Eduquer l'esprit d'entreprendre Bilan et questionnements de ...

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116formulée par Winnicot (1975). Le jeu offre en effet un espace bienveillant etstimulant qui a permis aux étudiants de découvrir de manière intuitive, nonrationnalisée, tacite, de nouvelles manières de s’y prendre en groupe (bonnespratiques de créativité, d’organisation du travail et de régulation de la dynamique degroupe) puis d’en prendre conscience après avoir joué. (Verzat, 2009b, Verzat,Fayolle et Byrne, 2009).Ces enseignements sont-ils transposables dans le cas d’une école primaire ou secondairedont nous n’avons pas l’expérience ? Nous pouvons supposer qu’au moins quatre des cinqrisques identifiés dans le supérieur se présenteraient aussi dans le cas de projets d’élèves enpartenariat avec des milieux économiques locaux. Le risque de sous-traitance et d’exécutionsont en effet bien identifiés par Surlemont et Kearney. Les risques de récréation et de horsjeunous semblent assez universels et bien au cœur de toute régulation pédagogique, mêmesi les enseignants n’aiment pas toujours en parler. Le risque d’académisme est probablementle moins fort aux niveaux secondaire et primaire qui n’ont pas d’enjeu de recherche. Vis-à-visde ces risques, on peut faire l’hypothèse que les trois types d’instruments que nous avonstestés dans l’enseignement supérieur pourraient y être transposés en étant un peu inventifs :système d’évaluation pluri-critères, rôles d’accompagnement différenciés etcomplémentaires, expériences transitionnelles parallèles.Nous croyons à la lumière de l’expérience de réforme à l’Ecole Centrale de Lille, qu’uneréforme est possible à l’échelle d’un établissement, pour peu qu’il dispose d’une petitemarge d’autonomie vis-à-vis du programme, de l’emploi du temps et de la gestion despersonnels. Il s’agit d’abord d’inclure des plages projets dans l’emploi du temps desapprenants, au lieu de penser que c’est du travail à faire de manière autonome en dehors dutemps scolaire et sans aucun encadrement, comme le cas des exposés au primaire parexemple. Deuxièmement, il faut y engager quelques moyens incitatifs pour les enseignantsen fonction de leur système de rémunération actuel (par exemple des heures aussi bien voirelégèrement mieux rémunérées que pour un cours classique) et les former àl’accompagnement. On peut aussi trouver des marges de manœuvre supplémentaires enformant et supervisant des apprenants plus âgés pour qu’ils accompagnent des plus jeunes.Si l’on commence par les enseignants et les apprenants les plus volontaires et qu’on en faitune belle promotion au sein de l’établissement, l’enthousiasme pourrait même être de lapartie et fournir quelques raisons de sortir de la désespérance de certaines classes actuelles !Il s’agit bien d’une véritable démarche de changement avec des dimensionsorganisationnelles (nouveaux rôles à mettre en place, évolution du planning, moyensd’incitation, dispositifs pédagogiques spécifiques, systèmes d’évaluation nouveaux,formation des enseignants, budgets d’amorçage, locaux…) et un soubassement culturelimmense (reconnaissance et respect des critères de professionnalité de l’autre, négociationdes places au sein de la relation avec les étudiants, constitution d’équipes, augmentation destensions et des zones d’incertitudes …). L’examen des différentes sources de motivation desenseignants mais aussi des freins et des risques liés aux partenariats avec le milieuéconomique font ressortir la nécessité de créer les conditions d’un apprentissage collectif au
117sein de la communauté éducative élargie constituée des enseignants, des apprenants et de ladirection de l’établissement en relation avec ses parties-prenantes.Nous retrouvons ici la démarche de changement par apprentissage préconisée dans la miseen œuvre des pédagogies actives (Verzat et Garant, 2010), de même que la démarche deprojet d’établissement largement analysée par Perrenoud (2001:b), ainsi que la propositionde démarche de changement de Surlemont et Kearney (2009). Dans une telle démarche, toutreste à construire. Les difficultés liées à l’intercompréhension entre monde entrepreneurialet monde enseignant restent vives et tenaces. La coopération entre enseignants au sein d’unétablissement scolaire constitue déjà en elle-même une nouvelle culture professionnelle quin’a rien d’acquis (Perrenoud, 1996 :116). Les instances mandantes des écoles (ministères,réseaux, instances d’accréditation) qui attribuent des budgets et des moyens doivent mettreen place de nouvelles formes de négociation et de contrôle autour de marges de manœuvreélargies pour les établissements… Enfin, il subsiste une belle inconnue que nous avons peuexaminée faute de données : Quels seraient les avantages d’une telle démarche perçus parles entrepreneurs eux-mêmes ? Quels moyens, quelle disponibilité sont-ils prêts àaccorder vis-à-vis d’une mission qui n’est, à première vue, pas la leur ? En échange de quellescontreparties ? Une grande discussion demanderait à être menée aussi sur ce point si l’onparle de coopération entre les deux mondes…Finalement, le chemin à parcourir en vue d’une éducation à l’esprit d’entreprendre apparaitfinalement loin d’être totalement balisé aujourd’hui tant dans les institutionsd’enseignement supérieur que dans les écoles primaires et secondaires. Tout au long decette deuxième partie, nous avons examiné un certain nombre d’éléments qui nous invitent àposer des hypothèses à explorer plus avant dans des démarches de recherche. Nous allonsles expliciter dans la conclusion générale de ce dossier.
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