Eduquer l'esprit d'entreprendre Bilan et questionnements de ...

18pour que l’expérience soit effectivement transitionnelle est que la personne qui encadre lejeu (en l’occurrence, deux comédiens) soit suffisamment bienveillante pour ne pas lever lesparadoxes de la situation et autorise vraiment les personnes à inventer-trouver de nouvellesrègles personnelles ou sociales. Concrètement, c’est seulement lorsque les personnes ontl’illusion qu’elles ont inventé des nouvelles représentations qu’elles peuvent véritablementse les approprier et se percevoir comme des auteurs plus autonomes qu’avant. Alors qu’enréalité, ces représentations ont été proposées dans le jeu et ont seulement été trouvées parles participants. L’art de l’animateur est de ne pas lever cette illusion.Lorsque j’ai été confrontée à des difficultés dans le démarrage des équipes projetsd’étudiants à l’Ecole Centrale de Lille, je me suis demandée s’il était possible de remédier auxproblèmes de stress des étudiants et de lassitude des enseignants par un dispositif de jeu. J’aidonc lancé une expérimentation pédagogique en utilisant un jeu que mes collègues deLouvain m’ont indiqué : le jeu des spaghettis, mis au point par des enseignants-chercheurs del’Université d’Aalborg. Plusieurs hypothèses ont été testées et évaluées notamment au sujetde la capacité à former des équipes, à réguler le travail en équipe et à faciliter l’autoévaluationdu travail en équipe par les étudiants. Elles sont rapportées dans deux articles, lepremier à partir d’une série de mesures à court terme, le deuxième à partir d’entretiensréalisés avec l’aide de Janice Byrne trois mois après l’expérience (voir les articles en annexe11 : Verzat, 2009, et annexe 12 : Verzat, Byrne et Fayolle, 2009). Les résultats sontétonnants : il y a sans conteste, apprentissage de capacités de management d’équipe etmême des effets inattendus au niveau des enseignants. Ces derniers se sont pris au jeu et ontrepris confiance dans leur capacité collective à faire évoluer l’activité et plus globalementl’école, alors en plein processus de réforme. Les entretiens confirment que l’effet est lié auprocessus de jeu qui permet à l’imaginaire de se mettre en route et finalement d’accepterdes choses qu’on évitait de regarder. Par exemple, pour un jeune ingénieur sorti de classespréparatoires à dominante technique, le fait d’accepter que son rôle professionnel consisterapour beaucoup à réguler des relations d’équipe et qu’il peut être confiant dans sa capacité àl’apprendre.Il parait donc possible de mettre en œuvre des situations d’apprentissage qui permettent dedépasser des blocages fréquents vis-à-vis des savoir-être de l’esprit d’entreprendre : oseraffronter l’incertitude sans paniquer, accepter d’affronter des risques, apprendre grâce auxerreurs… Les questions qui restent posées concernent la durabilité des transformations desreprésentations et des comportements, autrement dit le transfert systématique descapacités nouvelles dans d’autres contextes. Nous pouvons faire l’hypothèse à la lumière deslimites de ces deux expérimentations, que les conditions de transfert sont intimement liées àla répétition des expériences dans un ordre de difficulté croissant et à un feedbacksystématique encourageant. Ce qui renvoie aux conditions organisationnelles etinstitutionnelles de tels processus d’apprentissage dans les institutions éducatives actuelles.Sont questionnées ici les compétences des enseignants et accompagnants, l’organisation dessituations éducatives (en d’autres termes la programmation des cours). In fine cela met enquestion la capacité de transformation des écoles et universités car elles sont loin defonctionner actuellement comme des organisations apprenantes. C’est le dernier thème que