Eduquer l'esprit d'entreprendre Bilan et questionnements de ...

1DOSSIER EN VUE DE L’OBTENTION DU DIPLOMED’HABILITATION A DIRIGER DES RECHERCHES EN SCIENCES DE GESTIONEduquer l’esprit d’entreprendreBilan et questionnements de recherche.Note de synthèse des travaux de recherchePrésentée par Caroline VERZATUPMF Grenoble, 23 mars 2012JuryJean-Pierre BOISSIN, Professeur des Universités,Université Pierre Mendès-France, GrenobleAlain FAYOLLE, Professeur à l’Ecole de Management deLyon et à l’Université Pierre Mendès-France, GrenobleDidier CHABAUD, Professeur des Universités,Université d’AvignonBenoît RAUCENT, Professeur ordinaire àl’Université Catholique de Louvain-La-NeuveJean-Claude SARDAS, Professeur à l’Ecole NationaleSupérieure des Mines de Paris, directeur adjoint del’école doctorale ENSMP-Paris X, « Economie,Organisation, Société »Bernard SURLEMONT, Professeur ordinaire àl’Université de LiègePrésident du juryDirecteur de rechercheRapporteur extérieurRapporteur extérieurRapporteur extérieurPersonnalité extérieure

Morning Express09 November 2012Banking SectorRepricing cycle and interbank assets growth are the key factors for thebanks’ mixed NIM performancesYang Qingliyangqingli@bocomgroup.comEarnings of H-share banks in the first 3 quarters of the year beat our forecasts by 1.9%due to better-than-expected NIM. The growth of interbank assets slowed down asexpected. NPL ratio of small- and mid-sized banks climbed slightly in 3Q12 but the growthof special-mentioned loans moderated. Given a relatively weak economic rebound, weexpect the NPL ratio of small- and mid-sized banks to rise slightly in 4Q12. While the largebanks’ better performance in NIM was driven by several factors, the duration of repricingcycle and the growth of interbank assets were key, in our view. We believe the NIMwould decline in 4Q12 and 1Q13 and the difference between large banks and small- andmid-sized banks would narrow. Considering the weak economic rebound and the recentrebound in the banks’ share prices (up to 20%), we cut the sector rating to “MarketPerform”. Maintain “BUY” rating for MSB but we downgrade CQRCB, CITIC Bank to“LT-BUY” and CCB to “NEUTRAL”.Lenovo Group (992.HK)A set of satisfactory Sept quarter resultsMiles Xiemiles.xie@bocomgroup.comLast Closing: HK$6.58 Upside: +20.1% Target Price: HK$7.90→UP MPOPWe maintain our BUY rating on Lenovo as it continued to outperform the sector averageand its major competitors in the global PC market. In the Sept quarter, Lenovo deliveredPC shipments of 13.8mn units, which represented an 8% quarter-on-quarter growth andsignificantly outpaced the sector growth by 5.3 ppts. It allowed Lenovo to expand itsmarket share by 0.7 ppt to 15.7%, merely 0.2 ppt behind HP. Together with the greatachievement in the smartphone segment, Lenovo delivered better-than-expected Septquarter results with 8% quarterly growth in revenue and 15% quarterly growth in netprofit. The Sept quarter results confirmed our positive view on Lenovo’s competitivenessin the global PC market and the promising outlook of the MIDH segment. We maintainour Buy rating with an unchanged target price of HK$7.90.SELLNeutralStockLTBUYBUYHang Seng Index (1 year)22,00020,00018,00016,00014,0002/11/112/12/112/1/122/2/122/3/122/4/122/5/122/6/122/7/122/8/122/9/122/10/122/11/12Source: Company data, BloombergHS China Enterprise Index (1 year)12,00011,00010,0009,0008,0007,0002/11/112/12/112/1/122/2/122/3/122/4/122/5/122/6/122/7/122/8/122/9/122/10/122/11/12Source: Company data, BloombergShanghai A-shares (1 year)2,8002,6002,4002,2002,0002/11/112/12/112/1/122/2/122/3/122/4/122/5/122/6/122/7/122/8/122/9/122/10/122/11/12Source: Company data, BloombergShenzhen A-shares (1 year)1,2001,1001,0009008002/11/112/12/112/1/122/2/122/3/122/4/122/5/122/6/122/7/122/8/122/9/122/10/122/11/12Source: Company data, BloombergResult Announcement This WeekDate Company Code09/11/2012 C.P. POKPHAND 43 3Q09/11/2012 COMTEC SOLAR 712 3Q09/11/2012 HK PARKVIEW 207 Interim09/11/2012 RUSAL 486 3Q09/11/2012 S HARBOUR PPT 1663 InterimSource: BOCOM Int’lDownload our reports from Bloomberg: BOCM〈enter〉

3RemerciementsEcrire et méditer sur un parcours de recherche construit durant seize ans, c’est tout un travail qui n’aété réalisable que parce qu’il a été entouré et soutenu.Avec beaucoup de tendresse et de respect, mon mari Antoine et nos enfants Colombine, Augustin etPhilippine ont autorisé sa lente gestation. L’éducation est un processus long et subtil qui nous unit etqui m’a transformée. Il a profondément nourri et soutenu ma recherche. Je n’ai pas toujours pris letemps de le leur dire, mais ce travail leur doit beaucoup. Merci !Je dois aussi beaucoup à ma mère, Odile Nardin et à ma sœur, Hélène Ferrari, avec lesquelles jepartage une belle complicité. Elles ont toutes deux créé leur activité professionnelle au cours des 5dernières années. Cet héritage familial, dont j’ai mis du temps à comprendre qu’il est quelque peuteinté d’esprit entrepreneurial est certainement profondément prégnant dans ma réflexion actuelle.Merci !Plusieurs Mentor plus avancés que moi dans la carrière universitaire ont accompagné de près moncheminement depuis les années 2002-2003 : Alain Fayolle m’a introduite dans le champ et le cercledes chercheurs en entrepreneuriat, proposé de nombreuses occasions de publication, discuté avecexigence mes propositions théoriques tout en me laissant une très grande liberté de pensée. BenoîtRaucent et Elie Milgrom, m’ont accompagnée dans l’expérimentation pédagogique dans nosinstitutions respectives, dans des colloques universitaires innovants en éducation et en formationcontinue. Leur rigueur méthodologique et théorique mais aussi leur créativité et leur pragmatismem’ont transmis des modèles d’action et des instruments d’analyse précieux pour articuler théorie etpratique. Louise Villeneuve, malheureusement décédée en 2008, m’a partagée ses convictions et sespratiques sur les dimensions affectives de l’accompagnement en éducation, souvent taboues dans letravail académique. Sans eux, je n’en serais pas là aujourd’hui. Merci !Les professeurs membres de mon jury ont des parcours professionnels, des disciplines et desspécialités de recherche qui présentent tous des liens avec différentes facettes de l’espritd’entreprendre et son éducation mais sont rarement convoqués dans un même lieu simultanément.Votre engagement dans cette aventure et le dialogue interdisciplinaire qu’il permet de susciterm’honorent. Alain Fayolle, Benoît Raucent, Bernard Surlemont, Jean-Claude Sardas, Didier Chabaud,Jean-Pierre Boissin, Merci !Au cours de mes expériences de recherche et d’enseignement, j’ai rencontré un très grand nombre dechercheurs de sens : élèves, chercheurs, entrepreneurs, enseignants, cousins… A toutes ces personnesqui m’ont fait partager leurs passions, leur curiosité, leurs interrogations, leur désir de créer oud’apprendre, leurs rêves, je dois de précieux moments de joie intérieure, de rire et finalement unegrande liberté. Michel Liu, Christine, Chantal, Elisabeth, Xavier, Pierre et Jérôme Verzat, Patrick etElisabeth Dargent, Chrystelle Gaujard, Isabelle Roussel-Gillet, Jean-Claude Gentina, MichelBigand, Dominique Frugier, Jean-Pierre Bourey, Rémi Bachelet, Janice Byrne, Christian Michelot, Jean-Claude Brémaud, Noreen O’Shea, Maxime Jore, Miruna Radu-Lefebvre, Ann-Charlotte Teglborg, SafiaMahrouche, et tous ceux dont ma mémoire à trous a oublié le nom, Merci !Enfin, deux relectrices aussi exigeantes sur l’orthographe qu’avides de comprendre ont accepté derelire ce manuscrit sans d’autre enjeu que de m’aider. Marie-Laure et Mutti, Merci !

