Eduquer l'esprit d'entreprendre Bilan et questionnements de ...

61la préparation des différentes ressources que nous avons inventoriées est à mener, ainsi quedes critères acceptables pour les évaluer.Les travaux empiriques que nous avons consultés sont par essence incomplets, car le travailest à réaliser dans chaque situation éducative au sein d’un ensemble d’attentes à la foisculturelles et professionnelles des jeunes, des parents, des éducateurs, et des milieuxd’affaires externes impliqués. Gibb (2005) suggère que de très nombreux dispositifspédagogiques sont possibles 45 et plus ou moins adaptés pour les différents types d’habiletés,attributs et capacités visées. Mais sa liste est très générique. Elle ne spécifie pas le niveaud’étude auquel ils sont adaptés et ne précise pas les critères de performance attendus. Leguide de Pelletier (2005) identifie une logique de progression entre les trois niveaux d’étudebasée sur les visées : au primaire, il faudrait d’abord viser les savoir-être entreprenants, ausecondaire, la culture projet, à l’université, l’interaction avec le milieu entrepreneurial. Maisles situations éducatives adaptées et les critères de performance ne sont que partiellementidentifiés et tributaires de chaque situation citée en exemple. Le livre de Surlemont etKearney (2009) identifie une batterie de critères de performances vis-à-vis de chaquecapacité et l’illustre pour une situation pédagogique (« le secondaire enseigne au primaire »dans le cadre d’un cours de science). Toutes les autres déclinaisons dans d’autres situationspédagogiques sont à inventer.On voit que c’est un travail à mener au sein de chaque institution concernée. Par nature, cetravail est local et implique une collaboration entre un ensemble de parties prenantes : lesenseignants, la direction de l’institution éducative, les professionnels extérieurs impliquésdans la situation (clients, partenaires, alliés…), les parents (s’il s’agit du niveau primaire), sansoublier les apprenants eux-mêmes. A partir de notre expérience de mise en œuvre deréférentiels pour l’activité projet à l’Ecole Centrale de Lille, nous croyons qu’il est possible dedéfinir des référentiels communs pour un ensemble de situations qui se ressemblent. C’estun travail assez long car il implique que la communauté des parties prenantes se metted’accord sur ce qui est acceptable et honorable. Ceci peut contribuer à faire évoluer demanière très sensible la culture d’évaluation de la communauté éducative concernée (Verzat,2006, Verzat et Bachelet, 2007).En entrepreneuriat, le point délicat nous semble être la décision concernant le niveau decomplexité ainsi que le niveau d’incertitude et de risque acceptable pour les jeunes auxquelson a affaire dans un milieu donné. C'est-à-dire de trouver le bon dosage d’échec et de succèsprobable. A partir de notre expérience de formation au même niveau d’étude (master 1 et 2)mais vis-à-vis de deux publics bien différents (les futurs ingénieurs recrutés sur concoursaprès classes préparatoires, les futurs entrepreneurs recrutés après le bac), nous avonsexpérimenté que les capacités et ressources de départ vis-à-vis de la complexité et de45 Il évalue une liste impressionnante de dispositifs pédagogiques utiles vis-à-vis de 11 capacités-clé en entrepreneuriat. Si l’onfait la somme des étoiles accordées à chaque activité, les plus efficaces sur l’ensemble des capacités sont l’organisationd’événements, les jeux, les projets, les ateliers sur un problème ou une opportunité, les simulations, l’enseignement à d’autres,l’aventure. D’autres dispositifs ont une efficacité spécifique vis-à-vis de certaines capacités : les séminaires, les critiques, lesétudes de cas, les recherches, la recherche d’incidents critiques, la discussion de groupe, les présentations, les débats, lesinterviews, les jeux-concours, les évaluations, les vidéos interactives, les dessins, le théâtre, les investigations, les modèles derôle, l’observation de panels, la discussion sur un thème, le conseil.