Eduquer l'esprit d'entreprendre Bilan et questionnements de ...

46occasionne à chaque fois une redéfinition de soi typique des périodes de transitionidentitaire. Les psychologues du développement (Levinson, 1978, Dupuis, 1986, Houdé,1996) montrent en effet que le développement de l’identité adulte ne se produit pas demanière linéaire. Il existe des périodes dites de transition, d’environ 5 ans au milieu dephases identitaires stables, dans lesquelles les personnes redéfinissent leur vision d’ellesmêmes,leurs valeurs, leurs capacités, en s’engageant dans des projets personnels ouprofessionnels afin de dépasser les contradictions entre les normes sociales perçues(demandes de la famille ou du groupe social auquel le sujet appartient) et les désirs du sujet.Chez les treize porteurs de projet que nous avons interrogés (Verzat et al. 2010), le projet decréation avait un but implicite de nature identitaire : selon les personnes, il permettait defaire reconnaître des compétences sous-estimées, de revendiquer des valeurs personnellesidentifiées à celles du produit ou du service proposé, de prendre le statut d’hommeorchestreen lieu et place d’un rôle d’exécutant ou encore d’afficher une stature de futurpatron.Ce processus de redéfinition de soi, observé dans les projets de création d’entreprisepourrait-il s’observer dans les transitions vécues au cours de la jeunesse, au traversd’engagement dans des projets pré-entrepreneuriaux vécus à l’école ?De nombreux auteurs à l’interface de la psychologie, la sociologie et l’éducation invitent à enfaire l’hypothèse. Car tous mettent en évidence le fait que l’engagement dans des projets etdans l’apprentissage en général consiste dès le plus jeune âge à construire à la fois desconnaissances et une identité personnelle et sociale. Comme le dit par exemple trèssimplement Perrenoud (2004 :5) dans un très beau texte sur les processus cognitifs, affectifset identitaires engagés dans l’apprentissage, apprendre, entre autres, c’est changer : « Au fildes apprentissages, on devient quelqu’un d’autre, on transforme sa vision du monde et desproblèmes. Certains ne s’en rendent pas compte, d’autres vivent fort bien ce changementintellectuel mais aussi identitaire, d’autres encore y résistent vigoureusement. C’est uneextension du « refus de grandir », l’intuition qu’une fois qu’on saura lire, ou qu’on aura desnotions de calcul de probabilités, le monde ne sera plus comme avant, il faudra assumer plusde responsabilités et certaines tâches ingrates ». De même, Charlot (1997) explique dans uneperspective anthropologique, que tout rapport au savoir comporte à la fois une dimensionépistémique (s’approprier des contenus savants) et une dimension identitaire : « Apprendrefait sens en référence à l’histoire du sujet, à ses attentes, à ses repères, à sa conception de lavie, à ses rapports aux autres, à l’image qu’il a de lui-même et à celle qu’il veut donner auxautres » (Charlot, 1997 :84).En entrepreneuriat, nous avons vu que le travail de remaniement cognitif et identitaire se faitpar sélection des représentations pertinentes pour son projet et par confrontation à despersonnes à qui il faut vendre tout à la fois son projet et soi-même en tant qu’auteur duprojet. L’entrepreneur apparait comme un praticien réflexif au sens de Schön (1983, 1993),qui apprend et construit des savoirs d’expérience au cours de l’action puis juste aprèsl’action. Son fonctionnement cognitif est un processus de régulation de l’action puis dereprise de l’action a posteriori. Comme le souligne Perrenoud (2001c), l’exercice de réflexiondans l’action et sur l’action des praticiens réflexifs est une activité mentale de haut niveau,