4Table des matièresIntroduction : Relecture de mon parcours de recherche et d’enseignement. Emergence duquestionnement sur l’esprit d’entreprendre et son éducation 7A – L’esprit d’entreprendre, mise en place de quelques « ingrédients de base » : autonomisation,expérimentation et innovation. 9Le choix de la recherche-action, conséquences d’une posture épistémologique porteuse de valeurs proches del’entrepreneuriat. 9Des ingénieurs de l’innovation aux futurs entrepreneurs. 12B – La « cuisine » de l’esprit d’entreprendre : accompagnement, jeu et démarche de changementpar apprentissage. 14La démarche d’accompagnement des étudiants aux entrepreneurs. 15Les espaces transitionnels et le rôle du jeu pour inventer-trouver de nouveaux rapports à soi et aux autres. 17Du changement dans les organisations apprenantes aux universités entrepreneuriales. 191ère partie - Définir les objectifs éducatifs liés à l’esprit d’entreprendre 22A – L’ambiguïté des recommandations politiques sur l’esprit d’entreprendre : des individusentreprenants aux créateurs d’entreprise 24B – Apports de la recherche en entrepreneuriat : l’esprit d’entreprendre comme une dynamique deprocessus mentaux et identitaires conduisant à se projeter, agir et penser comme desentrepreneurs. 31B1- Les caractéristiques entreprenantes : des comportements et des intérêts typiques plus qu’unepersonnalité entrepreneuriale 31Personnalité et identité 31Existe-t-il une personnalité entrepreneuriale ? 32B2 - L’auto-efficacité, l’identité et les intentions entrepreneuriales : des trajectoires 35Auto-efficacité, concept et espace de soi et identité. 35Les individus entreprenants : une auto-efficacité garantissant l’employabilité ? Une piste à explorer. 36Attitudes et normes subjectives favorables, Auto-efficacité et intention d’entreprendre, un processustemporel à continuer d’investiguer. 39B3 – Agir et penser comme des entrepreneurs, les apports récents de l’étude de la cognitionentrepreneuriale. 42Les processus cognitifs spécifiques des entrepreneurs 43Les processus motivationnels et identitaires liés au mode de pensée entrepreneurial. 45Synthèse de l’esprit d’entreprendre comme un penser-agir projectif, visionniste, créatif et effectual. 48C – Proposition de définition des objectifs éducatifs de l’esprit d’entreprendre mis en forme grâce àun référentiel de compétences. 51Définir les objectifs de formation liés à l’esprit d’entreprendre : s’appuyer sur la notion de compétence. 51Proposition d’objectifs de formation de l’esprit d’entreprendre. 54Implications pratiques pour la mise en œuvre du référentiel 60D - Discussion méthodologique et éthique à partir du référentiel d’objectifs éducatifs de l’espritd’entreprendre. 62Discussion méthodologique sur la validation du référentiel d’objectifs éducatifs 63Questionnement éthique sur les finalités du développement de l’esprit d’entreprendre, hypothèses et pointsde vigilance. 64Conclusion de la partie 1. 72

52ème partie – Eduquer l’esprit d’entreprendre, une nouvelle manière d’enseigner ? 73A – Un constat de départ : l’inadéquation et le déficit d’offre éducative concernant l’espritd’entreprendre. 74Les sources d’information sur l’état des lieux de l’éducation à l’entrepreneuriat. 74Les constats principaux : une offre éducative en pleine expansion à l’université mais très fragmentée et peuévaluée. 76Les critiques adressées au système actuel d’éducation à l’entrepreneuriat. 79B – Un nouveau paradigme éducatif ? 82Repères sur l’évolution des paradigmes éducatifs 82L’éducation à l’esprit d’entreprendre, un débat pédagogique non tranché 85Le point de vue des praticiens sur les méthodes pédagogiques qui développent l’esprit d’entreprendre : unedémarche active progressivement immergée dans le monde des entrepreneurs. 88Principe 1 : Apprendre par l’expérience de projets innovants en lien avec des problèmes réels. 89Principe 2 : Encourager, guider et faciliter la prise de responsabilité des apprenants 91Principe 3 : Apprendre en groupe coopératif et en relation avec des adultes extérieurs à l’école 93Principe 4 : L’évaluation : une approche formative par le travail réflexif et la valorisation externe. 94Points communs et spécificités par rapport aux pédagogies actives 98C – Quelles sont les évolutions souhaitables et faisables du cadre organisationnel et institutionnelpour éduquer l’esprit d’entreprendre ? 100L’université entrepreneuriale, un modèle ? 101La visée actuelle du primaire au lycée : introduire progressivement des projets à pédagogie entreprenante. 105L’école autonome, cadre réaliste ou utopique d’une pédagogie entreprenante ? 106Enseignants et entrepreneurs : deux cultures professionnelles qui peuvent coopérer ? 109Plusieurs approches organisationnelles possibles. 109Bénéfices, risques et conditions de succès des coopérations entre professeurs et entrepreneurs à lalumière de notre expérience. 111Conclusion : Programme de recherches pour approfondir la compréhension de l’espritd’entreprendre et son éducation. 1181- Questionnements et recherches proposées sur la construction de l’esprit d’entreprendre. 120Comment mesurer la construction de l’esprit d’entreprendre sur longue durée ? Pour aboutir à quelsbénéfices finaux ? 120Propositions de mesures longitudinales quantitatives et qualitatives. 1212- Questionnements et recherches sur les objectifs et l’impact de modules et programmes visant ledéveloppement de l’esprit d’entreprendre. 122Quels objectifs et quels indicateurs choisir au démarrage d’un programme ou d’un module éducatif visantle développement de l’esprit d’entreprendre ? 122Comment rester vigilant pour ne pas aboutir au contraire des finalités visées ? 123Proposition de recherches sur la mesure d’impact de programmes et de recherches-action sur la mise enplace de référentiels d’indicateurs de terrain. 1243- Questionnements et recherches sur les facteurs clé des pédagogies entreprenantes. 124Quelles sont les méthodes, activités et situations pédagogiques efficaces pour développer l’espritd’entreprendre ? 124Existe-t-il des facteurs-clé décisifs en fonction des profils d’apprenants ? Comment affronter les dilemmesde l’accompagnement et bâtir des partenariats sains entre les acteurs de l’école, les apprenants et lesacteurs extérieurs ? 125Propositions de recherches comparant des situations pédagogiques et de recherches-action visant àexpérimenter et tester des méthodes pédagogiques. 127

64- Questionnements et recherches sur les conditions organisationnelles et institutionnelles d’unepédagogie entreprenante. 128Quels sont les projets réalistes dans les établissements d’enseignement supérieur ou secondaire ? Quelsen sont les acteurs-clé ? Propositions de recherches et de recherche-action. 128Comment faire coopérer monde académique et monde entrepreneurial ? Propositions de recherches etde recherches-action. 131Quels soutiens et quelles formations sont nécessaires pour viser l’institutionnalisation ? Propositions derecherches et de recherches-action. 1325- Discussion épistémologique finale sur l’articulation entre domaines et méthodes de recherchespertinents pour comprendre les dynamiques éducatives de l’esprit d’entreprendre. 133L’objet de l’éducation à l’esprit d’entreprendre suppose des explorations conceptuelles pluridisciplinaires. 133La compréhension des dynamiques éducatives de l’esprit d’entreprendre suppose une variétéd’approches méthodologiques. 134Une articulation par causation et par effectuation. 136Liste des annexes 137Bibliographie 138Table des illustrations 146

7Introduction : Relecture de mon parcours de recherche etd’enseignement. Emergence du questionnement sur l’espritd’entreprendre et son éducationDepuis 16 ans, je me suis engagée dans la recherche et l’enseignement après une premièreexpérience professionnelle de six ans dans le conseil en organisation (1989-1995). J’aipréparé le doctorat en sociologie des organisations en recherche-action chez PSA-Peugeot-Citroën (1995-2000), puis pratiqué l’enseignement et la recherche en sciences humainesdans deux institutions d’enseignement supérieur l’Ecole Centrale de Lille (1999-2009) etAdvancia-Negocia devenu récemment Novancia (depuis 2009). Au fil de ces années, un sujetde questionnement que j’étais loin d’imaginer au départ a trouvé sa voie à la faveur desbesoins auxquels j’ai été confrontée, des expérimentations et des recherches que j’aiconduites avec d’autres chercheurs qui m’ont encouragée et soutenue 1 : c’est l’éducation àl’esprit d’entreprendre.Pourtant, rien à première vue dans mon histoire, ne me destinait ni à l’entrepreneuriat, ni àl’éducation, ni à la compréhension du monde des ingénieurs-entrepreneurs : je ne suis pasnée dans un milieu entrepreneurial au départ, ni dans un milieu d’enseignants ou dechercheurs et je n’ai pas fait d’études d’ingénierie. On pourrait penser que tout est arrivé parhasard à la faveur d’un poste qui s’est libéré à l’Ecole Centrale de Lille et d’un appel de larégion Nord Pas de Calais offrant de financer des recherches visant à développerl’entrepreneuriat. Et pourtant, si je regarde en arrière, je comprends que cette questions’impose aujourd’hui comme une évidence et que je l’ai travaillée et alimentée implicitementau départ, puis explicitement depuis quelques années. C’est ce que je voudrais expliquerrapidement dans ce préambule en forme de relecture thématique de mon parcours derecherche. Le lecteur pourra se référer aux publications évoquées dans les annexes dudossier d’HDR. Les deux grands questionnements sur l’esprit d’entreprendre et sonéducation se sont donc progressivement mis en place. Ils aboutissent aux développementsthéoriques présentés dans le corps de ce dossier d’HDR (1 ère et 2 ème partie de ce dossier).Le premier thème s’est constitué à partir du choix progressif d’instruments et de sujets derecherche qui peuvent être interprétés a posteriori, en filant la métaphore de la cuisine,comme des ingrédients de base de l’esprit d’entreprendre. A savoir, 1) le choix au départ dela recherche-action. Cette posture épistémologique induit un rapport spécifique de la penséeà l’action, qui met au centre la finalité du développement de l’autonomie des personnes, etm’apparait à la relecture, proche de celui des entrepreneurs et 2) la confrontation aux défisde l’innovation dans le monde des ingénieurs, conduisant de fil en aiguille à la problématiquede la sensibilisation et la formation des ingénieurs entrepreneurs en France. Ces travauxintroduisent le développement théorique et le questionnement de la première partie de cedossier d’HDR lié à la définition d’objectifs éducatifs concernant l’esprit d’entreprendre.1 Je tiens à remercier ici chaleureusement les chercheurs qui m’ont aidée à développer ma pensée et à faire valoir mes travauxqui ont toujours été un peu atypiques au sein du paysage académique : Michel Liu, Alain Fayolle, Benoît Raucent, Elie Milgrom,Louise Villeneuve, Rémi Bachelet, Michel Bigand, Chrystelle Gaujard, Janice Byrne, Christian Michelot, Jean-Claude Sardas.

