handicap,par ailleurs, semble s'avérer plus aisé à surmonter. Etudiant l'insertionprofessionnelle et sociale de 402 adolescents handicapés de plus de 17 anssortis d'un centre de formation, A. BARON (1974) a observé que ce n'étaitpas tant le degré d'indépendance de la locomotion des sujets que leur niveaude Q.I. (le taux de réussite était de 26 % chez les sujets au 9.1.< 80, de 65 % chez les sujets dont le Q.I. se situait entre 80 et 100,et de 77 % chez ceux dont le Q.I. dépassait 100) qui paraissait jouer lerôle essentiel au niveau de la réussite ou de 1 'échec de 1 'intégration dontles résultats sont à apprécier globalement en fonction des proportions in-diquées par l'auteur : 54 % des jeunes avaient trouvé un emploi en milieuordinaire, 1/3 environ travail laient en atelier protégé ou en Centre d'aide

par le travai 1, 1/5ème n'exerçaient aucune activité.B. MONTAUD (1974), dans le cadre d'une étude visant à élaborer une fiched'examen de la main en vue de faciliter l'orientation professionnelled'adolescents infirmes moteurs cérébraux, a montré que la rééducationavait des effets différents selon le Q.I. des sujets concernés. Au dessousd'un Q.I. de 60 aucune amélioration des fonctions de la main ne pouvaitêtre envisagée, alors qu'au-dessus de 60, et plus encore de 80, les pourcentagesde mains pouvant devenir utiles, augmentaient très sensiblement.En matière d'insertion, le degré d'indépendance physique semble aussi jouerun rôle non négligeable. Etudiant l'insertion professionnelle de 150 handicapésmoteurs dans le Valenciennois, T. BROCAIL (1976) a mis en évidencel'influence de la typologie de l'atteinte et plus généralement du degréd'indépendance motrice. Le pourcentage des handicapés qui travaillaientétait de 3 % dans le groupe des quadriplégiques, de 15 % dans celui desparaplégiques et de 50 % environ dans les autres groupes (hémiplégiques,monoplégiques et divers).Si les chances d'intégration des personnes handicapées dépendent, probablement,des types et des degrés de leurs déficits physiques, de leur fonctionnementintellectuel et de leurs conditions sociales d'existence, elles reposentaussi naturellement sur ce que peut leur apporter le système d'éducation,de rééducation et de formation.Lorsque le handicap survient à la naissance, à l'enfance, ou mëme à l'adolescence,il est essentiel que l'enfant se sente aimé par ses parents etsoit stimulé à s'engager dans des expériences positives d'interaction avecdes enfants ou adolescents valides. Si, par ailleurs, leur intégration scolairese déroule dans de bonnes conditions physiques et psychiques, ils serontsans doute mieux préparés à s'insérer dans les milieux ordinaires devie, comme le laissent supposer les études dont nous avons rendu comptedans la première partie. Mais la condition, sans doute la plus déterminante,est qu'ils aient bénéficié d'une formation professionnelle susceptible deleur permettre de trouver un emploi. Cette dernière peut leur être fourniedans les structures ordinaires, comme nous l'avons signalé dans la premièrepartie, ou dans des structures spécialisées. Ainsi les établissements

adhérant à la Fédération des Institutions de Sourds et d'Aveugles deFrance (F.1 .S.A.F. ) disposent de sections professionnelles pouvant accueil -lir environ un millier d'adolescents. Les métiers préparés dans ces sectionsont pour caractéristiques essentielles d'être accessibles à la grande majoritédes élèves qui fréquentent les établissements et d'offrir théoriquementdes débouchés. (M. BOURIGAULT, 1979).Lorsque le handicap survient à 1 'âge adulte, la personne qui en est atteinteva devoir faire face à toute une série de difficultés physiques, psychologiqueset sociales et tenter de les règler en ayant recours, si nécessaire,au système de formation professionnelle destiné à favoriser, dans toutela mesure du possible, son reclassement. D'une manière générale, il convientde ne pas sous-estimer l'impact perturbant de toutes les conséquences quirésultent du handicap : rupture temporaire ou définitive de l'exerciced'une profession, problèmes conjugaux et familiaux liés, en particulier, àla période de séparation, difficultés financières ponctuel les ou durables,probable inadéquation du logement.., Tous ces éléments inf'luencent le processusd'adaptation psychologique au handicap dont nous avons souligné lerôle majeur, ci-dessus. Il y a, en fait, interdêpendance constante entreles facteurs individuels, sociaux, environnementaux, corne 1 'illustrent denombreux témoignages de personnes handicapées. (par exemple : R. ROUX (1979)5. DUBDIS/JALLAIS (1974)).Quoi qu'il en soit, on doit relever qu'un pourcentage relativement importantde personnes handicapées, après la période de soins et de rééducation, nepassent pas par les centres de formation professionnelle. Il peut s'agir,en premier lieu, de sujets qui ne tiennent pas particulièrement à reprendreun travail dans des conditions difficiles ou non motivantes. F. WADOUX (19761,au cours d'une enquête par questionnaire, réalisée aupres de 340 paraplégiquesen fauteuil roulant issus d'un centre de rééducation fonctionnelle,entre 1953 et 1972, a constaté que, sur les 182 réponses exploitables, seulement20 concernaient des sujets ayant repris une activité salariée.II peut s'agir, à l'inverse, de personnes qui retrouvent par elles-mêmes,sans formation professionnelle préalable, un emploi.

Les centres de rééducation et de formation professionnelle ne reçoivent,en fait, qu'une population spécifiée, corne suit, par la Fédération desAssociations Gestionnaires des Etablissements de Rééducation des PersonnesHandicapées (1981) : "Les handicapés dont les centres de rééducation ontà s'occuper présentent des caractéristiques sociologiques préci ses. Dansl'ensemble, ne font en effet appel au dispositif de formation spécialiséeque les personnes handicapées qui y sont contraintes parce qu'elles n'ontni les ressources financières, ni le niveau de connaissances qui leur per-mettrait de trouver seules une solution à leurs difficultés : travailleursmanuels souvent, de qua1 i fi cations très variées, el les dépendent entiërementpour refaire leur vie des moyens qu'on mettra à leur disposition.. ."'Quelques 80 % des stagiaires handicapés orientés vers les centres de for-mation professionnelle spécialisés, le sont parce que du fait de leur han-dicap, ils ne peuvent exercer leur ancien métier. Les autres (jeunes demoins de 18 ans, malades mentaux, etc.. .) sont en première formation pourdes motifs divers".Selon la F.A.G.E.R.H.(1981), les centres accueillent chaque année un peumoins de 5.000 handicapés, alors que le nombre de demandes annuelles sesituerait entre 9.000 (source : Ministêre du travail) et 20.000 (source :F.A.G.E.R.H.).les besoins.Le nombre de places devrait donc ëtre augmenté pour couvrirH,J.STIKER,Ph. SARRIS, M. MANET (1979) ont caractérisé la population desCentres de formation professionneile de la Ligue pour l'adaptation du dimi-nué physique au travail, au travers d'une pré-enquéte portant sur 1 'ensem-ble des sujets (778) présents, et d'autre part, d'une enquête sur un échan-tillon représentatif (265 sujets). Ce travail tend à confirmer les particularismesdes handicapés qui passent par les centres de formation : impor-tance des familles nombreuses, appartenance massive des stagiaires à descatégories socio-professionnelles peu qualifiées et peu rémunérées, trèsfaible niveau culturel. Ces difftrrentes caractéristiques dessinent pour lesstagiaires de L.A.D.A.P.T.,selon 1 'expression des auteurs, une sorte de"physionomie sociologique" précise qui en fait partiellement des handica-pés sociaux.

Dans les ajustements conceptuels et organisationnels de la formationprofessionnelle, dans l'évaluation de sa pertinence, cela devrait naturellementêtre pris en considération, au même titre que les résultats duprocessus de reclassement, en fonction de ses diverses spécifications.Toutefois, comme nous l'avons déjà indiqué, 1 'accumulation d'une série dedonnées chiffrées sur le cheminement des stagiaires n'empêche pas que l'onéprouve des difficultés à dépasser, en ce domaine, le stade des hypothèses :à l'insuffisante différenciation des approches globales répond l'insuffisanteglobalité des approches différenciées.Au travers d'une enquête exhaustive portant sur l'ensemble de la populationaccueillie en 1975, dans les centres de ses associations membres, laF.A.G.E.R.H. (1975) a établi quelques éléments indispensables 3 l'appréciationdes résultats du système de formation. Pour l'année 1975, l'enquêtea mis en évidence que : 1) 19 % des stagiaires handicapés avaient abandonnéleurs études avant leur terme (dont 52 % pour cause de maladie et 12 %en raison d'une orientation inadaptée modifiée en cours de formation).2) Sur les 3 370 personnes handicapées présentées 3 un examen de fin destage (en 1975), 2 869 (soit 85 %) avaient obtenu leur diplôme de find'études. 3) Sur les personnes ayant terminé une formation, 67,5 % étaientplacées. 4) Sur les personnes placées dont il fut possible de préciserl'agent du placement : 10 % l'avaient été par l'A.N.P.E., 44,5 % par lescentres, 44 % par eux-mêmes, 1,5 % conjointement par les centres etl'A.N.P.E. 5) Une différence notable apparaissait selon le type de formationsuivie : sur 1 'ensemble des stagiaires ayant achevé une formation qua1 ifiée,plus des deux tiers (67 %) avaient trouvé un emploi, 8 % étant au chômage(24 % n'avaient pas donné de leurs nouvelles), alors que le taux de placementdes travailleurs handicapés ayant achevé une formation pratique s'inscrivaità 45 % seulement, le chômage en affectant 26 % (29 % n'avaient pasdonné de leurs nouvelles).BROCAIL (T.) (1976), dans l'étude déjà citée, soulignait aussi que l'insertionapparaissait d'autant plus facile que le niveau professionnel étaitélevé. Cette observation rejoint les conclusions de MARTINEZ (P.) (1980)au terme d'un bilan socio-économique de la réadaptation professionnelle de170 handicapés adultes: cet auteur a constaté que les handicapés ayantsuivi une formation de niveau plus élevé se plaçaient plus facilement, plus

apidement et à de meilleures conditions que les autres.On doit relever la similarité de ces observations avec celle effectuée dansl'étude de DIEDERICH (N.), VELCHE (D.), DURAND (J.) et SALBREUX (R.) (1979),citée ci-dessus, tout en notant que son interprétation bute sur les mêmes1 imites, les différences constatées ,renvoyant peut-être, non pas aux typesde formations concernées mais à des populations différemment recrutées etcomposées, possibif ite que 1 'on ne saurait écarter même et surtout si 1 'onne néglige pas l'impact souhaitable des pratiques de rattrapage de niveau.DUPREZ (J.) (1981) s'est intéressé au devenir à court terme des 328 stagiairesayant terminé un stage de formation professionnelle à L.A.D.A.P.T. en1978 (1). Il a pu le préciser pour 246 d'entre eux (63 n'avaient pas fournide leurs nouvelles et 19 ne travaillaient pas pour un motif autre que lechômage). Au moment de l'enquête : 1) 153 (62 %) personnes travaillaientdont 120 dans le niétier appris ou dans un métier proche de celui-ci.2) 45 personnes s'étaient insérées professionnellement dans le mois quisuivit la fin du stage, 44 entre un et trois mois après, 29 entre trois etsix mois après, 24 au-delà de six mois après (pour 11 d'entre elles ledélai n'était pas précisé). 3) 49 % des placements enregistrés en 1978étaient le fait des stagiaires eux-mêmes, 15 % de l'A.N.P.E., 26 % deL.A.D.A.P.T.Même si les études existantes ne permettent pas encore d'approfondir, autantqu'il le serait souhaitable, la connaissance des facteunimpliqués dans laréussite ou l'échec de la formation professionnelle, elles facilitent etéclairent dans une certaine mesure l'abord plus qualitatif de celle-ci.(1) A cette date, le contexte général de l'emploi s'était sensiblementdégradé par rapport à celui où s'était située l'étude de la F.A.G.E.R.H.précédemment mentionnée.

