Eduquer l'esprit d'entreprendre Bilan et questionnements de ...

97Une originalité de l’approche entreprenante de l’évaluation, on le voit ici, est de cherchersystématiquement la valorisation des activités vis-à-vis d’un public extérieur. Plusieurscommentaires signalent l’importance de ce processus qui vise à la fois à renforcer l’estime desoi des apprenants, à apprécier la valeur de l’action réalisée et à diffuser l’espritd’entreprendre par contagion : « La culture entrepreneuriale serait contagieuse si les élèvesqui ont réussi l’expérience du projet entrepreneurial pouvaient en témoigner devant leurssemblables et leurs proches. Pourquoi pas une tournée des meilleures histoiresentrepreneuriales dans les classes de l’école ou même dans les écoles environnantes ? »(Pelletier, 2005 :42).Il nous parait important de souligner que si cette recherche de valorisation extérieure a desvertus indéniables, elle peut aussi comporter un risque. En effet, la plupart des personnesrépugnent à exposer publiquement leurs erreurs et leurs échecs. Or Milgrom (2010) expliqueà la suite de Shank (1997) que l’apprentissage – particulièrement en pédagogie active - passepar des erreurs et des ratés : apprendre suppose de remettre en cause les scripts inadaptés,de révéler et corriger des préconceptions erronées, d’essayer et de réajuster descomportements inadaptés... Mais pour que l’échec et l’erreur deviennent une opportunitéd’apprentissage, Milgrom explique qu’il faut un réel droit à l’erreur. C’est à dire quel’ensemble des acteurs (enseignants, apprenants, parents…) donnent effectivement à l’échecun statut d’étape vers le succès plutôt que d’impasse terminale afin que la remise enquestion soit considérée comme normale et acceptable par tous. Pour arriver à cetteperception partagée, le processus d’évaluation doit évoluer par rapport aux pratiquescourantes d’évaluation finale par les notes : l’encadrant doit fournir des rétroactionsqualitatives fréquentes, précises, et bienveillantes tout au long de l’activité : c’est tout le rôlede l’évaluation formative.Dans la situation de la pédagogie entrepreneuriale, il nous semble que les protections àmettre en œuvre sont du même ordre et peut-être même encore plus exigeantes. En effet,les remises en question de comportements et d’attitudes inadaptés peuvent s’avérerquelquefois d’autant plus douloureuses que les apprenants sont encouragés à se percevoircomme solidaires et responsables de ce qui leur arrive et qu’on attend d’eux des récits àtendance héroïque, alors qu’ils sont placés dans des situations pleines d’aléas. D’autre part,l’exposition des apprenants à des enjeux et des partenaires externes peut les placer dans dessituations d’inégalité de puissance, des enjeux de communication qui les dépassent et dansdes contraintes de délais telles qu’il est difficile de mûrir et d’exprimer une parole vraie surles difficultés d’apprentissage.Par exemple, à l’Ecole Centrale de Lille, où nous avons accompagné de nombreux projetsd’innovation ouverts en partenariat avec des entreprises, nous savons qu’il fallait des lieuxtrès spécifiques de parole libre, pour dénouer les enjeux complexes dans lesquels les équipesd’étudiants étaient parfois englués. Même lorsque les projets provenaient des étudiants euxmêmes,ils manquaient souvent de maturité pour prendre conscience de leurs enjeuxpropres (Quel sens le projet a pour eux ?, Que peuvent ils en attendre ?, Quels pouvoirspeuvent-ils exercer dans la situation ?, Quelles ressources peuvent-ils mobiliser en eux etautour d’eux ?). En tant que jeunes étudiants face à des hommes d’affaires ou desprofesseurs qui les impressionnaient, ils avaient souvent tendance à sous-estimer leurs désirs