Le deuxième thème associé est l’expérimentation des conditions de facilitation de l’espritd’entreprendre dans des univers apprenants. Il s’agit là d’explorer la cuisine, au double sensdes processus et des lieux éducatifs conduisant à développer cet esprit. Il est constitué detrois sous-thèmes qui opèrent tous des liens entre le monde éducatif et le monde del’entreprise :1) La démarche d’accompagnement des projets dont j’ai lancé l’étude au niveau desétudiants et qui s’applique avec une acuité étonnante à l’univers des entrepreneurs,2) Le rôle des expériences transitionnelles au sein d’espaces de jeu que j’ai découvertesau départ en entreprise lors de ma thèse. J’en ai constaté ensuite l’importance dansdes situations d’équipes d’étudiants. Ce thème se prolonge par des questionnementsfondamentaux sur les dynamiques du leadership et de l’apprentissage dans leséquipes de projet entrepreneurial ou non,3) La compréhension des dynamiques organisationnelles et institutionnelles del’innovation, au départ formalisée dans ma thèse, puis réétudiée à partir desproblématiques d’évaluation des projets que j’ai rencontrées à l’Ecole Centrale deLille. Par la suite, j’ai pu réutiliser ce bagage théorique sur les processus d’innovationdans les organisations pour analyser les démarches de changement tendant vers desuniversités plus entrepreneuriales.Toutes ces dimensions alimentent la réflexion de la deuxième partie de l’HDR sur lesprincipes d’une pédagogie entreprenante et les conditions organisationnelles qui facilitent samise en œuvre.8

9A – L’esprit d’entreprendre, mise en place de quelques « ingrédients debase » : autonomisation, expérimentation et innovation.Le schéma suivant résume les recherches qui m’ont progressivement conduite auquestionnement sur l’esprit d’entreprendre et les relie aux articles et communicationsprésentées en annexe. Le développement qui suit l’explicite.Figure 1. Les « ingrédients » de l'esprit d'entreprendre dans mon parcoursLe choix de la recherche-action, conséquences d’une posture épistémologiqueporteuse de valeurs proches de l’entrepreneuriat.Dès mon premier travail de recherche en DEA 2 de sociologie des organisations, j’ai choisi uneposture de recherche originale proposée par le directeur de mon laboratoire, épistémologuede la recherche-action Michel Liu. J’étais séduite par cette posture de recherche qui visait laproduction de connaissances et/par la transformation sociale et qui était fondamentalementliée à des valeurs d’autonomie proches de celles que j’avais reçues dans mon éducationfamiliale. Je renvoie le lecteur au chapitre méthodologique et épistémologique de ma thèse,pour bien comprendre les fondements, le fonctionnement et les implications de ce mode derecherche tant sur le terrain que sur la production de connaissances académiques (annexe 1).Je voudrais seulement résumer ici dans quelle mesure cette épistémologie rejoint les valeurs2 A l’époque, Diplôme d’Etudes Approfondies, équivalent du Mastère 2 actuel, orienté sur la finalité de recherche académiquepar opposition au DESS (Diplôme d’Etudes Supérieures Spécialisées) orienté sur des compétences professionnelles.

10entrepreneuriales et m’a préparée à saisir la pensée-action spécifique des entrepreneursainsi qu’à m’engager dans des collaborations efficaces avec eux.Le pari de la recherche-action initiée par K. Lewin est de lier étroitement l’action et laconnaissance. Il s’oppose à la représentation dominante dans l’univers des chercheurscomme dans celui des managers consistant à séparer strictement et à hiérarchiser les actionsde l’esprit et du corps (réfléchir avant d’agir, planifier avant de réaliser, conception disjointede l’exécution, objectivation scientifique supposée neutre opposée à l’engagement subjectifdans l’action…). A l’inverse, l’idée de la recherche-action est d’expérimenter et comprendredans le même mouvement, de « modifier la réalité afin de la connaitre » (Liu, 1996). Lesentrepreneurs sont aussi caractérisés par une attitude de praticiens réflexifs, qui apprennentau cours d’actions de changement. Cette posture de recherche qu’on peut qualifier depraxéologique est fondée selon Liu (1997) sur une approche globale des faits sociaux quipermet de prendre en compte à la fois leur complexité, leur indétermination et leursingularité. La connaissance qu’elle cherche à atteindre a des caractéristiques communesavec les représentations que produisent les entrepreneurs face à l’incertitude : la rechercheactioncherche surtout les paramètres critiques sur lesquels on peut agir, elle reconnaitl’importance des intentions à la source du projet de connaissance et elle nécessite l’échangeavec des acteurs intéressés pour valider ce projet.En outre, elle est traversée par une profonde préoccupation éthique qui visel’autonomisation des personnes et le respect de leur liberté. La première recherche que j’aiconduite à l’Ecole Centrale de Lille sollicitée par mon collègue et la direction des étudesconcernait justement l’apprentissage de l’autonomie des jeunes ingénieurs, ce qui m’aobligée à explorer précisément comment elle peut se développer et se construire sous demultiples angles (Verzat et Bachelet, 2001, voir annexe 2). Nous verrons à quel point, cettevisée d’autonomisation est fondatrice dans les valeurs entrepreneuriales mais aussi quelleéthique elle exige de la part des éducateurs afin d’éviter l’écueil d’une exposition trop forteou trop précoce aux risques et à l’incertitude. Par ailleurs, la recherche-action est engagéedans des processus ouverts de changement négocié avec les acteurs concernés. Cettedémarche passe par des étapes successives de partage des objectifs, d’élaborationd’hypothèses, d’expérimentations suivies d’étapes de réflexivité à la fois sur le résultat et ladémarche engagée aboutissant à la formulation des nouvelles connaissances produites. Dansl’éducation à l’esprit d’entreprendre, nous verrons aussi la nécessité du partage des objectifset l’importance du travail réflexif. Enfin dernier principe fondateur de la recherche-action,elle cherche des principes explicatifs au-delà de la causalité linéaire et des frontièresdisciplinaires : dans la dynamique des événements, elle s’intéresse particulièrement auxmoteurs que sont les désirs et les aspirations des personnes et des communautés ainsiqu’aux processus d’apprentissage qui permettent l’adaptation et la transformation. Est-ce unhasard que nous aboutissions dans l’approfondissement de la notion d’esprit d’entreprendreà mettre en évidence sa source et son moteur dans une double dynamique identitaire etcognitive ?Cependant, il n’est pas facile de mettre en œuvre des recherches-action : Faire accepter desdémarches de changement négocié par les directions d’entreprise reste un exercice délicat.

11Et il existe de réels freins dans le monde académique vis-à-vis des recherchespluridisciplinaires et non référées au paradigme dominant de la connaissance positiviste.Toutes les recherches que j’ai mises en place n’ont donc pas forcément suivi cetteméthodologie. Il n’en reste pas moins que beaucoup de mes travaux de recherche ont étéengagés avec cette posture épistémologique, tant dans le monde éducatif que dans le mondedes entrepreneurs : recherches-action à l’Ecole Centrale de Lille, recherche-action avecl’incubateur GENI. J’ai toujours considéré qu’il était crucial de chercher à faire dialoguer lesconnaissances de terrain avec les connaissances académiques, ce qui m’a inlassablementconduite à chercher à nouer des partenariats de recherche et d’écriture entre ces deuxmondes. Mon engagement dans la revue de vulgarisation scientifique Entreprendre etInnover, qui vise un double public d’académiques et de praticiens ne s’explique pasautrement, de même que dans le comité scientifique « Questions de Pédagogie dansl’enseignement supérieur » qui vise à faire dialoguer les professeurs sur le terrain et leschercheurs en éducation, deux mondes qui s’ignorent superbement la plupart du temps. Unautre travail de fond engagé dans ce registre est la collaboration entre chercheurs etpraticiens dans l’écriture d’un livre collectif sur l’accompagnement des étudiants avec mescollègues Benoît Raucent et Louise Villeneuve qui partagent ces convictions. L’avant-proposdu livre (annexe 3) présente la démarche d’écriture et d’édition collaborative que nous avonsmise en œuvre et qui me semble assez originale. Elle ouvre je crois, des pistes fécondes pourpermettre l’explicitation des situations entrepreneuriales particulièrement complexes.Ayant ce bagage de valeurs et de méthodes imprégnées dans ma démarche intellectuelle, ilsuffisait de me confronter au terrain de l’innovation et de la formation à l’entrepreneuriatpour que naisse naturellement un objet de recherche centré sur l’esprit d’entreprendre. C’estle deuxième élément qui explique mon intérêt pour le sujet.