La formation professionnelle doit être conçue comme une étape essentielledu processus de reclassement. Elle suit 1 'orientation postérieure auxsoins et a la rééducation et précède la recherche concrète des modalitésd'insertion. C'est dire que son objet est de préparer le futur sans méconnaîtreen aucune manière le passé.Comme nous l'avons vu, le passé social des sujets ayant recours au systemede formation professionnel le + accentue, en règle générale, les perturbationsintroduites par le handicap dans leur mode de vie. Il faut rappeleravec force, indique STIKER (J.) (1977) par ailleurs, que "les centresprofessionnels pour personnes handicapées reçoivent une population extrêmementdiverse. Tant au point de vue handicaps qu'au point de vue niveauxscolaires et problèmes psychologiques, les centres spécialisés reçoiventune game extrêmement variée de cas.. La sélectivité des centres professionnelsest faible, quelle que soit la valeur de la sélection. On ne peutpas se permettre de rejeter les handicapés'.C'est pourquoi ne pense-t-on pas généralement, du côté des centres spécialisés,que 1'Association pour la Formation Professionnelle des Adultes(A.F.P.A.) puisse réellement répondre aux besoins de la rééducation professionnellede tous les travailleurs handicapés. Et de fait, on voitmal comment elle pourrait se charger de cette mission a moins que lesmoyens appropriés ne soient mis sa disposition.Certes, 1 'étude R.C.B. (1977) a souligné le succès de la remarquable expériencede formation professionnelle de 1'A.F.P.A. notamment à Beaumontoù ,depuis 1955, 4 sections sont réservées en priorité à des handicapés sansaucun aménagement pédagogique particulier, ni sur le plan des programnes,ni sur celui des temps de formation ou de l'organisation des examens, laseule différence par rapport aux sections non spécialisées étant la mise 3la disposition des stagiaires d'une assistante sociale a temps plein. Or,il y a été constaté des taux de réussite des formations des personneshandicapées à peine inférieurs a ceux de la moyenne nationale et nettementsupérieurs à la moyenne des centres privés spécialisés. De plus, loin dereprésenter un cas isolé, le succès de Beaumont a été confirmé par lesexpériences plus récentes de 1'A.F.P.A. dans les centres de Vesoul et deRouen.

La comparaison précédente démontre le bien-fondé de la solution A.F.P.A.pour la population qui y est accueillie. Mais, dans la mesure où il y atout lieu de penser que cette dernière diffère très sensiblement de cellequi est dirigée vers les centres spécialisés, les résultats observés nesauraient faire le partage entre les deux filières, dans 1 'absolu. C'estce qu'ont remarqué, notamment, HARTMANN (M.) (1977) et STIKER (J.) (1977),en soulignant, le caractère non généralisable, de la formule normale deformation, sans exclure toutefois, a priori, le développement de 1 'actionde 1 'A.F.P.A. et son ouverture plus large aux besoins des handicapés apartir de la mise en place d'un dispositif spécialisé.Même si elle n'apparaît pas rdaliste dans 1 'immédiat, on ne peut, naturellement,éviter de se demander si l'intégration générale des adultes handicapés,dans le système ordinaire de formation, est souhaitable ou non.Comme l'a fait VIOT (M.) (1979), il semble logique de préconiser les adaptationsqui la favoriseraient : prolongation des délais de formation, miseà niveau insérée dans les programmes, accessibilité des locaux, réductiondu nombre de stagiaires par section, nouvelles filières de formation, etc...Ces dispositions, a condition de préserver les solutions alternatives,seraient sans nul dute susceptibles d'introduire un élargissement appréciabledes possibilités de formation offertes aux personnes handicapées.La question de l'intégration des la phase de formation ne nous semble pas,toutefois, se poser dans les mêmes termes que 1 'intégration scolaire. Leprincipal fondement théorique de cette derniere, relatif aux apprentissagessociaux in vivo, perd, en effet, s'agissant d'adultes, de son tranchant.Par ail leurs, il nous semblerait inopportun de presser systématiquementles sujets a entrer dans le rang de la normalité, sans respecter leurrythme psychique d'accomodation au traumatisme subi. Et c'est au sein demilieux spécifiquement conçus à leur intention qu'ils peuvent peut-êtretrouver, au moins dans un premier temps, les conditions temporelles,matérielles et relationnelles les plus favorables pour assimiler lehandicap et préparer leur participation sociale.D'une manière générale, on peut dire que pour ne pas "dysfonctionner", leprocessus de reclassement doit obligatoirement entretenir un rapport harmonieuxavec le temps du sujet, celui-ci ne devant être ni brusqué dans

une dérision, ni figé dans un statut, ni précipité dans une orientation,ni bloqué dans une situation, etc.. .Un problème important est posé, à cet égard, par les personnes dirigéesvers les structures de travail protégé où elles peuvent se sentir enferméessans que leur potentiel nvnterdise pourtant d'envisager une réorientationvers les milieux ordinaires de production. Aussi bien, la F.A.G.E.R.H. (1979)a-t-elle proposé, au moins à titre expérimental, d'organiser une formation,sans contrainte ni exclusive, à l'intention des sujets inserés dans lesCentres d'&ide par le Travail et dans les Ateliers Protégés, en justifiant,en particulier, cette proposition par le succès de deux établissements dutype mentionné qui ont adopté fa formule d'une articulation du présent dela prise en charge avec le futur possible d'une réinsertion socio-professionnelle, au travers de 1 'octroi au travail leur handicapé, d'une formationadaptée à ses progressions.L'instauration d'une relation circulaire entre orientation-travail-fomationsemble de nature à éviter l'identification définitive du sujet à unstatut dévalorisant, tout en permettant de revenir sur les incertitudesinhérentes aux actions d'orientation, ce retour pouvant s'avérer particulièrementutile, lorsque ces dernières se traduisent par un refoulementhors du système ordinaire de production.Peut-Stre faut-il souligner que 1 'orientation du travail leur handicapé,pour etre pertinente, implique n6cessairement une excelf enæ connaissancedes caracteristiques fonctionnel les, intel lectuef les et motivationnel lesde ce dernier,comme elle implique aussi que soit prise en compte lasituation de 'I'emploi et du système de formation. Rien d'étonnant donc àce qu'une telle opération puisse s'avèrer difficile.On sait que la capacitc? des C.O.T.O.R.E.P. à remplir précisément leur délica,tefonction d'orientation a &té mise en doute (F.A.G.E.R.H. 1989). Eton voit mal, de fait, comment 'leurs décisions pourraient éviter d'être soumisesà une part d'aléa, car, seule, 1 'inscription dans une durée consistante,de ? 'observation des performantes et des acquisitions peut permettre d'apprécier,de maniere moins inadéquate, les capacités et les potentialités despersonnes handicapées.

C'est ainsi que 1 'on tend considérer comme nécessaire dans les milieuxspécialisés que le processus de formation professionnelle des personneshandicapées débute par un temps d'observation et de préorientation relativementlong (de 1 a 6 mois) au sein d'une structure comportant uneéquipe interdisciplinaire disposant de fiches d'évaluation et se reunissantfréquemment pour des réunions de synthèse (STIKER (J.} 1981).Par ailleurs, il est sans doute indiqué, comme te souligne STIKER (J.)(19811, de viser l'adaptabilité maximum des personnes en gardant ouvertsle plus longtemps possible les choix, en assurant pleinement une formationde base après une période éventuelle de préformation, adaptabilité qui nefera que renforcer sur le marché du travail, la valeur de la sp6cialisation.11.1.3. - Vers 1 'autonomie, la compétence et 1 'adaptabilitéAu terme du processus d'éducation, de rééducation et de formation, quelleque soit la catégorie de personnes handicapées, 1 'essentiel dans une perspectived'integration professionnelle et sociale est qu'elles aient puacquérir de nouvelles capacités d'autonomie, de compétence, d'adaptabilitéet en défini tive d' indépendance (MORAGAS MORAGAS R. (1972) 1.Une autonomie suffisante qui, sans nier les points faibles sur le planphysique, psychique ou intellectuel, s'appuie résolument sur le potentielintact de maîtrise de l'environnement, et cela non pas dans une simplevisée normative mais plutôt dans fa reconnaissance des différences et lafacilitation de leur expression sur un plan individuel et collectif.Une compétence précise dans un emploi donné qui, sans être exclusive deconnaissances plus générales, puisse faire ses preuves dans l'exerciced'un type d'activité, lorsque cela semble possible.Une adaptabilité optimum du sujet avec ce qu'elle suppose d'investissementénergétique et créatif, non pas pour se plier aux règles de fonctionnementd'un univers clos sur l'image normale de la validitb ou pour limiter sonvécu & des lieux d'exception, mais pour choisir de vivre au sein de structuresdont on essaiera d'améliorer 1 'adaptabi 1 i té.

II -2. - REDUIRE L ' INADAPTABILITE DES STRUCTURESQuels que puissent être les résultats de la formation des personnes handicapéessur le plan moteur, sensoriel ou intellectuel, leur intégrationcontinuera à impl iquer un assoupl issement notable des normes régissantl'organisation des différents milieux de vie.Ce qu'il s'agit de déterminer, en fait, dans cette perspective d'adaptabi1 i té générale de 1 'environnement structurel macro ou microscopique,matériel ou humain, ce sont les caractéristiques particulières qui constituentdes facteurs d'exclusion, barrières circonscrites ou diffuses,visibles ou invisibles qui filtrent la normalité, normalité, dansla mesure où des individus sans déficit particulier peuvent s'en trouverrefoulés.Ce qu'il s'agit de savoir, aussi, c'est si ces barrieres résultent de lanature même du milieu où elfes apparaissent ou non. Dans la plupart desmétiers manuels du bâtiment, par exemple, il n'y a pas lieu d'envisager1 'insertion des personnes en fauteuil roulant (compte tenu des techniquesutilisées à notre epoque, certes, mais la relativité n'exprime ici qu'uneréserve prudente en matière de prévisions). De même, 1 'essence des professionsintellectuel les 1 es rend inadaptables aux handicapés mentaux(la superposition des deux ne pouvant à la rigueur être conçue que ponctuellement ou/et temporairement).Le probli?me n'est pas, en effet, de tout adapter à chacun mais de rendreadaptable tout ce qui peut s'adapter. Dans les métiers du bâtiment, parexemple, la personne mentalement handicapée pourra déployer ses talentsconcrets si les préjuges psychologiques habituels ne s'y opposent pas.Dans les professions intellectuel les, la personne en fauteui 1 roulant,ou plus généralement physiquement handicapée, sera susceptible de s'exprimerpleinement si l'environnement matériel ne lui en barre pas 1'accPs.Nous avons donc, semble-t-il, à faire le partage entre ce qul est enquelque sorte consubstantiel aux structures, aux fonctiûns, aux lieux etaux objets et ce qui n'est que particularisme transformable de forme, demode, de matière, de configuration. Ce partage, objet de controverses

modulées par les positions possibles à l'égard de l'intégration des personneshandicapées, les conceptions des structures, les représentationsdivergentes des engagements financiers correspondant aux transformationssouhaitables, s'éclaire mieux à être situé et analysé concrètement.Aussi, repérerons-nous, ici, ce qui pose problème au niveau de 1 'environnementbâti, des transports, de l'emploi, de la vie sociale ainsi que,conjointement, en essayant dans la mesure du possible de ne pas faireabstraction des intrications structurelles, les conditions d'une meilleureintégration.II .Z.I.- Un environnement bâti, 1 ibre de barrièresDans ses configurations les plus nombreuses, 1 'environnement bâti est,à 1 'évidence, marqué par le poids du passé. Il convient, sans doute, dele rappeler, au moment où 1 'adoption récente d'un important dispositiflégislatif, visant à réconcilier le handicap avec ce qui se faconne commemilieux de vie, pourrait faire oublier que son impact ne deviendra sensibleque trgs, très, progressivement.Les barrières architecturales sont trop connues pour que nous procédionsde nouveau à leur description, dans le cadre de cette synthèsebibliographique,et leur fonction involontaire d'exclusion trop manifestepour que nous ayons à la souligner encore ou même à la dénoncer. A cetégard, nous dirons simplement avec QUESTIAUX (N.) (1981) que : "la libertéd'aller et de venir, de vivre comme les autres, chez soi, dans la rue, dansles lieux publics, est un choix essentiel que les personnes handicapéesdoivent être en mesure d'exercer".Dans les conceptions traditionnelles du bâtir, leur prégnance s'expliquecertainement par les techniques de construction, les coûts, et peut-êtreaussi par les conceptions des besoins de l'être humain, curieusementaplatis sur la ligne de la normalité. C'est ainsi, notamment, que l'imoli-