13construction d’un questionnaire longitudinal, sa mise en place auprès de plusieurspromotions d’élèves-ingénieurs sur une durée de 3 à 5 ans, puis l’analyse des résultatsquantitatifs, la réalisation d’entretiens qualitatifs complémentaires, jusqu’à aboutir à la thèsede Y. Wang, que j’ai co-dirigée entre 2007 et 2010. Les résultats in fine sont un peudécevants, essentiellement pour des raisons méthodologiques (construits faibles, perte dedonnées limitant l’échantillon exploitable). Mais il apparait néanmoins trois résultatsimportants rapportés notamment dans l’article figurant en annexe 5 (Wang et Verzat, 2011) :a) Les évolutions des intentions entrepreneuriales des élèves ingénieurs sont très aléatoiresau cours de la scolarité, b) Elles sont très sensibles à la culture d’école perçue par lesétudiants (comparaison entre l’Ecole Centrale de Lille et l’Iteem, orientée sur l’ingénieur,manager, entrepreneur), c) L’expérience de la prise de responsabilité dans les projets et dansles associations a un impact significatif sur la représentation des aspirations professionnelleset sur les intentions d’entreprendre.Encouragés malgré tout par les analyses qualitatives mettant en évidence le rôle de lapédagogie pour faire advenir de nouvelles attitudes et aspirations professionnelles orientéesvers l’entrepreneuriat, nous avons continué à réfléchir avec la petite équipe constituéeprogressivement à l’Ecole Centrale de Lille autour de la filière entrepreneuriat et de l’Iteem(Rémi Bachelet, Dominique Frugier, Chrystelle Gaujard, Michel Bigand, Abdelkader Bousnaneet moi-même). Nos travaux se sont orientés sur l’apprentissage de l’innovation et de lacréativité, réputée particulièrement éteinte chez les ingénieurs français par un cursus et unesélection de profils excessivement rationnels. Après avoir travaillé en équipe à partir de lalittérature et de la relecture de nos expériences de formation respectives, nous avons mis aupoint une proposition de module de formation à l’innovation. Poursuivant cette idée après ledépart de l’Ecole Centrale de Lille, nous avons pu partiellement expérimenter la mise enœuvre du module et l’évaluer en parallèle dans une école d’ingénieur (HEI Lille par ChrystelleGaujard) et dans une école d’entrepreneuriat (Advancia par moi-même). Nous arrivons à desrésultats présentés dans l’annexe 6 (Verzat et Gaujard, 2011) qui ne démontrent pas deprogression significative dans le niveau de créativité personnelle perçu, mais qui montrent àpartir des analyses qualitatives, un changement de perception sur la nature du travail créatif.Les futurs ingénieurs tout autant que les futurs entrepreneurs, semblent avoir compris que lacréativité était accessible à tous, même sans être dotés d’une grande imagination au départ,et qu’on pouvait l’apprendre en s’entrainant par des processus et méthodes appropriés, àcondition de ne pas avoir peur du jugement d’autrui. L’entraînement semble donc possible etfortement lié à des dimensions émotionnelles.Cet ensemble de recherches et la profonde empathie que je ressentais avec lefonctionnement des étudiants jugés les plus entrepreneuriaux ainsi qu’avec lesentrepreneurs que j’ai côtoyés, m’ont incitée à faire le point sur les contours de l’espritd’entreprendre que j’avais travaillés jusqu’ici de manière plus ou moins implicite: En quoi yest-il question d’autonomie ? De nouvelles identités ? De projections de carrières liées àl’entrepreneuriat ? De manières d’apprendre ou d’agir spécifiques ? De capacités à innover, àêtre créatif ? D’émotions ? De valeurs ?... Comment ces différentes dimensions s’articulentelles? S’il est question d’une évolution identitaire longue, comment se représenter leur

14construction au cours du temps ? Peut-on traduire ces différents éléments en objectifséducatifs clairs ? C’est l’objet de la première partie de mon dossier d’HDR au-delà de cepréambule.Mais on l’a senti, les demandes du terrain allaient bien au-delà d’un simple travail dedéfinition même s’il est nécessaire au chercheur. Il s’agissait avant tout d’un travail detransformation par des processus éducatifs. D’où l’objet de la deuxième thématiqueassociée, que je vais développer ci-dessous plus avant. Le lecteur comprendra que cestravaux ont été réalisés en parallèle conformément aux principes de la recherche-action :c’est bien l’intelligibilité des processus de transformation qui a permis une mise au jourprogressive des contours de la notion. La restitution des deux thèmes peut donner l’illusionqu’ils sont disjoints mais ils sont en réalité étroitement imbriqués.B – La « cuisine » de l’esprit d’entreprendre : accompagnement, jeu etdémarche de changement par apprentissage.Organiser des activités et des démarches visant à développer une identité et des capacitésliées à l’autonomie, la responsabilité, l’innovation a été mon quotidien dès la thèse. ChezPSA, j’ai participé à l’invention et la mise en œuvre d’un groupe de théâtre d’entreprise quim’a conduite à approfondir théoriquement ce qui se passe précisément grâce au jeu.Parallèlement ma culture académique de sociologue m’a amenée à interpréter lesdynamiques d’apprentissage des projets de recherche des ingénieurs à la lumière de théoriesorganisationnelles et sociologiques de l’innovation. J’ai réutilisé ces deux apports majeursaprès quelques années d’intégration professionnelle au sein de l’Ecole Centrale de Lille. Ils sesont avérés en effet très pertinents pour réfléchir aux conditions organisationnelles etinstitutionnelles de l’éducation à l’esprit d’entreprendre. Sur le terrain éducatif de l’EcoleCentrale de Lille, l’animation de l’activité projet et de l’AP (projets personnels etprofessionnels) des étudiants m’a vite confrontée à une question paradoxale : commentaider et évaluer à la fois ? Creuser cette question revenait à approfondir la notiond’accompagnement en éducation. De cette question est né le projet de livre collectif sur lesfinalités de l’accompagnement éducatif, ses processus, ses moyens mais aussi les acteurs etles conditions organisationnelles et institutionnelles qui le rendent possible. In fine, j’ai purelier ces pratiques à l’évolution des professionnalités enseignantes et plus largement auxbesoins de notre société post-moderne. Cette lecture élargie m’a donné les moyens decomprendre ce qui se jouait dans un autre lieu d’accompagnement : celui des entrepreneurset de répondre avec pertinence aux questions de recherche-action posées par les acteurs del’incubateur GENI.Je vais donc expliciter maintenant plus précisément les trois apports théoriques que j’aidéveloppés en m’appuyant sur les principales publications que le lecteur pourra consulter enannexe. Dans l’ordre suivant plus logique pour comprendre leur articulation :1) la démarche d’accompagnement,2) le rôle du jeu,3) la dynamique de changement dans les organisations apprenantes.

15J’essayerai de montrer en quoi ils permettent d’éclairer les processus éducatifs de l’espritd’entreprendre et quelles nouvelles questions ils suggèrent. Le schéma suivant résume ledéveloppement qui suit dans le texte.Figure 2. La « cuisine » de l’esprit d’entreprendre dans mon parcoursLa démarche d’accompagnement des étudiants aux entrepreneurs.Le travail sur l’accompagnement des étudiants a été une aventure collective de 5 ans, quitrouve son origine dans les dilemmes de rôles auxquels j’étais confrontée en tantqu’accompagnatrice de projets d’étudiants individuels ou en équipe : Fallait-il aider et/ouévaluer ? Enseigner des savoirs, des méthodes et/ou des relations ? Être partie prenanteet/ou extérieure à l’équipe ? Inciter et/ou alarmer ?... A l’occasion d’une rencontre avec descoachs d’entreprise à l’Ecole Centrale de Paris en 2005, une intuition fondamentale a germé :nos dilemmes de professeurs sont communs avec ces coachs d’entreprise, mais le coachingen milieu éducatif a quelque chose de spécifique car il articule construction identitaire etconstruction des connaissances. Mais qu’est-ce que cela voulait dire concrètement ? Qu’estcequi est en jeu pour l’étudiant ? Comment le professeur généralement peu formé à lapsychologie peut-il s’y prendre ? Pourquoi d’ailleurs cette question se pose-t-elleaujourd’hui ? Pourquoi est-ce difficile ? Je voulais creuser… C’est ce qui m’a amenée àproposer d’écrire un livre à Benoît Raucent et Elie Milgrom, experts belges de l’apprentissagepar problème avec qui je partageais bien des convictions, et auquel Louise Villeneuve s’estrapidement adjointe, offrant un regard québecois venant de l’enseignement du travail social,