cation f franchissement de niveaux ==: marches) se rév&le essentiel ledans les anciens pa~adigmes architecturaux.Si I 'on en juge par les récentes évolutions, on peut toutefois penserque les actions d'ores et déja engagées iront en s'amplifiant et modifierontterme très profondément 1 'ensemble des structures biities.Peut-être faut-il ici rappeler que, lors de sa création en 1959,1 'A.L.G. 1. (Association pour le Logement des Grands Infirmes) ne procédaitau relogement des personnes physiquement handicapées qu'en repérant deslogements accessibles par hasard, aucun plan national ne situant encorel'accessibilité dans l'ordre de la nécessité (PETIT,tg64 1. Il a fallu,en fat t , attendre 1974 pour que les premières réglementations viennenttémoigner de la prise en compte des besoins des personnes handicapées enmatière d'habitat. On sait que la loi d'orientation promulguée à leur intentiona apporté un élargissement notable du champ d'application desmesures destinées 2 promouvoir un environnement accessible. Désormais1 'accessibilité ne concerne plus seulement les inmeubles col tectifs d'habitationmais aussi les bâtiments publics, non plus seulement les constructionsneuves mais aussi les bâtiments anciennement construits quidevraient théoriquement faire 1 'objet d'une mise en conformité progressiveavec les normes d'accessibilité.Il reste que ces textes ne sont pas sans comporter des restrictions plusou moins importantes et surtout des modalités d'application dont la teneurfait douter de leur efficacité, Par ailleurs, les locaux de Iravaîldemeurent, hors du champ des dispositions.Enfin, corn il est dit dans une brochure sur 1 'insertion sociale despersonnes handicapées physiques du Centre de Création Industrielle (1981) :"1 'accessibilité est souvent difficile & réaliser. Elle implique desl'origine une sensibilisation sur l'insertion des handicapés, une informationsur les criteres d'accessibilité, une application rigoureuse deces critères c'est-à-dire une éducation qui concerne & ta fois les maîtresd'ouvrage, les maîtres d'oeuvre, les constructeurs et les ouvriers".Mais il est certain que,dans un contexte urbanistique favorable, la notiond'accessibilité a enregistré une nette progression sous l'impulsion des

différentes associations concernées et notamment de 1 'A.L .G. 1.Corne 1'A.L.G.I. (1980) l'a mis en évidence, on doit relever, d'autre part,que le probl&me du logement du handicapé, essentiel en vue de sa réinsertionsociale, ne paraît vraiment devoir trouver une solution satisfaisante quedans le cadre d'une politique d'adaptabilité générale des logements et nonplus dans celui d'une politique de création d'un parc limité de logementsadaptés, cette dernière (à laquelle tend a se substituer la précédentedepuis 1980) présentant de trop importantes limites : fréquentes inadéquationsentre 1 'offre et la demande, regroupement et éloignement des logementsadaptés, tendance a l'enfermement de la personne handicapée, émergencede difficultés en cas de survenance d'un handicap dans une familledonnée.Ainsi à l'accessibilité, vgritable clef de la cité, vient se joindre l'adaptabifité, clef du logement, un logement adaptable étant un logementaccessible dont la structure de base n'exclut pas la possibilité de procéderà quelques aménagements mineurs susceptibles de le rendre utilisablepar n'importe qui ( BUFFET (S.),198tf.Naturellement, au nlveau des installations et bâtiments publics, la notiond'utilisabilité directe se substitue à celle d'adaptabilité. Ce n'est passeulement 1 'actes des bâtiments mais aussi 1 'usage de leurs installations,corne on le soultgne particulièrement aux Etats-Unis (par exemple,The American Society of Landscape Architects Foundation (1975)) qui doitetre pemi s et facil i tF! aux personnes handicapees.On insiste, de plus en plus, par ailleurs,sur la necessité de poser leprobléme de 1 'accessibilit4 pour 1 'ensemble du tissu urbain. Corne entémoignent, notamment, les récentes publications du Centre de Créat.ionIndustriel le (1981 f et des "Ingénieurs des V i 1 les de France" (1981),de nombreuses villes se sont, d'ores et déjà, engagées sur cette voie.En regle génbrale les différents principes, ci-dessus mentionnés, apparaissentde nature, sans surcoût sensible, 3 améliorer la qualité de iâvie pour tous, au niveau de 'I'enviwnnement bâti. La suppression desbarrières d'actes, de circulation, dkttilisation, de ce qui constitue le

cadre façonné par 1 'homme, ne concerne pas seulement, en effet, les handicapésmoteurs, sensoriels ou mentaux, mais tout être humain ; chacunpourra mieux évoluer et vivre l& où pourront vivre et évoluer les personneshandicapées (SAINT MARTIN (PH. ) 1977).Soulignons, toutefois, que les actions visant à réduire l'inadaptabilité del'environnement bâti se sont jusqu'ici limitées a prendre en compte lesconnaissances liées aux handicaps moteurs et dans une moindre mesure auxhandicaps sensoriel S. Beaucoup reste donc à apprendre de 1 'analyse desproblèmes que le cadre bâti pose aux personnes mentalement handicapées, Dansquelle mesure ne devrait-il pas inclure des notions de simplicité, deréassurance ? Qu'est-ce qui, dans sa structure, fonctionne comme facteurd'inadaptation ? Et cornent expliquer le désintérêt dont ces questionsfont 1 'objet, sinon peut-être en faisant référence a 1 'exclusion particulièrementforte dont les handicapés mentaux font l'objet dans une civilisationqui valorise l'intelligence & l'extrême ?Ouoi au'il en soit. 'ta manière dont le oroblème de 1 'intéaration des oersonneshandicaoges se trouve déaendre de celui de l'adantabilité de l'environnementbâti. nous semble à la fois incontestable et oarticulièrementexemalaire. Incontestable, car le handicap. Dar définition. résulte del'inarticulable entre les fonctions de l'individu et les aptitudes de1 'environnement. Exemplaire, en ce qu'el le démontre 1 'ampleur des transformationsfavorables qui peuvent se concevoir, à condition de se situerdans le champ du possible, et l'importance de leur enjeu, non pas seulementpour une catégorie particulière de personnes, mais pour toute lasociété.11.2.2. - Des transports pour tousTout se tient. 11 ne servirait de rien que les personnes handicapées disposentde moyens de déplacement dans un environnement indifférent & leursbesoins. Mais lorsque ce dernier amorce son ouverture pour tous, c'estaussi pour tous que doivent exister les moyens de transport adéquats.Lorsque 1 'intégration devient un objectif prioritaire de l'action sociale,l'accessibilité des transports devient une nécessité logique de l'action(DESSERTINE (A,) (1978)).

Reste à savoir si l'on doit privilégier l'un ou l'autre des différentssystèmes de transport envisageables ou les développer conjointement.A priori, il semble logique de favoriser l'utilisation aussi bien desmyens individuels que des moyens collectifs de déplacement, En 1 'étatactuel des transports en commun, la solution la plus pratique est constituée,certainement, pour les personnes handicapées qui en ont les possibi1 ités physiques et financières , par la voiture particulière, si nécessaireappareillée. Mais, à être exclusive de toute amélioration de 1 'accessibilitédes transports en commun, cette solution irait dans le sens dela ségrégation, sans compter qu'elle ne s'avère pertinente ni pour toutesles catégories de handicaps ni pour tous les types de déplacement. C'estpourquoi demeure-t-il nécessaire de rendre les systèmes de transport collectifsprogressivement accessibles à 1 'ensemble de la population.On s'est, toutefois, posé la question préalable consistant à se demandersi les personnes handicapées seraient effectivement susceptibles de lesutiliser et s'il n'était pas plus indiqué de concevoir à leur intentiondes services de transport spécifiques, tels que ceux qui fonctionnent danscertaines villes à 1 'initiative du G.I.H.P. (Groupement pour 1 'Insertiondes Handicapés Physiques) ou/et de se limiter à faciliter l'utilisationdes moyens individuels de déplacement.FLORES (J.L.), BOURGEOIS (O.], CHAIGNE (M.O.), CHERPIN (J.), MINhlRE (P.),WEBER (D.) (1977) ont mis en évidence que le désir le plus souvent exprimépar les diminués physiques allait dans le sens de l'adaptation du réseaugénéral des transports en comun, cette adaptation passant par la résolutiond'une série de problèmes ergonomiques, précisément repérés par lesauteurs dans le cadre de leur travail de recherche. Dressant un inventairedes difficultés et des impossibilités relevées, lors de 1 'utilisation destransports collectifs, par les diminués physiques, les auteurs, en vue des'assurer de la validité de leur postulat de base relatif au désir denon-ségrégation, se sont intéressés aux aspects psychologiques de l'intégrationdans les transports en comun. Selon les auteurs, le désir d'intégration,repérable comme idéal chez tout handicapé, se heurte, en premierlieu, au regard des autres où 1 Ion peut lire, la curiosité, l'étonnement, lapeur, le recul ou 1 'évitement, le mépris, la moquerie, 1 'indignation et ledégoût. Nais cela ne les empêche nullement de désirer, priori tairement,

1 'accessibilité des transports en comnun.Ils ont observé, par ailleurs, que la majorité des usagers (82 %) etaientdes personnes ne disposant pas de leur liberté de choix du mode de déplacement,la situation inverse étant surtout caractéristique des non-usagers(86 %). Cela confirme le constat de BONVIN (F.), MASSON G. et THERY-JACOUIN(El (1979) : "dans l'état actuel des choses, la voiture individuelle estun élément capital de mobilité pour tous ceux qui ont encore l'usagede leurs mains".La recherche de BONVIN(F1, WSSON (6) et THERY-JACQUfN (E) (que nous avonsdéja citée et sur laquelle nous reviendrons compte tenu de son intérêt)a abordé les conditions d'insertion sociale des handicapes physiquescor= déterminants de la mobilité, a partir de l'analyse qualitative de80 biographies d'individus (résidant pour moitié en zone urbaine et pourmoitié en zone rurale) représentatifs de positions socio-économiques biendiversifiées et de différents types de handicaps. Les auteurs ont montréqu'à handicap égal, on pouvait observer des degrés tres divers de mobiliti,celle-ci étant caractérisée a la fois par 1 'autonomie, la fréquence etla distance des déplacements. Au-delà des contraintes physiques, auxquellesse trouve soumis le handicap, la mobilit6 renvoie à la notion d'appartenancea une catégorie sociale déterminée. Comme le disent les auteurs :"la mobilité est aussi une affaire d'éducation, de revenus, de relations,etc... et pas seulement une affaire de capacité physique ou de moyens detransport".Il est bien évident, d'autre part, que : "Si nombre de personnes handicapées(ou âgées) sont rassemblées dans des hospices ou des foyers, oùelles ont "tout sur place", elles ont moins besoin de transports que sion favorise un habitat autonome séparé du lieu de travail, des services,des loisirs".Tout conduit à penser que la question des transports et de la mobilitédes personnes handicapées doit étre située dans un contexte social enévolution, sans omettre, naturellement, les apports nouveaux des scienceset des techniques.