16notamment dans les stages supervisés. Grâce à ces compagnons, une aventureextraordinaire d’écriture et d’édition collaborative a pris forme associant des praticiens del’éducation et des chercheurs intéressés par l’analyse de leurs pratiques (cf annexe 3).Tout au long de ce travail, nous portions en nous la question de la nature de cetaccompagnement éducatif sans arriver à le nommer. La question du terme à utiliser pour ledécrire nous habitait : Est-ce du coaching ? Ce n’est qu’en lisant l’ouvrage théorique de M.Paul (2004) sur l’accompagnement en général, que le sens des pratiques multiformesauxquelles nous avions à faire, s’est dessiné pour moi. Dès lors, nous avons pu relirel’ensemble des situations et expliquer ce qui s’y jouait : un bricolage entre trois posturesd’accompagnement (fonctionnaliste, herméneutique, réflexif et critique) permettant derendre compte des dilemmes et des différentes formes de partage des rôles observés dansles pratiques éducatives (voir l’introduction du livre, annexe 7). Toujours dans le mêmeobjectif de quête du sens de ces nouvelles pratiques éducatives, je me suis plongée dansl’histoire des pédagogies actives et du coaching en général, ce qui m’a permis de mieuxcomprendre le cadre général de l’émergence de l’accompagnement en éducation. Le premierchapitre du livre que j’ai écrit à partir de cette recherche (voir annexe 8) montre qu’il s’inscritdans un changement de paradigme éducatif mis en place dès le début du XXème siècle dansl’enseignement primaire à travers le mouvement de l’Ecole Nouvelle. Ce mouvement estresté marginal mais a été théorisé en sciences de l’éducation dans une nouvellereprésentation constructiviste de l’apprentissage prolongée par le socio-constructivisme.Laquelle a été appliquée tardivement à l’université dans le mouvement des pédagogiesactives à partir des années 70 au Canada et en Europe du Nord. Ce changement deparadigme constitue une réponse aux problématiques de l’échec dans les premières annéesà l’université et plus largement aux besoins de développement de l’autonomie des personnesdans l’économie de l’innovation et de la connaissance. Finalement il concerne aussi lesenseignants en tant que moyen d’accompagnement du changement de posture éducativeexigé de leur part.Sans surprise, ce contexte général constitue aussi le cadre des pratiques d’accompagnementémergentes au même moment dans l’univers des entrepreneurs. Equipée du modèle despostures de Paul, il m’était facile d’aider les membres de l’incubateur GENI issu d’une fusiondes incubateurs de plusieurs grandes écoles du Nord de la France, à approfondir etquestionner leurs pratiques d’accompagnement. De mars à juin 2008, accompagnée parChrystelle Gaujard, Rémi Bachelet et Valérie François, j’ai donc mené l’enquête auprès desaccompagnants de cet incubateur et des porteurs de projets qu’ils accompagnaient, dans unbut de clarification des besoins des accompagnés afin de mieux guider les accompagnantsdans leur réponse. Cette investigation nous a conduits à mettre en évidence l’intérêt destrois postures d’accompagnement de M. Paul pour répondre aux différents besoins desporteurs de projet en fonction de leur âge de vie. (voir article en annexe 9, Verzat, Gaujard etFrançois, 2010). En utilisant ainsi les apports de la psychologie du développement sur lestransitions identitaires, nous en sommes arrivés à croiser d’une nouvelle manière,l’articulation forte entre développement identitaire et projet entrepreneurial. Cette enquêtenous a fait saisir aussi l’importance de la posture herméneutique d’accompagnement quiconsiste à écouter l’évolution du sens de ces projets pour la personne et la soutenir dans le

17doute. La posture herméneutique est en effet particulièrement sollicitée pour atténuerl’amplitude des phases d’euphorie-dépression vécues par l’entrepreneur naissant.Or les accompagnants en entrepreneuriat s’estiment souvent peu compétents vis-à-vis decette demande qu’ils ont tendance à minorer. Tout comme… les professeurs qui ne sont pasformés en psychologie et qui résistent au changement de posture attendu d’eux. Nous avonsmaintes fois touché du doigt l’importance de la confiance en soi dans l’apprentissage etl’impact du climat de confiance instauré par le professeur ou le petit groupe d’apprenantspour la restaurer, influant directement sur la capacité à apprendre et à tirer du sens d’unesituation (voir Gaujard et Verzat, 2011 à propos de l’apprentissage de la créativité, annexe 6).Nous approchons ici le rôle central de la gestion des émotions dans le processus éducatif.C’est une des dimensions que je souhaite explorer plus avant, encouragée dans cetteconviction par l’abondance des publications autour de l’intelligence émotionnelle mais aussipar mes travaux antérieurs sur le jeu.Les espaces transitionnels et le rôle du jeu pour inventer-trouver de nouveauxrapports à soi et aux autres.Chez PSA ma posture de sociologue en recherche-action m’avait conduite à mettre enlumière un point délicat de la démarche de changement participative mise en œuvre par ladirection de l’époque : Les compagnons de l’atelier de fabrication des prototypes peinaient àtrouver leur place dans les réunions : leur manque d’habitude de ce genre de situations,l’infériorité de statut qu’ils ressentaient les handicapaient au point qu’ils ont fini par refuserd’y participer. Comment faire ? Une idée a été proposée par un directeur de l’entreprise:faire du théâtre avec un groupe de volontaires provenant de tous les services et de tousstatuts, y compris ouvriers. Ne sachant pas trop bien ce que l’on pouvait attendre d’une telleexpérience, on m’a confié le soin d’y participer et de l’évaluer. Bien que l’on puisse émettrequantité de réserves quant aux risques d’instrumentalisation dans ce genre de démarches,l’évaluation de celle-ci m’a montrée qu’il était possible de sortir des blocages et desparadoxes grâce à une démarche de jeu. L’article que j’ai écrit dans une revue de sciences del’éducation décrit les types d’apprentissage qui se sont produits aux niveaux individuel,collectif et institutionnel. Il analyse aussi et interprète les conditions de facilitation mises enœuvre dans cette démarche (voir annexe 10, Verzat, 2002). La nature des apprentissages auniveau individuel et groupal nous intéresse au plus haut point, car il s’agit précisément descapacités liées à l’autonomie qui sont en jeu dans l’esprit d’entreprendre : être à l’aise dansla parole en public, oser affronter le regard de l’autre, prendre conscience et assumer sasingularité en osant faire des propositions « différentes », oser faire des erreurs, avouer sonignorance, oser dépasser une barrière hiérarchique ou culturelle pour demander de l’aide ouune information… Certaines capacités acquises dans le groupe théâtre (s’étalant sur six mois)ont été transférées par les acteurs amateurs de retour dans leurs situations de travail. Leprocessus éducatif qui a permis d’obtenir ce résultat est interprété à la lumière de la théoriepsychanalytique de l’expérience transitionnelle. L’idée majeure en est que le jeu introduitune situation intermédiaire entre l’imaginaire et la réalité, où les personnes peuvent explorersans dommage une nouvelle représentation de la réalité et l’accepter. La condition majeure

18pour que l’expérience soit effectivement transitionnelle est que la personne qui encadre lejeu (en l’occurrence, deux comédiens) soit suffisamment bienveillante pour ne pas lever lesparadoxes de la situation et autorise vraiment les personnes à inventer-trouver de nouvellesrègles personnelles ou sociales. Concrètement, c’est seulement lorsque les personnes ontl’illusion qu’elles ont inventé des nouvelles représentations qu’elles peuvent véritablementse les approprier et se percevoir comme des auteurs plus autonomes qu’avant. Alors qu’enréalité, ces représentations ont été proposées dans le jeu et ont seulement été trouvées parles participants. L’art de l’animateur est de ne pas lever cette illusion.Lorsque j’ai été confrontée à des difficultés dans le démarrage des équipes projetsd’étudiants à l’Ecole Centrale de Lille, je me suis demandée s’il était possible de remédier auxproblèmes de stress des étudiants et de lassitude des enseignants par un dispositif de jeu. J’aidonc lancé une expérimentation pédagogique en utilisant un jeu que mes collègues deLouvain m’ont indiqué : le jeu des spaghettis, mis au point par des enseignants-chercheurs del’Université d’Aalborg. Plusieurs hypothèses ont été testées et évaluées notamment au sujetde la capacité à former des équipes, à réguler le travail en équipe et à faciliter l’autoévaluationdu travail en équipe par les étudiants. Elles sont rapportées dans deux articles, lepremier à partir d’une série de mesures à court terme, le deuxième à partir d’entretiensréalisés avec l’aide de Janice Byrne trois mois après l’expérience (voir les articles en annexe11 : Verzat, 2009, et annexe 12 : Verzat, Byrne et Fayolle, 2009). Les résultats sontétonnants : il y a sans conteste, apprentissage de capacités de management d’équipe etmême des effets inattendus au niveau des enseignants. Ces derniers se sont pris au jeu et ontrepris confiance dans leur capacité collective à faire évoluer l’activité et plus globalementl’école, alors en plein processus de réforme. Les entretiens confirment que l’effet est lié auprocessus de jeu qui permet à l’imaginaire de se mettre en route et finalement d’accepterdes choses qu’on évitait de regarder. Par exemple, pour un jeune ingénieur sorti de classespréparatoires à dominante technique, le fait d’accepter que son rôle professionnel consisterapour beaucoup à réguler des relations d’équipe et qu’il peut être confiant dans sa capacité àl’apprendre.Il parait donc possible de mettre en œuvre des situations d’apprentissage qui permettent dedépasser des blocages fréquents vis-à-vis des savoir-être de l’esprit d’entreprendre : oseraffronter l’incertitude sans paniquer, accepter d’affronter des risques, apprendre grâce auxerreurs… Les questions qui restent posées concernent la durabilité des transformations desreprésentations et des comportements, autrement dit le transfert systématique descapacités nouvelles dans d’autres contextes. Nous pouvons faire l’hypothèse à la lumière deslimites de ces deux expérimentations, que les conditions de transfert sont intimement liées àla répétition des expériences dans un ordre de difficulté croissant et à un feedbacksystématique encourageant. Ce qui renvoie aux conditions organisationnelles etinstitutionnelles de tels processus d’apprentissage dans les institutions éducatives actuelles.Sont questionnées ici les compétences des enseignants et accompagnants, l’organisation dessituations éducatives (en d’autres termes la programmation des cours). In fine cela met enquestion la capacité de transformation des écoles et universités car elles sont loin defonctionner actuellement comme des organisations apprenantes. C’est le dernier thème que