Aussi bien, sans méconnaitre l'intérêt des transports spécifiques telqu'il a été notamment mis en évidence par MASSON (G.) et PILATRE-JACQUfN (E,) (19801,il convient à notre sens et suivant l'indicationdes auteurs eux-mêmes d'en marquer les linites. L'étude à laquelle nousfaisons ici référence a tenté de préciser les modes d'utilisation etl'utilité des transports spécifiques de handicapés à partir de l'analysedes expériences d'Amiens et de Nancy où des services de ce type sont enfonctionnement, Enquêtant par questionnaire auprès des utilisateurs,MASSON (6, f et PILATRE-JACQUIN (E, ) ont observé qu'i 1s en bénéficiaienttrgs largement sur le plan de la mobilité et de 1 'insertion scolaire,professionnel le et sociale, tous les motifs de déplacement étant permis :travail, soins, démarches, courses, loisirs, etc ... Les contraintes d'exploitationimposant toutefois aux usagers de prévenir 48 heures à l'avance,ce systéme de transport s'avère surtout apte à assurer les déplacementsprevisibles et programmés. les auteurs remarquent, d'autre part, que l'organisationde transports spécifiques répond, en fait, à deux besoins relativementdifférents : besoin de transport adapté, besoin d'accompagnement.C'est pourquoi sugggrent-ils de rendre accessibles les transports en communet de mettre en place "une multiplicité de solutions intermédiaires.. .parmi lesquelles pourrait figurer le "Bus-Phonen,qui, sans être réservéesaux seuls handicapés, n'assureraient que des services bien spécifiques".Précisons que cette double orientation préconisée par la loidu 30 juin 1975 semble désormais devoir être suivie comme en témoignentles propositions contenues dans le tout récent rapport de FRAYSSE-CAZALIS (J. 1 f 1982) en vue de dé\letopper progressivement f 'adaptationdes transports publics aux personnes handicapées. Ainsi lèvera-t-on,sans doute, les résistances manifestées par les responsables de l'explcitationdes transports collectifs à 1 "égard de projets de réduction de1 'inaccessibilité de ces systgmes , en invoquant des raisons d'ordrefinancier, D'autant que la résolution progressive des inadéquationsergonomiques, à l'occasion des modifications apportées périodiquement auxsysémes de transport, paraît envisagable sans frais excessifs(C.A.CH.A.L.O., 1978).

FLURES (S.L. ), CHAIGNE (M.O. ), FOURCADE (J. ), MARONDON f E. ),WEBER (D.) (1979) ont apporte une confirmation méthodologiquement trèsstructurée à la validité du postulat posant le désir d'intégration chez lesdiminués physiques, Ils ont évalué ce désir non plus seulement au traversde leur discours manifeste analysé cliniquement mais en ayant recoursà des procédures de nature 2 mettre entre parentheses les positions idéologiquespouvant constituer des sources de biais. A 72 sujets composantun échanti l Ion, retenu en fo~ction d plan factoriel complet controlanttrois sources de variation (visibilité du handicap : visible, non visible ;temporalité du handicap : temporaire, définitif ; fonctions : 18 fonctions),les auteurs ont fait passer des tests de la personnalité. Ils les ontsoumis à un différenciateur sémantique mettant en jeu dix propositionsinductrices destinées à cerner, notament, fa signification connotativedes transports en commun. Les résultats obtenus montrent selon les auteursque : "le besoin d'appartenance au groupe, ou encore, le besoin de retraitdu groupe, que l'on peut considérer comme reflétant le désir d'intégration,ne sont pas différents chez les personnes atteintes physiquement et chezles bien-portants". Par ailleurs, les transports réservés apparaissentdévalués et démobilisants alors que les transports en commun s'ils nesont pas mieux évalués sont nettement mobi 1 isants.Nous-mêmes avons sou1 igné(SANCHEZ (J.) (1978)) à partlr d'une enquête portantsur l'attitude de 103 personnes des deux sexes, très lourdementhandicapées, h 1 'égard des transports, que loin de se désintéresser de ceuxci, ces personnes manifestaient un profond deisir de les utiliser, touten souhaitant la disparition préalable des barrieres actuelles ; la convergencedes critiques relatives à leur conception inadaptée, particuTi2-rement axées sur les marches aux accès (82 % des sujets), l'étroitesse descouloirs inteirieurs (43 %), la brusquerie des démarrages et des arrêts(44 la distribution insuffisante des points d'appui (40 %} (etc.,.),n'empêchait pas 77 % des sujets d'exprimer leur intention d'utiliser lestransports en comun si ces derniers étaient rendus accessibles et celade préférence aux moyens individuels de déplacement, surtout pour desmotifs d'ordre professionnel.

11.2.3. - Vers l'adaptation des emploiçLa tendance des entreprises à exclure les handicapés travailleurs semanifeste et se nourrit de leurs représentations de ces personnes désignéeset perçues comme des travailleurs handicapés.Comme l'a souligné BACHELOT (B.) (19781, la représentation dominante estune "représentation stéréotypée, liée aux causes du handicap (handicapépar) et non pas aux conséquences du handicap (handicapé pour une activitéou certaines activités)". Substantifiante et globalisante, elle fait disparaîtrel'individu derrière un statut de handicapé. Le handicapé est forcémentinapte (on ne parle que de ses manques) et inadaptable, "horsnorme" par définition. D'où les tendances au rejet, à la dévalorisation, àla ségregation. Il s'agit la, à notre sens, d'un mécanisme de négation dupotentiel d'adaptabilité-inadaptabilité des entreprises et de projectionde leurs insuffisances sur les individus censés s'y insérer.Or, suivant les démonstrations du Bureau International du Travail (B.I.T.)(1972-1976) lui-même, il importe d'insister sur la nécessité de distinguerla notion de handicap professionnel de celle d'invalidité, le premierétant relativement indépendant de la seconde et réciproquement. Entre lesdeux s'intercalent, en effet, les conditions concrètes d'exercice d'unemploi déterminé. D'une part, tel déficit peut ne pas s'avérer incompatibleavec telle ou telle fonction caractéristique de telle ou telle profession.D'autre part, en cas d'incompatibilité. on doit examiner lespossibilités d'aménagement des postes concernés.Les recherches se situent dans l'une ou !'autre de ces deux directionsd'investigation. ANDLAUER et BELTRAMELLI (R.) (19751, à partir d'uneenquête dans la Région Rhône-Alpes, ayant porté sur 2 300 handicapéstravailleurs considérés comme étant bien adaptés à leur poste, ont analyséles liaisons significatives entre handicaps et emplois de manière à pouvoirles utiliser comme indicateurs susceptibles d'éclairer le processusd'orientation et de déplacement. L'intérêt de ce type d'approche résidedans son caractère opérationnel lié à l'insertion des observations dans lecadre de l'existant. Cette importante étude où l'on peut prendre connaissancedes modes de répartition des handicaps par catégories d'emplois met

en évidence para1 1 èlement que les handicapés travai 1 leurs : 1 ) occupentdes emplois moins qual ifiés que 1 'ensemble des salariés (emplois qual i-fiés 1 079, non qualifiés l 202 ; emplois manuels l 564, emplois nonmanuels 717) ; 2) conservent g6néralement bien leur emploi (temps passédans 1 'entreprise au moment de l'enquête : moins de 6 mois : 3,95 %, de6 mois à 1 ans : 4,7 %,de 1 an à 2 ans : 9,70 %, de 2 ans à 5 ans : 24 %,plus de 5 ans : 57,65 %).C'est aussi dans cette perspective réaliste d'adaptation de l'individu auxmilieux de travail que s'inscrivent les enquêtes de XENAKIS (février 1974 ;juin 1974 ; juin 1975 ; novembre 1975, etc.. .) visant recenser les métiersouverts aux différentes catégories de personnes handicapées, et parexemple, les recherches de BOULESTEIX (J.M.) (1977) tendant à repérer, enayant recours à une méthodologie structurée, les postes susceptibles d'êtreconfiés à des travai 1 leurs aveugles.Mais comment adapter les milieux de travail aux individus ? Il semble queles entreprises aussi bien dans leurs finalités que dans leurs modalitésconcrètes de fonctionnement doivent faire 1 'objet d'une large mise enquestion. De leur degré d'adaptabilité dépend, en effet, 1 'insertion professionnelledes personnes handicapées.Sur le second plan cité,les révisions des pratiques et des conceptionss'avèrent naturellement plus aisées à opérer. C'est cette voie qu'a suivieen particulier, le B. 1 .T., dans 1 'étude ci-dessus rappelée (1972-1976),en analysant les conditions nécessaires pour que tel ou tel emploi puissese révéler accessible à tel le ou tel le catégorie de personne handicapée.On entre, ce faisant, dans le champ des analyses ergonomiques plus oumoins sophistiquees dont une recherche de STIKER(H. 2.k DO-MANH-CUONG etLAMBERT (1.) (1980) sur le thème : "L'amélioration des postes de travailpour personnes handicapées en fauteuil roulant", fournit, par exemple,une excellente illustration. Procédant l'étude du système fauteuil/paraplégique à l'aide d'une plateforme de forces, au cours de mouvementsde poussée et de traction dans différentes directions, les auteurs proposentune analyse spatio-dimensionnelle, posturale et un enregistrementde mesures anthropométriques directement utilisables pour l'adaptationconcrète des postes de travail.

Toutefois et en dépit des aides financières prévues par la loi du 30 juin1975 au titre des aménagements de postes, le décalage semble des plusconsidérables entre ce qu'il est techniquement possible de réaliser dansles entreprises et ce qui se réalise vraiment, en vue d'insérer ou deréinsérer les personnes handicapées. L.A.D.A.P.T. (Ligue pour 1 'Adaptationdu Diminué Physique au Travail) (1981) a constaté, au travers d'unerecherche actuellement poursuivie, dans les industries minières etmétallurgiques que ces dernières témoignaient très peu d'intérêt auxquestions d'adaptation : sur 500 entreprises contactées, 26 seulement ontprété leur concours à l'enquête. De plus, observent les auteurs,les améliorations ergonomiques enregistrées ne visent pas spécifiquement,en règle générale, Ci répondre aux besoins des personnes handicapées.Il s'agit le plus souvent d'actions de prévention, de suppression decharges physiques, d'organisation spatio-temporelle, de recherche derationalité des postes, qui ne leur bénéficient que secondairement.Comme le note L.A.D.A.P.T. : "l'amélioration des conditions de travailprend plus souvent la forme d'une guerilla que d'une bataille rangéeclassiaue".Ces résultats revêtent à notre sens une importance considérable. S'ilsse trouvaient confirmés ultérieurement, on ne saurait, en effet, considérerque les entreprises assument spontanément leurs responsabilités enmatigre de politique de l'emploi des personnes handicapées. Auquel cas,comment pourraient-elles critiquer l'imposition de quotas ? Et comment,dès lors, raisonnablement envisager la suppression de ces derniers ?Les fois contraignantes ne constituent certes pas des solutions idéales(G. I.R.P.E.H. (1981 ))dans la mesure où el les peuvent toujours être détournéesde leur objectif, dans la mesure aussi où elles promeuvent l'imagedu travai 1 leur handicapé, Mais c'est avec prudence qu'il conviendraitd'envisager 1 'éventualité de leur remplacement, par une politique incitatrice.Les G. 1 .R.P.E.H. (Groupements Interprofessionnels Régionaux pour 1 'Emploides Personnes Handicapées) défendent une sol ution qui module 1 a contraintetout en incitant à la participation. Ils proposent que les entreprisesnégocient avec 1 'administration un contrat d'objectif concernant le recru-

tement d'un certain pourcentage de handicapés travailleurs, en fonctionde leurs caractéristiques spécifiques, de l'environnement local, de laréalisation d'actions positives pour la catégorie concernée.Naturellement, les avis peuvent diverger à ce sujet, selon les positionspolitiques des auteurs, comme le précise opportunément le rapport d'unGroupe d'étude, réuni au C.T.N.E.R.H.I. sur le thème : "Personneshandicapées, institutions spécialisées et monde du travail : un essaid'évaluation de leurs relations" (1980), que nous avons déjà eu l'occasiond ' invoquer.Rappelons que le dispositif d'incitation prévoit, outre l'octroi de subventionsdestinées à l'adaptation de postes, des aides financières pourcompenser les charges liées à l'encadrement supplémentaire éventuellementnécessité par les travailleurs handicapés et la possibilité de procéder àun abattement pouvant atteindre jusqu'à 20 % du salaire de ces derniers,1'Etat faisant alors intervenir la garantie de ressources pour leur assurerun minimum légal (au plus égal à 130 % du SMIC, le complément derémunération ne pouvant dépasser 20 % du SMIC). le Groupe d'étude,ci-dessus cité, souhaitait, par ailleurs :"Un allègement des charges sociales supportées par les employeurs, recrutant,au-delà de l'obligation légale,des personnes handicapées ou nontenues à celle-ci"."Les aides à la création, ou l'extension des entreprises qui seraientassorties d'une condition d'embauche de personnes handicapées, ou du moinsune bonification des aides existantes en fonction du nombre de travailleurshandicapés recrutés".Le dispositif contraignant, on le sait, est fondé sur l'obligation d'emploi :toutes les entreprises de plus de 10 salariés (15 pour le secteur agricole)sont tenues d'employer des personnes handicapées, dans une proportion aumoins égale à 10 % (mutilés et victimes de guerre, accidentés du travail,travailleurs handicapés inclus, le quota des travailleurs handicapés devantêtre de 3 %). Des pénalisations interviennent lorsque cette obligation n'estpas respectée mais il faut aussi noter que la loi d'orientation du

30 juin 1975 introduit la possibilité pour les entreprises de s'enfaire partiellement exonérer, en passant des contrats de sous-traitanceavec le secteur protégé.Autant le développement du système incitatif, la facilitation de sonapplication concrète sous contrôle rigoureux, afin d'éviter tout détournementabusif de son objet, nous semblent devoir constituer la baseobligée des progrès de l'emploi des personnes handicapées, autant lemaintien des seuils minimum imposés nous parait constituer la basenécessaire d'opposition à tout mouvement éventuel de régression en cedomaine. C'est qu'on ne saurait méconnaître la prévalence dans le systèmecapitaliste de production, du souci de rentabilité, les objectifs sociauxdes entreprises, lorsqu'ils existent, passant naturel lement au secondplan.On a pu précisénient pointer là le principal facteur à 1 'oeuvre dans leprocessus de ségrégation des personnes atteintes des handicaps que lasociété produit (cf., par exemple C.A.C.H.A.L.O. ; Parti CornunisteFrançais 1978). 11 convient toutefois, à notre sens, de bien distinguerle problème des handicapés travailleurs sans handicap professionnel, decelui des travai 1 leurs handicapés gênés dans 1 'exercice de leur profession.Dans le premier cas, le problème consiste simplement à dépasser les représentationserronées. Dans le second cas, intervient effectivement laquestion de la rentabilité et il est certain que dans une société moinsobnubilée par la productivité, les rythmes, les cadences, ou la répartitionhiérarchique des revenus, l'intégration professionnelle des travailleurshandicapés serait plus aisée.On a longtemps dit que 1'Etat se devait de donner l'exemple dans ledomaine de 1 'insertion professionnelle des personnes handicapées etcritjqué l'exclusion dont ces personnes faisaient l'objet au niveau mêmede la Fonction Publique, celle-ci ne remplissant pas ses obf igationsd'embauche. Il est à noter que tout récemnt des propositions trèsconcrètes ont &té formulées par HERNANDEZ (C.) (1982) pour faire jouer àla Fonction Publique un rôle pilote en la matière, en les fondant sur lareconnaissance des possi bi 1 i tés des personnes handicapées et non surleurs lacunes ou leurs déficiences ce qui conduira notamment à engager

des opdrations importantes de recrutement et d'aménagementde postes.11.3. - MEDIATEURS DE L'INTEGRRTION INDIVIDUELLEA la sortie des institutions de soins, de rééducation, de formation, iln'est pas exclu que les personnes handicapées puissent s ' integrer, parelles-mêmes, sans éprouver des difficultés majeures. Dans 1 'hypoth&seinverse, il s8av&re, cependant, nécessaire de les guider,a moins, qu'enraison de leurs faibles capacités fonctionnelles, il ne semble souhaitable,dans le contexte existant, de les orienter vers les structures d'accueilconçues a leur intention. Les interventions d'aide prennent alors le plussouvent la'forme d'actiomde médiation oscillant entre la simple transmissiond'information, plus ou moins ponctuel le, et la stimulation, plusou moins continue, de l'autonomisation des individus dans les milieuxordinaires de vie.Sans prétendre nullement ?i I'exhaustivité dans notre description desservices ordinaires ou spécifiques qui remplissent des fonctions de médiation,nous rappellerons brièvement, a titre d'illustration, le rôle dequelques organismes importants et formulerons certaines remarques a leurpropos.En matière d'emploi, 1 'A.N.P.E. représente, naturellement, un agent demédiation privilégié. Cependant et abstraction faite de la situation généralede T'emploi, de sérieuses difficultés réduisent l'efficacité de sesinterventions. Aux termes de la Loi, les entreprises sont tenues de luisignaler les postes réservés vacants sans pouvoir refuser d'embaucher lespersonnes handicapées qu'elle lui adresse a moins de motiver ses oppositions,mais les procédures prévues demeurent très largement inappliquées.Par ailleurs, la recherche d'une adéquation pertinente entre les profilsdes postes et ceux des sujets ne parait guère pouvoir s'y réaliser convenablement,compte tenu de 1 'insuffisance numérique des prospecteurs placiers,même si ces derniers utilisent un répertoire des métiers où figurent lesformations et aptitudes requises (C.T.N.E.R.H.I. 1980).

Soulignons toutefois que son taux de placement des demandeurs d'emploihandicapés équivaut A celui des demandeurs d'emploi val ides (1).Une importante fonction de médiation, peut-être insuffisamment reconnue,est exercée par les établissements spécifiques de formation dont latâche A cet égard se trouve facilitée par une connaissance précise deleurs stagiaires, acquise sur une longue période, et les relations progressivementnouées avec les entreprises concernées par leurs filières deformation. Notons qu'en 1975, alors que l'A.N.P.E. plaçait 11 % desstagiaires issus des centres de formation pour adultes, ces derniers enréintégraient professionnellement 40 % (F.A.G.E.R.H. 1981). On ne doitpas méconnaître, cependant, les limites de leur champ d'interventions :exclusivement centrées sur les populations accueillies, ces dernières nes'inscrivent, en effet, que dans un cadre spatio-temporel restreint.Ces limites justifient, A elles-seules, l'institution au niveau départementaldes Equipes de Préparation et de Sui te du Reclassement (E. P.S.R.)dont la fonction principale consiste A favoriser l'intégration des personneshandicapées, en les y préparant, et en organisant si nécessaire,selon des modalités temporelles et relationnelles diverses, leur suivi.Travaillant en relation avec les C.O.T.O.R.E.P., les établissements spécialisés,l'A.N.P.E. et de multiples autres types de services, lesE.P.S.R. pourraient constituer le pivot des actions de médiation individualiséesen matière de reclassement. Leur action n'a pas encore fait,cependant, l'objet d'une étude systématique permettant d'en cerner l'impactquantitatif et qualitatif réel sur le processus d'intégration. Aussi bien1 'interrogation concernant la pertinence de la transformation des précédentesEquipes de Préparation et de Suite Expérimentales en Equipes dePréparavon et de Suite du Reclassement, tendant A réduire un objectif de(1) D'après les statistiques de l'A.N.P.E.

prise en charge ouverte de type psycho-social en privilégiant la dimensiondu placement, compte tenu des caractéristiques des populations concernées(prédominance du phénomène d'inadaptation sur celui de handicappris au sens strict), demeure-t-elle entiere (PRIGENT (M.A.) 1979).Par ailleurs, il est à préciser qu'une vingtaine d'équipes seulementfonctionnent actuellement.En matière de relogement des personnes handicapées, on doit citer le rôlede 1 'Association pour le Logement des Grands Infirmes (A.L.G. 1.).Gestionnaire d'un fichier de demandes de logements adaptés, 1'A.L.G.I.intervient,notamment,auprès des services compétents pour accélérer1 'attribution de logements aux personnes handicapées physiques, essentiel-lement en Région Parisienne. En outre, elle peut octroyer des prêts envue de faciliter l'acquisition de logements adaptés ou l'adaptation deslogements existants. Dans une étude portant sur 976 dossiers exploitablesconstitués au cours de 1 'année 1975, 1 'A.L.G.I.(1976) a dégagé les prin-cipales caractéristiques qui spécifient la population de handicapésdemandeurs de logements inscrits dans son fichier : 1) toutes les catégo-ries socio-professionnelles s'y trouvent représentées mais, par rapportà la population générale, on observe que les catégories de bas niveau s'ytrouvent sur-représentées ; 2) au sein des ménages de~ndeurs une personneau moins souffre d'un handicap physique ; il peut s'agir du père (25 %des cas), de la mère (23,6%), d'un enfant (24 %), le cas où un autremembre de la famille est concerné et des célibataires réunis, représentant27,4 % ; 3) les personnes sont atteintes d'un handicap non apparent(55,4 % des cas : cardiaques 11,3 %, rhumatismes 13,6 %, respiratoires11,5 %, autres 19 %) ou apparent (44,6 % : hémiplégie 10,4 %,tétraplégie 3.5 %, paraplégie 12,7 %, amputation 6,3 %, autres 11,2 %) ;4) 77,6 % des familles étaient inscrites au fichier des mal logés alorsque 22,4% n'avaient effectué aucune démarche auprès des organismes derelogement ; 5) 1 'inaccessibilité des logements occupés constitue lemotif de la demande le plus fréquent (43,9%), 1 'insalubrité suivant deprès (35,6 %) ; une proportion non négligeable de ménages se trouvaientpar ai1 leurs, dans une situation des plus précaires (12,8 % étaientmenacés d'expulsion,raire).14,2 % ne bénéficiaient que d'un hébergement tempo-

Plus généralement, ce sont tous les problèmes rencontres par les personneshandicapées sur la voie de leur intégration sociale qui peuvent fairel'objet d'actions de médiation individualisées, notamment de la part desAssociations exiçtantes et de leurs services sociaux spécialisés. Onsait que ces dernières interviennent, par exemple, pour facit iter lesrelations avec les administrations, relations qui ne sont pas toujoursaisées, comme f 'a montré BERTIER (P. (1978). Etudiant 250 cas de litigesentre les administrations et tes handicapés moteurs, collectés par lebiais d'assistantes socfales de 1 "ssoclation des Paralysés de France(A.P.F.), cet auteur a notamment établi que la durée moyenne de ceslitiges avait été de 9,5 mois et le nombre moyen de démarches de 18,

III - VERS L'INTEGRATION SOCIALE DES PERSONNES HANDICAPEES DANS LE RESPECTDES DIFFERENCES ? -Dans les précédentes parties, nous avons tenté, en nous appuyant sur lesrésultats des études et recherches, d'éclairer la question de l'intégration,telle qu'elle se pose au niveau des principales structures sociales. Nousaurons, ici, pour visée de regrouper des réflexions plus générales sur laproblématique de 1 'intégration dans le respect des différences en centrantplus particuliêrement l'analyse sur la nature des résistances qui tendentà s'y opposer ainsi que sur les enjeux et les voies du changement. Uneprésentation et une discussion détaillées des différentes thèses quipeuvent être développées a cet égard dépasseraient toutefois largement lecadre de cette étude. Aussi bien notre ambition se limitera-t-elle à donnerun apercu schématique des pistes de réflexion suivies ou poursuivies durantcette dernière décennie.Cette étude nous a fourni l'occasion de relever, à maintes reprises, commentles représentations des personnes handicapées tendaient à renforcer lesbases matérielles de leur exclusion et réciproquement. Nous avons observé,d'une part, la prégnance de la démarche consistant à poser le handicapcomme une constante inhérente aux individus et non pas comme une variabledépendante de la configuration des milieux, de leur mode de fonctionnementet des valeurs régnantes ; une telle démarche a pu être posée commes'alimentant de l'inertie des structures tout en la confortant car elleapparaît bien constituer un excellent mécanisme de défense contre la mauvaiseconscience des acteurs potentiels (SANCHEZ (5.) ,1980). Nous avonsobservé, d'autre part, la tendance à oublier ou tout au moins à sousestimer.notamment en matière d'éducation, la nécessité de prendre en compteles différences physiques, ou psychiques des sujets en vue d'optimiser leschances de leur épanouissement personnel.Ainsi s'affirme encore le rattachement des pratiques sociales considéréesà une image figée de la normalite, exclusive des différences par clivageou par assimilation aveugle, même si, comme nous l'avons remarqué toutau long de cette étude bibliographique, d'importants changements favorablesà l'insertion sociale des personnes handicapées et de nombreuses expériencespositives d'intégration sont d'ores et déjà engagés.