19j’ai été amenée à explorer au cours de mes travaux de recherche et qui constitue une clédéterminante pour ouvrir la « cuisine de l’esprit d’entreprendre ».Du changement dans les organisations apprenantes aux universitésentrepreneuriales.Lorsqu’on parle d’organisations, il est toujours question de règles plus ou moins formelles, dedivision des tâches et de pouvoir, qui doivent s’articuler ensemble de manière à tenir deuxenjeux de survie contradictoires : d’un côté, innover pour s’adapter à des contexteschangeants et de l’autre, exploiter ses compétences de manière durable et rentable. Dans lecontexte social et économique actuel particulièrement incertain, cette équation paradoxaleest idéalement assurée par la capacité de l’organisation à continuer d’apprendre. L’enjeu dema thèse était justement de comprendre comment appréhender la complexité de ladynamique d’apprentissage collectif de manière à en favoriser le pilotage. Comme le montrele résumé de cette thèse (placé en annexe 13), cette recherche-action a conduit à mettre enévidence et formaliser trois logiques d’apprentissage collectif en concurrence : une logiquetechnicienne, une logique gestionnaire et une logique humaniste. J’ai montré que chacunede ces logiques privilégie certaines formes et certains contenus de savoirs, certains groupesd’acteurs, certains types de rapports au savoir, certains rôles de production, de validation etde diffusion des connaissances. On peut repérer pour chaque logique trois situations idéaltypiques4 contribuant respectivement à l’émergence, la légitimation puis la transmission desconnaissances. Chaque logique se concrétise au niveau local, par la construction progressived’un dispositif d’apprentissage particulier (objet technique, projet, démarche de changementouvert) par un acteur-clé, épaulé de médiateurs cognitifs, relationnels ou politiquesspécifiques. Au niveau global, chaque logique se caractérise par des institutions spécifiquesde gestion et de transmission des connaissances. Il n’y a donc pas un mais des pilotagesmultiples de l’apprentissage collectif, qui contribuent à entretenir ou renouveler la culture del’organisation, autour de deux processus fondamentaux : la légitimation (validation ettransmission des savoirs légitimes assurant la stabilité de l’organisation) et l’autonomisation(développement de la capacité à devenir auteurs des acteurs, contribuant à l’émergence denouveaux savoirs et de nouvelles formes d’organisation). Dans le cas de la direction de larecherche de PSA-Peugeot-Citroën de l’époque, la logique gestionnaire (voir annexe 14,Verzat, 2001) prenait une place de plus en plus prégnante, soutenue par le dispositif degestion des projets de recherche, les figures de quelques chefs de projet charismatiques ettout un arsenal formel fait de plannings et de systèmes de gestion, au détriment de la logiquetechnicienne qui s’appuyait sur les prototypes physiques et des figures d’experts techniques.La logique humaniste, dans laquelle l’expérimentation théâtrale avait pris place, avait vécuquelques années à la faveur d’un projet participatif porté par un directeur inspiré.4 La situation idéal-typique se réfère à la notion weberienne d’idéal-type . L’idéal-type définit un phénomène social par sescaractères les plus généraux observables dans tous les types de société. C’est un modèle, une construction intellectuelle, quipermet d’extraire de la réalité empirique, certains traits caractéristiques. Chacune des neuf situations idéal-typiques repéréesdans ma thèse était caractérisée par un contenu type, un support d’inscription type, des catégories typiques d’acteurs avec deslogiques d’action caractéristiques, une finalité d’échange de connaissance, une norme de relation et des répartitions de rôles entermes de production, validation et diffusion de la connaissance au sein d’une entité sociale de référence.

20La concurrence entre des logiques organisationnelles peut aussi être analysée dans lesinstitutions éducatives. C’est ce que j’ai compris en étudiant attentivement l’histoire del’éducation afin de comprendre les résistances et les moyens de développer l’enseignementsous forme d’accompagnement. Le chapitre que j’ai écrit avec M. Garant dans le livre« accompagner les étudiants » analyse justement les freins et leviers de nature culturelle etinstitutionnelle à l’université afin d’indiquer une voie d’évolution pour changer (voir annexe15). De nombreux auteurs parlent d’évolution de paradigmes éducatifs, ce que nous avonssynthétisé comme trois logiques (de l’enseignement, de la formation, et de laprofessionnalisation). Nous parlons de logiques car chacune a une cohérence interne : lamission de l’institution est justifiée par la référence à une épistémologie de l’apprentissage,qui constitue aussi le socle de référence au cœur de la formation initiale des professeurs ethiérarchise leurs niveaux de compétences. Les professeurs organisent le travail en classe etrespectent ainsi le cadre d’objectifs pilotés par un système cohérent d’indicateurs. Mais enréalité, l’analyse des situations concrètes que nous avons faites montre qu’aucune logique nes’impose complètement, car tous les acteurs et dispositifs sont extrêmement variés et seréfèrent souvent à des logiques divergentes. Autrement dit, il y a des marges de manœuvreet les évolutions sont possibles.L’un des points clé dans ces transformations concerne, à mon avis, les systèmes d’évaluation,qui soutiennent l’architecture normative d’une institution éducative : les enseignantsl’appliquent pour mettre des notes et défendent leur identité et leur pouvoir à travers elle,les étudiants s’y conforment pour réussir à sortir honorablement du système, lesresponsables de l’institution s’appuient dessus pour faire valoir la sélection et/ou la qualitédes étudiants recrutés ou sortis du cycle d’étude qu’ils gèrent. Comme nous l’avons vécu aucours de l’évolution du système d’évaluation de l’activité projet, la philosophie générale doncla culture d’évaluation d’une institution peut évoluer (voir annexe 16, Verzat, 2006). Cechangement peut être vu comme une dynamique intrapreneuriale animée par desprofesseurs qui osent innover pour mieux répondre aux demandes des étudiants et de leurenvironnement. Pour réussir ce défi, ils doivent s’entourer d’alliés internes et externes touten mettant au point des nouveaux outils et dispositifs concrets cristallisant l’intérêt degroupes de plus en plus larges. Les écoles ou universités entreprenantes 5 peuvent s’analysercomme des institutions capables de mettre en œuvre des dynamiques d’innovation etd’apprentissage permettant de s’adapter à l’environnement changeant dans lequel elless’inscrivent. Elles sont porteuses d’une logique générale de professionnalisation, enréférence à l’épistémologie constructiviste. La pédagogie y est majoritairement active etl’évaluation fort complexe car elle engage à la fois des professeurs et des parties prenantesexternes tout au long des projets et activités diverses proposées aux étudiants. L’articleprésenté en annexe 17 (Verzat, 2009), réalisé à partir d’une synthèse d’études portant surl’éducation à l’entrepreneuriat synthétise les caractéristiques de ces institutions.Même si les systèmes de gestion ou d’évaluation tiennent l’architecture des systèmeséducatifs, je reste persuadée que le point de départ des dynamiques de changement etd’apprentissage est lié aux désirs de changement des acteurs de base. On a vu dans l’annexe5 J’utilise ici plutôt le terme d’école ou université entreprenante, plutôt qu’entrepreneuriale, car le concept d’universitéentrepreneuriale analyse surtout les liens étroits entretenus par la recherche universitaire avec son milieu économique.

2113, que c’est toujours à partir de l’insatisfaction et des désirs de changement de quelquesacteurs innovateurs qu’une dynamique de changement peut démarrer puis prendre forme ens’appuyant sur des dispositifs spécifiques et des alliés internes et externes. Dans lesinstitutions éducatives, les acteurs centraux sont les professeurs, mais ils sont souvent peuinnovateurs et peu favorables à l’instauration de dynamiques entrepreneuriales. L’une desrésistances majeures est liée au socle de légitimation et de motivation des professeurs quiconstruit leur professionnalité et leur identité. Pour les aider à accepter de mettre lesétudiants au centre, ils doivent accepter de se placer « sur la touche 6 » comme lesentraineurs sportifs. Leur rôle n’est pas moins grand, mais fort différent, il déplace le cœurde leur professionnalité de la démonstration d’une expertise savante vers la conception dedispositifs pédagogiques et d’accompagnement. Comment les conduire à accepter un telchangement ? Je crois que l’un des déclics est de leur faire vivre des expériences formativesproches de celles que l’on souhaite leur faire mettre en place vis-à-vis des apprenants.Comme nous l’avons fait en novembre 2010 avec Benoît Raucent pour un publicd’enseignants et d’agents de sensibilisation à l’entrepreneuriat, il s’agit de respecter leprincipe d’isomorphisme cher à mes collègues de Louvain. La communication qui expliquecette expérimentation est placé en annexe 18 (Verzat et Raucent, 2011). On y retrouve lerôle du jeu qui permet de dépasser des préconceptions inadéquates quant au rôle duprofesseur dans une pédagogie entrepreneuriale. Le bilan de cette formation continuemontre en effet qu’un dispositif faisant alterner des expériences (dont un jeu) et des phasesde réflexivité suivies de restructuration, permet non seulement de faire prendre consciencedes préconceptions inadaptées vis-à-vis de l’entrepreneuriat et son enseignement, mais aussid’engager un désir de changement et d’amorcer une dynamique de groupe chez lesparticipants.Les réactions du public d’enseignants vis-à-vis de cette communication qui a eu lieu dans uncolloque de pédagogie m’invitent à creuser une question lancinante et plus fondamentale quiinvite à une synthèse du questionnement sur la « cuisine » de l’esprit d’entreprendre : Lapédagogie de l’esprit d’entreprendre est-elle spécifique ? Ou bien ne s’agit-il que d’unnouveau nom du socio-constructivisme ? Les principes tels qu’ils ont été formalisés parSurlemont et Kearney (2009) apportent-ils quelque chose de nouveau par rapport auxpédagogies actives ? Ses fondements épistémologiques, les multiples pratiquespédagogiques et partenariales décrites par les praticiens et la dynamique organisationnellequ’ils nécessitent constituent-ils véritablement un nouveau paradigme éducatif, tel que lesuggèrent un certain nombre d’auteurs en entrepreneuriat ? Les processusd’accompagnement et de jeu nous semblent pertinents pour décrire les nouveaux rôlesenseignants et les mécanismes d’évolution des institutions éducatives vers l’universitéentrepreneuriale, mais sont-ils suffisants ? N’y a-t-il pas d’autres hypothèses à poser sur lesdynamiques organisationnelles et institutionnelles en jeu dans l’université entrepreneuriale ?Toutes ces questions font l’objet du deuxième développement théorique de ce dossierd’HDR.6 J’emprunte cette image à Perrenoud (1996), Enseigner, agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude, savoirs et compétencesdans un métier complexe, Paris, ESF.