Ces résistances a une intégration des personnes handicapées dans le respectet l'expression des différences se manifestent dans l'ensemble des relationssociales. Si les problèmes abordés au niveau de l'éducation, de l'environnementbâti, de l'habitat, des transports, de l'emploi,trouvaient dessolutions pertinentes, la vie sociale des personnes handicapées deviendrait,naturellement, plus aisée et la conscience de leur différence pourrait,en partie, faire l'économie de ce qu'elle supporte encore comme vécu d'infériorisation.Toutefois, même si des perspectives sont déja ouvertessur cette voie, nous n'en sommes pas la ! Qu'un autre regard émerge,peut-être, sur le handicap n'empêche pas encore "le regard des autres",comme l'a illustré le film ainsi intitulé, de peser sur le vécu intimedes personnes handicapées.STIKER (J.) (19801, a partir de l'analyse d'une série d'entretiens nondirectifs avec de jeunes handicapés moteurs, a souligné que ce regard étaitbien souvent ressenti comme regard de pitié, de commisération : "uneinnombrable foule d'exemples m'ont été cités, montrant a l'évidence l'image"miséreuse" que nous nous faisons d'eux". L'auteur considère que si l'inté-riorisation de la différence est tres marquée chez les personnes handicapéesmême lorsqu'elles se disent comme les autres, leur vécu demeure difficiledans un contexte "où l'on prend l'égalité pour de la similitude ou ladifférence pour de l'infériorité ".BAVER (M.) (1982) a souligné, dans un rapport de groupe d'étude (1) portantsur "la personne handicapée : conscience de sa différence et vie sociale",que ce qui semble important : "ce n'est pas le sentiment de la différencemais son v6cu douloureux".SIBOUN (6.) en nous faisant revivre (SIBOUN G., ROUTIER M. (1978)) sonremarquable itinéraire vers 1 'autonomie et une vie sociale épanouieévoque, en particulier, cette anecdote où la conscience d'une différence(1) Tenu dans le cadre des journées d'étude organisées par le C.T.N.E.R.H.I.du 22 au 24 mars 1981 sur le theme :"Les barrières psychosociolo~iquess'opposant a 1 'intégration des personnes handicapées. "

inferiorisée et la douleur qu'elle induit viennent s'associer : "le motqui m'a éti! le p3us pénible & entendre : aveugle, Pas B cause Ge sa signification,je f 'ignorais, mais de sa sonoritê et de tout ce qui se cachaitderrière lui. J'étais certainemgnt tres jeune quand il est parvenujusqu'à moi, Dans un magasin pour voir quelque chose je l'ai touchg et 'Iadame a dit à maman :- Oh ! le pauvre petit, $1 est aveugle ICe mot m'a fait mal, il m'a boufeversiS. Je l'ai trouvé faid, brutal, handicapant.Il m'a fallu très longtemps pour comprendre qu'il me désignait,que j'étais aveugle. Je pense que la seconde fois, peut-être la troisième,où je 1 'ai entendu, c'est lorsque 1 'on a prononcé la nom de ma nouvel leécole : "Institution nationale des jeunes aveugles1'.Plus souvent, comme 1 ' indique ECHAVIDRE (B. ) (1979), dans 1 'entretienrecueilli par son père (ECHAVEDRE P.) qui critique l'étiquette de mongolien"collée" .3 son fils, le regard sur la différence fait souffrir sans mêmeavoir à être exprimé : "tu vois,. . ils disent rien devant, mais ilspensent comme ça par derriere","J'aimerais que tu me parles, que tu me comprennes. Je ne veux pas êtreconsideré comme inférieur", écrit un jeune handicape dans le recueil detémignages composé par DESCLEE de BROUWER (B. et M.O,) (1980) qui posentcette question : "Contnrent donner, comment les handicap& pourraient-ilsse donner une image qui affirme fa différence sans infériorité, au mêmetitre que l'hom et fa fem sont différents sans que S'on puisse stablirune hiérarchie et une stZgrégation ?"Ce vécu douloureux de la diffPrence apparait, en particulier, très nettementau niveau de la sexualité. AUERBACHER fE.) (1982) dans le récit de sonhistoire de "handicapée mechante", selon l kxpression dont el te se qualifie,a porté témoignage de ses tourments d'adolescente et plus tard de sesrévoltes d'adulte lorsqu'elle s'est sentie posée par les valides commen'êtant ni objet de leurs désirs sexuels, ni sujet sexu6.CAVEL (G,) (1981) rendant compte d'un carrefour sur la "perception par lesvalides des besoins sexuels des handicapés" dans le cadre d'un forum orga-

nise par les Groupements pour I 'Insertion des Handicapés Physiques sur lethhme : "Amour, sexual itP et handicaps moteur ou visuel", remarque :"on considDre volontiers que le handicap physique implique une atteintesexuelle voire que Tes handicapes, tout comme les enfants, sont des êtresasexués. II est alors togique qu'on soit intrigué par la presence despersonnes handicapees dans le cabinet d'un sexologue, corn on nous lerapportait ",Ce qui prG.tsc$de illustre suffisamnt la tendance & dénier aux personneshandicapées la quitlit6 d'stre humain. Bien souvent, dans les relationssociales, ainsi que le notait YElt (C.) ($968): "tout se passe corne si& la réalité de fa personne du handicapé on substltuait un st&r&otype quile fige, le désincarne, I'aplatit". En accord avec maints auteurs, BOWE fF.1f 19781, dans le cadre de 1 'analyse globale qu'il propose pour lever lesobstacles qui s'opposent leur participation sociale aux Etats-Unis,considère que cette attitude est une des barrferes prévafentes qui handicapentles handicapés.C'est pourquoi,d'ailleurs, les associations luttent-elles ce niveau enaffirmant et réaffirmant que les handicapés sont des personnes comme lesautres. Mais la maniére dont leur discours de l'identitd est repris parle corps social pose de nouveaux problèmes. Difftsrents témoignages critiques,comme nous l'avons nous-m6me relevé (SANCHEZ (3.1, 19801, sont venusddvoiler la faille du mode de réinterprétation du dlscours de 1 'Identité,particutihrenent manifeste dans 1 'oubli des disposit4fs nécessaires à unfonctionnement autonome ou tout au moins possible des personnes s'écartantde 7a normalité dans les milieux ordinaSres de vie : la reconnaissance deleur qualitts de personne s'opere au prix d'une m&çonnaissance de leurssingularjtés, de leurs différences.Aussi bîen, ZUCMAN fE,) (2982) , dans son rapport intraductif aux journeesd'étude sur "les barrieres psychosoc~of ogiques s'opposant à 1 ' lnttlgrationdes personnes handicapées", observa .i t-el le que les reprêsentations socialesdu handfcap oscilf ajent entre S *accentuation de celui-cj et sa banalisation,participant donc sous des modalités diverses à son rejet.

Au cours de la précédente décennie, on s'est efforcé de mieux comprendreles déterminants de ces résistances à l'intégration. On peut dire queleur étude s 'est axée principalement sur les facteurs d'ordre psychologiqueet sur des informations diffusées par les médias, même si on a vu appa-raître un mouvement crittque de cette tendance et des tentatives d'analysese situant sur des plans historique , sociologique et politique .111.1. - LES VALIDES FACE AUX HANDXCAPS ET AUX HANDICAPESOn a assisté, ces dernières années, à une large diffusion des analysespsychologiques visant à eclairer les attitudes à l'égard des personneshandicapées. Le modele psychologique que l'on retrouve, à quelquesvariantes près, dans de nombreuses publications est le suivant : l ehandicap constitue pour les valides une menace ou le rappel d'une menacede chute dans la souffrance et dans la difformité ; d'où cette tendance plusou moins inconsciente à en annuler l'image, à en écarter la présence etce qu'elle suscite coirune attitudes de rejet ou de surprotection, comnereprésentations majorantes du sens réel d'un déficit déterminé. II estimportant de noter que ce modèle peut conduire a poser l 'élucidation delasignificationvoiléedesattitudesou/et l'épreuvederéalit~,comnemoyens d'aménagement positif des comportements adoptés à 1 'égard des per-sonnes handicapées. Sa prégnance et son mode d'util isation actuel s ontété notamment i lustrés par 1 'étude pré1 iminaire & la campagne nationaled'information réalisée par le Comité Français dCEducation pour la Santé(1978) : "Apprenons à vivre ensemble". Cette étude a visé au travers de1 'analyse d'une cinquantaine d'interviews à mieux décrire et comprendreles attitudes à l'égard des handicapés. Elle a permis de souligner quele handicapé est perçu par le grand public comme : "quelqu'un qui estprivé des attributs essentiels de l'homme adulte" - "une créature à part" -"symbole de la souffrance et de la faute" - "avec qui il est difficilede comuniquer" .

Selon les auteurs, l'image des différentes catégories de handicapéss'organise autour de deux dimensions principales : le degré de la possibilitéde communication et le degré de la capacite à se prendre encharge (autonomie/dépendance), 1 'ordre décroissant d'acceptation étantle suivant : 1) les accidentés, polio et moteur ; 2) les grands vieillardset les grands malades ; 3) les sensoriels : aveugles, sourds, muets ;4) les mentaux.Au terme de leurs analyses, les auteurs insistent sur la peur qui structurela relation de face & face entre les valides et les handicapés et sur lemoyen de la réduire : l a communication.Sans mettre en cause la valeur descriptive des résultats de cette étude,on peut s'interroger sur ses limites en tant que tentative d'explicationglobale des attitudes et comportements adoptés vis-&-vis des handicapés.L'interprétation strictement psychologique qui est proposée ne semble pas,en effet, aller de soi. Les auteurs parlent, par exemple, de déplacementde la responsabilité sur les pouvoirs publics pour rendre compte del'attitude de telles ou telles personnes interviewées lorsque celles-ciconsidèrent que la modification de leurs comportements & l'égard des handicapespasse par des mesures concrètes au niveau du cadre architecturalurbain, de 1 'insertion scolaire et professionnelle, de 1 'aide aux famil les.Or, qu'il y ait déplacement ou non, chacun reconnaît que cette responsabilitéexiste bel et bien et on pourrait, & la limite, inverser 1 'argumentationdes auteurs en considérant que c'est leur démarche qui constitueun mode de déplacement du rôle des facteurs sociaux sur les individus.On connaît, par ailleurs, les limites des tentatives visant A influencerles comportements au moyen des informations, limites qui résultent, corne/PAICHELER (H.) (1980-1981 ) 1 'a sou1 iqné,de la nature même des représenta-tions sociales. Dans la mesure où il n'existe pas de cohérence simpleentre les dimensions cognitive, affective et conative des attitudes, onpeut,par exemple, produire des changements d'opinions dans un sens favo-rable sans modifier les comportements,voire des modifications défavorablesde ces derniers (PAICHELER H.,1981). Il resterait toutefois à examinersi les contenus des informations utilisées dans les campagnes en faveurdes personnes handicapées sont effectivement pertinents par rapport au