221ère partie - Définir les objectifs éducatifs liés à l’espritd’entreprendreDans de nombreux pays européens, et particulièrement en France, les injonctions politiquesse font de plus en plus pressantes vis-à-vis du monde éducatif pour développer l’espritentrepreneurial des jeunes. Des nouvelles missions sont définies, des nouveaux projets sontlancés notamment en France : Pôles Entrepreneuriat Etudiant, Comité pour la Promotion del’Entrepreneuriat chez les Jeunes, Convention du Medef avec l’Enseignement Secondaire etSupérieur… Plus que jamais la définition d’objectifs pour l’éducation est à l’ordre du jour. Onpourrait penser que l’exercice est facile tant les expériences de sensibilisation à la créationd’entreprise sur lesquelles on devrait pouvoir capitaliser sont nombreuses et variées à tousles niveaux du secondaire au supérieur en France 7 comme dans de nombreux payseuropéens : mini-entreprises, réalisations de business-plan, concours et simulations decréation d’entreprise, conférences et rencontres avec des entrepreneurs... Un certainnombre de groupes de travail réunissant les meilleurs experts européens sur le sujet ont déjàabouti à de volumineux rapports 8 sur les bonnes pratiques en la matière et continuent devoir le jour pour cartographier et échanger les meilleures pratiques 9 .Mais… au-delà d’objectifs éducatifs généraux très globaux tels qu’ils sont proposés parl’union européenne (7 ème compétence-clé pour la formation tout au long de la vie), l’espritd’entreprendre n’est pas clairement défini et résiste à la traduction en objectifspédagogiques clairs. Des recherches en Finlande (Seikkula-Leino, 2008) montrent que lesenseignants du secondaire général et professionnel ont bien du mal à expliciter les objectifspédagogiques des activités et programmes visant l’éducation à l’entrepreneuriat, alors mêmeque ce pays a imposé à chaque école un cadre d’objectifs prioritaires visant l’éducation àl’entrepreneuriat. Au niveau universitaire, Frank (2007) explique qu’au Royaume Uni, lescapacités entrepreneuriales ont largement été oubliées des curricula (sauf en économie etbusiness) malgré l’insistance du gouvernement pour inclure l’entrepreneuriat dans lesprogrammes. D’autre part des enquêtes et sondages réguliers depuis les années 2000continuent de montrer que l’intention de devenir entrepreneur est variable selon les payseuropéens mais reste inférieure à celle de travailler comme salarié et ne progresseglobalement pas beaucoup même chez les étudiants 10 . Alors que l’offre de promotion, de7 Voir le site de l’OPPE qui recense un grand nombre d’actions réalisées en France http://www.apce.com/pid274/recherche-surle-nom-de-l-action-ou-de-l-etablissement.html?espace=58 Voir par exemple “Best procedure project on entrepreneurship education and training”, 2002, 2008, « Vers la création d’uneculture entrepreneuriale, promouvoir des attitudes et des compétences entrepreneuriales au travers de l’éducation, Guide debonnes pratiques” http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/documents/education-training-entrepreneurship/9 Projet Enspire EU réunissant 12 pays visant à repérer les meilleures pratiques de sensibilisationhttp://www.enspire.eu/index-fr10 Eurobaromètre de l’entrepreneuriat, 36000 répondants en 2009 http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/facts-figuresanalysis/eurobarometer/index_en.htm#h2-1,enquête GUESS sur 63580 étudiants européens, dont 1150 français en 2008,http://www.guesssurvey.org/PDF/2009/France_2008.pdf

23formation, et d’accompagnement de l’entrepreneuriat ne cesse d’y augmenter dans la mêmepériode.Ces paradoxes invitent à poser un certain nombre de questions afin d’explorer l’amont desintentions entrepreneuriales : Est-ce que l’esprit entrepreneurial suppose de vouloir créerune entreprise ? Est-il souhaitable de pousser tous les jeunes d’une même génération à créerune entreprise ou est-ce que l’esprit entrepreneurial caractérise plus largement une manièred’être qui intéresse toute la population au-delà de la création d’entreprise ? Est-ce que lesjeunes qui finissent par avoir l’intention de créer une entreprise au cours de leurs études ouquelques années plus tard se caractérisent par des aspirations et des comportementsspécifiques avant même que leur intention ne prenne forme ? Est-ce que ces aspirations oucomportements sont susceptibles d’être appris au cours de la scolarité ou sont-ilsexclusivement transmis de manière tacite dans la famille ?Avant même de chercher les moyens éducatifs appropriés, une définition de la notiond’esprit d’entreprendre et des objectifs éducatifs qui y sont liés s’impose. C’est l’objet decette première partie. Ce travail est de nature exploratoire, à la fois inductif à partir del’expérience et déductif à partir d’ancrages théoriques. Car s’il existe quelques répertoiresd’objectifs éducatifs récents construits autour des notions d’esprit d’entreprendre ou deculture entrepreneuriale (Pelletier, 2005, Gibb, 2005, NCGE 2006, Surlemont et Kearney,2009), ils sont multiformes et d’origine empirique non théorisée. De fait, il n’existe pas ànotre connaissance de définition académique qui fasse consensus sur l’esprit d’entreprendre.En revanche, on peut s’appuyer sur au moins trois courants actuels de la recherche enentrepreneuriat : la relation entre la personnalité entreprenante et la carrière, l’explorationdes antécédents de l’intention entrepreneuriale et les avancées de la recherche sur lacognition entrepreneuriale. Nous nous appuierons aussi sur des travaux en éducation qui netraitent pas directement de l’apprentissage de l’entrepreneuriat mais offrent les ancragesthéoriques nécessaires pour définir des objectifs éducatifs. Nous verrons que le référentield’objectifs que nous pouvons élaborer à partir de ces différentes sources est à décliner danschaque contexte éducatif, et pose de nombreuses questions d’ordre éthique.Nous allons donc procéder dans cette partie en plusieurs étapes :A) Premier éclairage sur les objectifs éducatifs de l’esprit d’entreprendre : lesrecommandations européennes, les ambiguïtés des politiques éducativesB) Apports théoriques issus de la recherche en entrepreneuriat : l’esprit d’entreprendrecomme une dynamique de processus mentaux et identitaires conduisant à seprojeter, penser et agir comme des entrepreneursC) Convergences des objectifs issus des pratiques éducatives documentées enentrepreneuriat et traduction sous forme d’un référentiel de compétencesmodulableD) Discussion, hypothèses et questionnements éthiques à partir de ce référentiel

24A – L’ambiguïté des recommandations politiques sur l’espritd’entreprendre : des individus entreprenants aux créateurs d’entrepriseL’esprit d’entreprendre est un sujet d’une grande actualité. En novembre 2011 un groupe detravail réunissant les principaux acteurs politiques, économiques et universitaires 11concernés par le sujet en France a publié un référentiel « entrepreneuriat et espritd’entreprendre 12 » à l’usage des établissements d’enseignement supérieur afin d’orienterl’action des pôles entrepreneuriat étudiants lancés fin 2009. Ce document estl’aboutissement d’un long travail de terrain amorcé dans les maisons de l’entrepreneuriatcréées en 2004 dans plusieurs universités françaises à partir de l’exemple de Grenoble 13 etd’une prise de conscience des acteurs politiques.De fait, depuis 1998 en Europe, les conférences associant experts de l’enseignement del’entrepreneuriat et politiques se sont multipliés sur le sujet. Désormais les responsables despolitiques éducatives du niveau international au niveau local considèrent l’espritd’entreprendre comme le cœur de la culture entrepreneuriale nécessaire au renouvellementde l’économie de nos vieux pays en crise. Chaque personne devrait en être imprégnée pourpouvoir trouver sa place dans nos sociétés gouvernées par l’économie de l’innovation et dela connaissance. Ainsi promouvoir des attitudes et des compétences entrepreneuriales estcrucial pour l’Union Européenne car « la stimulation de l’esprit d’entreprise est l’une desconditions essentielles de la création d’emploi et de l’accroissement de la compétitivité et dela croissance économique en Europe 14 ».L’enjeu est si important que l’esprit d’entreprendre a été reconnu comme l’une des huitcompétences clés 15 définies par l'Union européenne pour la formation tout au long de la vie(2006/962/CE). Celles-ci sont présentées comme un cadre de référence commun destiné auxresponsables politiques, aux professionnels de l’éducation, aux employeurs et auxapprenants eux-mêmes afin de penser et d’évaluer tout projet ou programme éducatif.L’idée générale est que la maîtrise de ces compétences-clé devrait permettre à tout citoyeneuropéen de « s’adapter avec souplesse à un monde évoluant rapidement et caractérisé parun degré d’interconnexion élevé ». La 7 ème compétence qui nous intéresse est donc : « l'esprit11 Ont été réunis dans ce groupe de travail, des membres de la Conférence des Présidents d’Université (CPU), de la Conférencedes Directeurs des Ecoles Françaises d’Ingénieurs (CDEFI), de la Conférences des Grandes Ecoles (CGE), de la Direction généralepour l’Enseignement Supérieur et l’insertion Professionnelle du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche(MESR), du Mouvement des Entreprises de France (MEDEF) et de l’Agence pour la Création d’Entreprise (APCE). Les principauxacteurs de terrain dans les différentes maisons de l’entrepreneuriat et tout récents PEE ont été invités à présenter leursexpériences pédagogiques.12 http://www.educpros.fr/uploads/media/referentiel_entrepreneuriat_def.pdf13 Voir l’article de J.P. BOISSIN et N. SCHIEB-BIENFAIT (à paraitre) De l’expérimentation réussie des Maisons del’Entrepreneuriat… au plan d’action national des Pôles Entrepreneuriat Etudiants : une dynamique confortée…, Entreprendre etInnover, n°10-11 qui fait le bilan de cette évolution14 Vers la création d’une culture entrepreneuriale, Promouvoir des attitudes et des compétences entrepreneuriales au traversde l’éducation, Guide de bonnes pratiques, Commission Européenne, 2004http://www.donnerenviedentreprendre.com/documentation/spip.php?article815 Les 8 compétences clé sont 1) la communication dans la langue maternelle, 2) la communication en langues étrangères, 3) lacompétence mathématique et compétences de base en sciences et méthodologies, 4) la compétence numérique, 5)l’apprendre à apprendre, 6) les compétences sociales et civiques, 7) l’esprit d’initiative et d’entreprise, 8) la sensibilité etl’expression culturelle.