modèle psychologique lui-même. Or a pu, a cet égard, se demander dansquelle mesure la diffusion de slogans incitant au contact entre yalideset handicapés ne pouvaient pas se traduire par une culpabilisation descibles visées de toute évidence contraire aux résultats attendus(LAVAGNA J.P. 1980).Un questionnement d'ensemble pourrait d'ailleurs s'appliquer h toute formed'information diffusée sur les personnes handicapées, tant demeurent problématiquesles effets de cette variable. Ainsi. par exemple,VINCELET (P.) (19801, au travers de la comparaison des réponses fourniesa des questionnaires par des groupes de sujets suivant des formationsdevant les amener à travai 1 ler avec des personnes handicapées, a mis enévidence que les attitudes les moins positives apparaissaient chez lessujets les plus informés.La même prudence s'impose, enfin, en ce qui concerne la référence auxeffets positifs du contact comme moyen de connaissance réciproque desvalides et des handicapés. Nous avons déjh eu h traiter de cette questionen abordant les thèmes de l'intégration scolaire, mais nous l'éclaireronsencore, ici, compte tenu de son importance, par la recherche suivante.SMITH (N.J.), Mc CULLOCH (J.M.) (19781, dans le cadre d'une évaluation desattitudes d'étudiants en travail social et de travailleurs sociaux vis-avisde personnes physiquement handicapées, observent que l'expérience professionnelleparait jouer dans le sens d'une diminution du caractèrepositif des attitudes exprimées par ces sujets. Les auteurs pensent qu'ilest nécessaire d'effectuer des études plus approfondies pour mieux cernerles modalités d'intervention de la variable contact.Notons que CLOERKES (1979),dans une étude bibliographique des recherchesconcernant la question,fait état de résultats contradictoires au sujet decette dernière variable ; tout semble dépendre, en réalité, de laqua1 ité des interactions. En s'appuyant sur la confrontation d'une vastelittérature scientifique, cet auteur souligne l'importance comme facteurdéterminant des attitudes et des comportements h l'égard des personneshandicapées, de la distance qu'introduit tel ou tel type de déficience parrapport aux normes régissant les représentations et les conduites de

telles ou telles situations dans une société donnée ; les autresvariables n'auraient que des effets nuls ou mineurs. L'auteur est doncpessimiste quant aux possibilités d'améliorer le rapport validesfhandicapés.Ces remarques sur les limites des perspectives d'action ouvertes par lesapproches psycho'iogiques s'appuient sur de nombreux travaux. Au stadeactuel, rien ne semble permettre encore de proposer des explicationsinfailf ibfes des comportements adoptés à t'égard des personnes handicapéset a fortiori des solutions aux probf&mes existants.PAfCHUER fH.114983f, faisant le point des recherches sur lit question,a mis en évidence les difficultés que rencontre l'analyse des attitudesvis-&-vis des handicapes et la nécesstté d'une remise en question théoriquedans 'le domaine général de l'étude des attitudes interpersonnelles etintergroupes. t'auteur observe que les travaux tendent à abandonner lesapproches en termes d'attitude et à uttliser expérimentalement la possibilitéde miniaturiser des situations sociales,en cherchant plus récemmentà inscrire cette démarche dans une visée explicative et non plus seulementdescriptive. PAICHELER (H.) rend compte de toute une sérle de résultatssignificatifs de l'apport et de l'~volutîon des travaux. Nous lesrésumerons, pour notre part, très brièvement comme suit :- dans des situations réclamant une aide, les personnes handicapés semblentdavantage aidées que les personnes valides, Mais ceci n'est pas syst&atique; on observe en particulier que lorsque le coût augmente (aideplus importante ou plus difficile) le résultat s'inverse. Certains auteursrendent compte de ces observations en faisant référence aux élémentscontradictoi res qui déterminent les comportements : les su jets sonttiraillés entre le désir de se donner une bonne image d'eux-mt-mes et latendance a fuir une situation plus ou moins inhabituelle qui demande uninvestissement ;- dans des situations expérimentales d'interaction courte on observe qwles sujets ont un comportement plus inhibe avec des partenaires handicapésqu'avec des partenaires valides mais les handicapés font, en général,l'objet d'dvaluations plus positives, Certains auteurs considèrent quel'incertitude posée comme variable clef de l'interaction se trouve

céduite lorsque le stigmatisé se confie. On a pu même émettre une hypothèsestrictement cognitive en considérant la gêne des valides comme lerésultat de l'impossibilité où ils se trouvent de satisfaire leur curiosité,de s'habituer aux handicapés, notamment ,en les regardant ;- dans des situations expérimentales où l'on fait varier les degrés d'uneagression ayant pour objet des valides ou des handicapés, on observe queles évaluations les plus défavorables de l'objet apparaissent dans lacondition "handicapé/agression forte". On a rendu compte de cette observationen posant les sentiments d'ambivalence a la base des rapportsvaiides/handicapés ; cette ambivalence conduirait a un accroissement dela culpabilité dans toute situation d'intéraction avec l'objet d'attitude,non pas seulement des comportements négatifs de dévalorisation, maisaussi, plus souvent, des comportements positifs tels que l'aide, parexemple ;- des expériences où 1 'on s'intéresse a l 'évaluation des handicapés, ilressort un double constat : d'une part, il semble exister un effet systématiquede sympathie 1 'égard des handicapés lorsque ceux-ci ne sontpas en situation d'intéraction impliquante avec les sujets évaluateurs ;dans le cas contraire, on observe une tendance a l'extrémisation desjugements préalables.Ces résultats dans leurs contradictions mémes, montrent la richesse dudébat scientifique sur ces questions et les progrès réalisés dans 'lerenouvellement des approches théoriques. 11 reste, comme l'indiquePAICHELER (H.), que le problème essentiel est de rendre compte de ce quiest posé c m e principe explicatif des réactions individuelles. D'oùvïennent l'ambivalence, les sentiments de culpabilité, etc ... ? Celaconduit a s'interroger sur le phénomene de production de normes socialesen rapport avec les structures, dans une culture donnée, a une époquehistorique donnée.Dans le domaine de la recherche explicative des relations interpersonnellesentre valides et handicapés une interrogation intéressante a été développéepar FINKELSTEIN (1980). Cet auteur s'est demandé dans quelle mesure lesrecherches sur les attitudes vis-à-vis des personnes handicapées ne se

laissaient pas piéger dans la problématique de l'exclusion, renfor~antainsi les "barri&resU qu'elles visaient théoriquement a démonter. Ilobserve, en se référant à des exemples précis, la confusion persistantedans les recherches entre les notions de déficience, d'incapacité et dehandicap ce qui témoigne d'une approche statique et rétrograde parrapport a la problématique nouvelle du handicap. A notre sens,FINKELSTEIN (V.) fournit une clef importante pour rendre compte de touteune série de contradictions apparentes dans les résultats des recherchessur les attitudes l'égard des personnes "handicapées", ce terme recouvranten fait des significations fort différentes selon le montage desenquêtes ou des expériences. Pour l'auteur, le problème essentiel,actuellement, est de faire reconnaître y compris dans les procédures derecherche, le rôle des facteurs sociaux, des barrières matérielleset culturelles dans la production des handicaps ce qui amènerait unemodification des attitudes vis-a-vis des handicapés.

117.2. - LE HANDICAP DANS LES MEDIASCette dernière dE;cennie, l'intérêt pour les pratiques d'information dansle domaine des handicaps s'est considérablement accru. tes discoursdes acteurs sociaux, les colloques consacrés à ce theme, les campagnesd'information lancees sur les medias en témoignent, comme nous l'avonsnous-même observé (SANCHEZ J., 9980) en reliant ce phénits+qe a l'évolutionsensible de la place des personnes handicapées dans la société. Dansle cadre de cette étude, nous nous limiterons rêsumer brievement lesréflexions et les analyses produites sur l'impact possible des médias enrapport avec la problématique de 1 'intégration des personnes handicapées.A l'occasion du séminaire international "Médias et handicapés" (1978), ona pu constater que les informations diffusées par les grands moyens decommunication ne paraissaient guère susceptibles de favoriser la reconnaissancesociale des personnes handicapées : 1) les informations sur lesquestions des handicaps sont peu fréquentes ; 2) les médias n'articulentpas ces questions a des problématiques générales ; 3) les informationsvéhiculent une image péjorative des personnes handicapées présentéesnotamment comme des Ctres assistés ; 4) les médias ne donnent pas laparole aux intéressés (DESSERTINE A., 1980).Différentes études tendent 2 confirmer etconstat d'ensemble.affiner la valeur de ceSAINT-IVIARTIN (Ph.) (T(i80),analysant le contenu de 153 articles de lapresse régionale recensés du Ter janvier 1977 au 28 février 1978 dans51 quotidiens et 12 hebdomadaires dont le tirage global était respectivementde 5 millions et de 800.000 exemplaires, a notamment mis en évidenceque les solutions ségrégatives s'y trouvaient très nettement privilégiées.De plus, notait l'auteur, l'emploi quasi-systématique, sous laplume des journalistes, du substantif "handicapés" ou de l'un de ses synonymesencore plus péjoratifs (infirmes, inval ides, etc.. .) réduisait lespersonnes atteintes de handicaps à de simples attributs, selon la procédurestandard de catégorisation raciste des individus. Ainsi se manifesteune nette tendance ?i mettre a distance "les problèmes des personnes handicap6esM,

Nous-même avons établi,dans le cadre d'une étude des articles de pressediffusés sur le "Projet de loi d'orientation en faveur des personneshandicapées" f SANCHEZ J., 1980), que les informations diffusées par lapresse grand public tendaient i?i se cristalliser de manière privilégiéesur la question des ressources des personnes handicapées au détriment desquestions relatives à 1 'adaptation générale des mi 1 ieux de vie, pourtantessentiel les dans une perspective de réduction ou d'él imination des handi -caps, et cela indépendamment des points d'ancrage idéologiques des médiasconsidérés. A gauche comme a droite, les personnes handicapées prenaientfigure d'assistés. 11 apparaissait, d'autre part, dans cette même étude,que les représentants des Associations ou mouvements de defense concernésn'avaient bénéficié que d'une surface réduite d'expression. D'une manièregénérale, bien que modulé par les caractéristiques des titres considérés,l'objet d'informations, dans la presse, devenait un objet de déformationsuivant un double processus de sélection et de concentration. Parallelement,les positions adoptées par les différents acteurs sociaux à l'égarddu "Projet de loi d'orientation en faveur des personnes handicapées"subissaient un filtrage selon des modalités difficilement previsibles apriori. Aussi bien le destinataire des médias ne nous semblait avoiraccès qu'à une représentation du dispositif considéré et, par généralisationqu'&,une représentation de la problématique des handicaps schématique,approximative, déformée et orientée.Ce constat où les médias grand public se révelent plutôt fonctionner commedes facteurs d'inhibition de l'intégration ne doit pas masquer toutefoisles évo?utions positives engagées, par exemple, à la télévision où lesthèmes ayant trait l'insertion sont devenus entre 1970 et 1976 relativementplus fréquents, méme s'ils demeurent minoritaires (BRETECHE O., 1950) .Il est, en effet dans la nature des mass média de s'adapter aux nouvellesreprésentations. Aux Etats-Unis, notamment, une amélioration des informationsrelatives aux personnes handicaptles, en fréquence et en qualité, apu etre enregistrée, parallelement au renforcement de 1 'organisation deces dernières en groupe de pression et de consommation dans une societéqui s'est davantage ouverte A leurs problemes (IrlILLIAP.IC,OK D., 19831.

Aussi bien est-ce à juste titre que les réflexions émises par les participantsà une table ronde consacrée & "l'impact réel et potentiel desmédias" sur les barrières psychosociologiques s'opposant a 1 'intégrationdes personnes handicapées dans le cadre des journées d'étude duC.T.N.E.R.H.I., déjà citées, pouvaient insister sur le caractere évolutifdu "handicap des médias" selon la formule du rapporteur (SANCHEZ J., 1982)et inviter par 12 même à examiner les possibilités de sensibilisation desjournalistes à la problématique nouvelle du handicap qui fait émergercelui-ci de la confrontation entre les possibilités des personnes et lescaractéristiques de I 'environnement et des milieux dits de vie, qui faitaussi reconnaître une valeur privilégiée à la parole des intéressés.Une importance stratégique toute particulière a été accordée ces dernieresannées & l'information des principaux groupes de responsables impliqués àdes titres divers dans le processus d'intégration (ou de non intégration)des personnes handicapées, d'autant que cette information encore trèsembryonnaire, demeure prisonnière d'images stéréotypées. Abstractionfaite des données législatives et réglementaires de base, les architectes,par exemple, ne recoivent pratiquement pas, dans les revues spécialiséesde la profession, d'informations sur les réalisations répondant aux normesd'accessibilité et d'adaptabilité, ces notions étant, par ailleurs, excluesde la réflexion au niveau du cursus de formation (TERRONES G.; 1980).Comme BACHELOT(B.)~'~ souligné, les informations dirigées vers les entreprisesn'abordent le problème de 1 'emploi des personnes handicapées quesous l'angle de la contrainte législative ou celui de la bonne oeuvresociale. Axées sur les causes des handicaps, elles n'évoquent pas les capacités fonctionnel les et professionnel les des sujets. Dans le domainemême de la santé, on a pu observer (C.T.N.E.R.H.I., 1976) que l'informationsur les handicaps physiques ou mentaux de l'adulte ou de l'enfantétait absente de la formation de base des professionnels sanitaires etsociaux destinés à 1 'exercice d'une action "tout-venant". Il semble biencomme l'a suggéré ZUCMAN E. (1980) que, dans ce secteur, la peur duhandicap assimilée à 1 'irréversibilité, entraîne ignorance et ségrégation,y compris au niveau de 1 'information.Un r61e particulierement important de facilitation et de stimulation del'intégration est rempli par les médias spécifiquement destinés aux personnes

handicapées ou a leurs familles comme 1 'ont sou1 igné (LEBOVICI M. (1980)et LOSPIED Cl. (1980)). Liens structurels entre les membres des Associations,ils diffusent des informations pratiques et réglementaires tout endéfendant conjointement les positions de 1 'Association (LOSPIED Cl., $9801.Il convient toutefois de s'interroger sur les limites sans doute inhérentesa leur nature de médias spécialisés. Dans le cadre de l'étude de presse,ci-dessus citée, nous avons nous-même ihis en évidence (SANCHEZ J., 1980)que le contenu des informations et opinions qui y etaient émises se trouvait, étroitement assujetti a leurs positions particulières de défensede telle ou telle catégorie sans mise en relation avec les débats politi-ques généraux, ce qui dans une certaine mesure tend a refermer les diversmouvements associatifs sur eux-mêmes. C'est en ce sens que des responsa-bles de médias spécialisés ont pu se demander si s'adressant au lecteuren tantgie handicapé on ne risquait pas de développer un "6gocentrismecatégoriel nefaste au desir d'intégration" (LOSPIED Cl.,aidant le destinataire1980) ou siassumer son handicap, on ne risquait pas de1 'empêcher d'assumer sa qualit6 d'être humain (CHEBAUX J., 1980).Mais il est certain que les Associations et leurs organes d'informationsoccupent une place privilégiee de médiateurs dans le rapport handicap/société.

111.3. - HANDICAP ET SOCIETEIl est bien difficile de présenter tres brièvement les différentes approchesqui ont pu être développées ces dernieres années sur le theme "handicapet société". mis nous croyons, tout en soulignant le risque de schématiserà l'extrême, devoir rapporter quelques 6lWnts du débat ouvertdésormais à ce niveau.Dans le droit fil du rapport général sur 1 'inadaptation des personneshandicapées de BLOCH-LAINE (F. ) ( 1968) sont venues s ' jnscrire les réflexionsde LENOIR (R.) (1974) sur "Les Exclus", les deux auteurs faisant appelau coeur et à la raison pour engager les actions suceptibles de reduireles causes et les effets de l'inadaptation dans les pays développés :1 'augmentation continue du nombre d'inadaptés est présentée corne constituantune injustice et une menace pour 1 'équilibre de la société. Pourtraiter ce mal, on affirme qu'il est du devoir de la collectivité detrouver des remlrdes appropriés. LENOIR (R. ) privilégie particulièrement,dans cette perspective, le rôle de la prévention, sa démarche consistant,sans mettre globalement en cause le système social. à s'interroger sur cequi peut y être aménagé, revu, corrigé de manière à réduire les facteursd3nadaptation caractéristiques des divers milieux de vie qui sont poséscomme résuf tant de 1 'urbanisation et de 1 'industrialisation intensives{particul i5rement dans la société française) : déracinement, mauvaisesconditions de vie, pauvreté relative, massification et uniformisation de1 'éducation. L'auteur propose de repenser 1 'organisation de 1 'espace etdu temps, de développer la participation des populations , de conf ier auxindividus 1 'exercice de responsabilités en vue de favoriser leur enracinement,leur intégration dans une société où finalités et objectifspuissent être discutés. Son ouvrage qui concerne, on l'aura noté, l'ensembledu champ des inadaptations et non pas spécifiquement celui du handicapdans une indifférenciation sans doute contestable, ne porte pasmoins témoignage de la capacité du libéralisme (car LENOIR (R.) demeureun Ilbéral) penser la réadaptation de la société à partir des défaillancesqui y sont observées.BARDEAU (J,M.) (1977) allant au-dela de "cette vision paisible et planifiéedes choses", selon son expression meme, propose une analyse toute

différente du rapport social aux exclus, en portant un regard d'opprimésur ce qu'il dénonce corne étant la "réclusion de tous les handicapes dansles comportements et les structures nécessaires à leur aliénation et à leurexploitation". Les infirmités sont abordées, ici, non pas comme faitsnaturels mais institutionnels produits et capitalisés par 1 'ordre dominant.L'analyse politique, historique et psychosociologique de l'auteur le conduità affirmer que l'intégration pour ne pas Gtre aliénante passe par unerévolution politique et culturelle de nature à renverser non seulement lesystème d'exploitation et de profit, mais aussi les normes bourgeoises quiancreraient dans les représentations et les comportements la peur et lahaine de l'autre.Quelle que soit la valeur que I 'on accorde à ces theses, il reste qu'ellesviennent thoigner du renforcement de la tendance à aborder la question del'intégration des personnes handicapées en des termes où la sociisté setrouve soumise des critiques, à des interrogations. Il s'aglt là, sansdoute, d'une prise de conscience nouvelle qui s'est exprimée, par exemple,tri% nettement à l'occasion du colloque "Handicaps/Société/Libert#s, ledroit de vivre différent, 'fibre et heureux'' ((HERNAMDEZ IC. f , J978). Ot)lit, notament, dans le compte rendu de ce colloque : "pour intégrervéritablement ne faut-il pas, avant tout changer la société, changer1 'école, en finir avec le chômage, résoudre la crise du logement, concevoirl'urbanisme en fonction de ceux qui y vivent, faire en sorte que1 'homme ne soit plus 1 'esclave de la machine mais au contraire, que ceilecisoit l'instrument de sa libération".L'histoire depuis l'antiquité du rapport social au handicap ou, pourreprendre le t e m de 1 'auteur, ci-aprbs cite, de l'infirmité, a faitl'objet d'un questionnement philosophique très approfondi de la part deSTIKER H.J.tt982). L'auteur observe que, pour opposées que puissent apparapitre?es theses liberales et marxistes, dans leur interprgtation du phénomenecomme dans les solutions préconisées, une volonté comune les agite,c'est la volonté de réadaptation : "la &adaptation, c'est l'apparitiond'une culture qui essaie d'achever le geste de l'identification,1 'identité ; geste pour faire disparattre 1 'infirme et toute carence.. . ,pour 1 'assimiler, le noyer, le dissoudre dans 1 'unique tout social.Pf us grave, plus souterrain qu'une stratégie idéologique est ce vouloirde fusion, de confusion ; c'est un indice - important - d'un lent

glissement vers une société de moins en moins plurielle, de plus en plusqelée. Se contenter de dénoncer le fait en le rapportant au problème durapport entre classe dominante et classe dominée n'est pas seulement unesimplification, c'est aussi renforcer le phénomène en question ..., c'esttoute la soc.gbté qui ne veut "plus voir"... et il s'agit de tout autrechose que du refus de l'égalité". STlKER (H.J.) qui situe la naissance dela réadaptation à la sortie de la première guerre mondiale souligne laportée considérable de ce moment : "les époques ou les sociétés autres etanterieures n'ont jamais omis de situer l'infirme et son infirmité, maispeu, pour ne pas dire aucune n'avaient encore eu 1 'ambition, la prétention,f 'intention de les replacer dans les rouages-productifs,consomnatoires,laborieux et ludiques - de la vie quotidienne. Peu ou prou, 1 'infirmefaisait exception et indiquait l'exceptionnel, l'altérité, maintenant ildevient ordinaire, il faut qu'il retourne à la vie ordinaire, au travailordinaire". C'est ainsi que l'auteur analyse le fonctionnement du systèmequi consiste a étiqueter, subventionner, rééduquer, former, intégrer, leproblème, pour lui, à la limite, dans la signification du concept à laquelleil se réfère,étant non pas qu'il n'y ait pas assez d'intégration maisqu'il y en ait trop, car l 'intégration fonctionne comne moyen de normali-sation, comne volonté d'effacer 1 ' infirmité. L'auteur propose donc detravai 1 ler à 1 'élaboration d'un autre made d' intégration qui serait res-pectueux de la différence en inscrivant celle-ci dans les modèles cuIturelscomme loi du réel, et d'envisager alors une autre variation historique où"la pr4misse à poser, pour la fois ne pas exclure et reconnaître ladifférence, serait : ne jamais dbraciner, en1 ever, retirer de son milieuvivant d'origine l'enfant ou l'adulte que le sort frappe", sauf momentanementpour le faire benéficier de processus tres spécia'lisCis.Le volumineux ouvrage de GLIEDMAN (J.) et ROTH (W.) (19801, tout en apportantune contribution importante à l'analyse du rapport société/handicap,fait éclater notre cadre de répartition des btudes portant sur la naturedes résistances qui s'opposent à l'intégration dans le respect des différences,en traitant, au travers d'une démarche globale, de 1 'ensemble,des questions abordées dans cette bibiographie. Les auteurs présententleur vaste travail d'analyse des approches psychologiques des enfantshandicapés, des divers services concus pour ces derniers et pour leurfamille, de la manière dont fonctionnent les systèmes d'éducation et d'emploi

à l'égard des handicaps, comme constituant, une tentative d'émancipationvis-à-vis des démarches traditionnelles qu'ils avouent avoir partageavant de prendre conscience de leur caractère erroné. Pour ces auteurs,"t'erreur" des modèles théorico-pratiques dominants tant au niveaumédical que psychologique, pédagogique, politique ou social, erreur inconsciente,voilée au regard, consiste à vouloir en quelque sorte guérirles différences, tâche impossible de toute évidence à réaliser, et qui apour corollaire de ne solliciter l'initiative des handicapés que danscette perspective et comme fondement implicite la référence à une sociétéde valides, faite pour les valides, non pour des personnes qui ont descorps, des organes, des esprits différents. GLIEDMAN (J.) et ROTH (W.)considèrent que la souffrance des handicapés provient davantage de ce quisocialement lei exclut que de leur déficits, en eux-m&mes bien peu douloureuxdans la plupart des cas ; ils n'ont pas mal à leur différence, ilsont mal à l'oppression st~bie. Les auteurs posent, en effet, les handicapéscomme une mino-ité qui pour ne pas se reproduire de génération en générationn'en est pas moins ia plus opprimée des minorités, la plus excluede tous les roles sociaux, dans la mesure précisément où les validesn'en ont même pas conscience.Au terme de ce trop bref survol des réflexions qui ont contribué cesdernières années à éclairer la nature des "résistances" qui s'opposent àl'intégration des personnes handicapees dans le respect des différences,nous soulignerons ce moment d'émergence de la recherche des moyens pourles lever et en même temps la difficulté de l'entreprise. Autant lesanalyses sont porteuses de connaissances et d'interrogations nouvellessur la question, autant elles demeurent modestes, à notre sens, quant àce qu'elles permettent de proposer en termes d'actions concrètes dont onpourrait prédire l'issue. S'il est vrai que les discours participent autissage des pratiques sociales, el les constituent, toutefois, en ellesmêmes,un changement.

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