25d'initiative et d'entreprise qui consiste en la capacité de passer des idées aux actes. Il supposecréativité, innovation et prise de risques, ainsi que la capacité de programmer et de gérer desprojets en vue de la réalisation d'objectifs. L'individu est conscient du contexte dans lequels'inscrit son travail et est en mesure de saisir les occasions qui se présentent. Il est lefondement de l'acquisition de qualifications et de connaissances plus spécifiques dont ontbesoin tous ceux qui créent une activité sociale ou commerciale ou qui y contribuent ». Ensomme, l’esprit d’entreprendre consiste à être entreprenant, quel que soit le métier exercéplus tard, mais en s’inspirant des compétences spécifiques des entrepreneurs.On retrouve cette idée dans la définition proposée par l’agence de stimulation économiquewallonne : « l’esprit d’entreprendre consiste essentiellement en une volonté d’agir pour créerdu changement, de la nouveauté et réaliser des projets et met en évidence le développementdes attitudes entrepreneuriales qui permettent aux jeunes de se construire une personnalitéentreprenante au fil de leur vie. ». De même dans les objectifs de formation affichés par unlycée professionnel de l’académie de Lille : « C’est permettre à chaque jeune, en cultivant cetesprit d’entreprendre, de faire la transition entre sa scolarité et son avenir professionnel ;c’est lui donner les atouts pour être un salarié « entreprenant » ou devenir un entrepreneur àpart entière ; c’est l’amener à faire le choix qui correspond à ses attentes, à sa personnalité ;c’est lui permettre de se projeter dans l’avenir avec les meilleures chances d’intégration dansle monde du travail, en évitant la perte de confiance en soi et les échecs qui en découlent. »Toutefois, un certain nombre de chercheurs ont noté que ces objectifs ne manquaient pasd’ambigüité et demandaient à être précisés : Kirby (1990, 2003, 2007) relève en effet deuxtypes d’objectifs finaux : augmenter le nombre de créations d’entreprise et former desjeunes entreprenants capables de repérer des opportunités et d’innover dans toutes lessphères de la vie économique et sociale. Derrière ces deux finalités, il note que plusieursobjectifs éducatifs sont repérables : faire prendre conscience du rôle des entrepreneurs dansl’économie et la société (education about entrepreneurship), développer les qualités etcomportements des entrepreneurs qui réussissent (education for entrepreneurship),développer les connaissances du business et les capacités spécifiques à la créationtransférables lors d’un lancement d’activités (education through entrepreneurship). Dans lamême veine, Caird (1990) distingue trois types d’objectifs complémentaires : former despersonnes entreprenantes (c’est-à-dire développer les qualités personnelles associées à uncomportement entreprenant), sensibiliser à l’entreprise (connaissance des milieux et desactivités économiques et compétences de gestion de projet), former au métierd’entrepreneur (compétences spécifiques associées à la création d’entreprise). Elle montreque ces différents objectifs ne sont pas perçus et valorisés de la même manière par lesenseignants, les étudiants et leurs parents et qu’ils ne sont pas forcément associés auxmêmes éléments : qualités psychologiques pour les uns, gestion de projet en général oucréation d’entreprise pour les autres. Ces différents éléments n’étant pas toujours associésaux entrepreneurs. De même, Léger-Jarniou (1999) explique que l’esprit d’entreprendre nedoit pas être confondu avec l’esprit d’entreprise lequel renvoie à un ensemble d’attitudespositives vis-à-vis de l’entreprise. S’appuyant sur Block et Stumpf (1992), elle définit l’espritd’entreprendre comme la volonté d’essayer des nouvelles choses ou de faire des chosesdifféremment parce qu’il existe une possibilité de changement, indépendamment de toute

26intention de créer une entreprise. Toutefois, les sous-objectifs de sensibilisation qu’ellesignale sont la gestion de projets innovants et la construction collective de business plan enlien direct avec la création d’entreprise (1999 :6). Car le développement de l’espritd’entreprendre supposerait selon Block et Stumpf (1992), « la découverte et la structurationde la conduite entrepreneuriale, l’identification et la réduction des barrières à l’initiativeentrepreneuriale (aversion au risque), le développement de l’empathie entrepreneuriale etl’évolution des perceptions et attitudes relatives au changement » (1999 :5).Ces trois auteurs font apparaître en réalité au moins quatre natures d’objectifs dont onpressent qu’ils sont intimement liés, sans toutefois réussir à distinguer à ce stade clairementce qui contribue à quoi, et sans trancher sur la question soulevée par Caird (1990) de savoir sil’exemple des entrepreneurs est valable pour tous et si les activités de projet ou de créationd’entreprise sont similaires. Les quatre natures d’objectifs que nous avons identifiées à cestade sont les suivantes :- Développer des qualités et comportements entreprenants proches de ceux quisemblent caractériser les entrepreneurs,- Développer des capacités et des compétences d’identification d’opportunités, deformulation et de gestion de projet dans des situations de projet sans objectif decréation d’entreprise mais transférables lors d’un projet de création d’entreprise,- Connaître le métier d’entrepreneur, son rôle dans l’économie et la société,- Développer des attitudes favorables à l’entrepreneuriat afin de pouvoir envisagerune carrière d’entrepreneur au même titre qu’une carrière de salarié.Le guide des bonnes pratiques pour la promotion des attitudes et des compétencesentrepreneuriales de la commission européenne (2004) saute le pas et relie les quatrenatures d’objectifs à la création d’entreprise : « L’entrepreneuriat est enfin perçu comme uneclé de voûte de la croissance. Nul ne songe plus à nier dès lors, l’importance del’entrepreneuriat en tant que compétence de base à acquérir au travers de l’apprentissagetout au long de la vie ». (2004 :5). Les objectifs sont donc à la fois d’enseigner les attitudes etcompétences entrepreneuriales non directement axées sur la création de nouvellesentreprises et de former à la création d’entreprise. Ils sont déclinés de la manière suivante àajuster aux différents niveaux d’étude (2004 :7) :- Promouvoir le développement de qualités personnelles en rapport avecl’entrepreneuriat, telles que la créativité, l’esprit d’initiative, la prise de risque et lesens des responsabilités. A partir du forum de Nice-Sophia Antipolis de 2000, lesqualités personnelles pertinentes en entrepreneuriat sont qualifiées de la manièresuivante 16 :o Compétences managériales classiques : capacité des étudiants à résoudredes problèmes, valorisation des aptitudes dans les domaines de la16 On notera le glissement sémantique de la notion de « qualité » qui appartient plutôt au registre de l’étude de la personnalitéà la notion de « compétence » qui fait appartient plutôt au registre de l’étude des activités de travail.

27planification, la prise de décision, la communication et la prise deresponsabilité,o Compétences sociales : capacité à coopérer, travailler en réseau, apprendredes nouveaux rôles,o Compétences liées à la personnalité : confiance en soi, volonté de réussir,esprit critique, réflexion personnelle, désir et faculté d’un apprentissageautonome,o Compétences entrepreneuriales classiques : volonté de faire preuved’initiative, sens de l’action, créativité, disposition à prendre des risques auniveau de la concrétisation des idées.- Sensibiliser les étudiants à l’activité indépendante en tant qu’option de carrière (lemessage étant que l’on peut devenir, non seulement un salarié, mais également unchef d’entreprise),- Proposer les compétences techniques et commerciales nécessaires pour démarrerune entreprise.Ces formulations sont largement reprises des travaux de groupes d’experts issus de 17 puis19 puis 33 pays de l’Union européenne réunis au sein d’un projet fédérateur (« Bestprocedure project on Entrepreneurship Education and Training »). Ce projet a permis dedécliner les objectifs souhaitables et de mettre en évidence les meilleures pratiques enéducation à l’entrepreneuriat aux trois niveaux primaire, secondaire et supérieur. On voitdans le tableau suivant, que l’objectif éducatif global passe graduellement de la formation del’esprit d’entreprendre en général à celle des compétences entrepreneuriales spécifiquesnécessaires à la création et la direction d’entreprise, et qu’il existe dès le départ une visée desensibilisation à la réalité économique et au métier d’entrepreneur.Niveau Objectifs éducatifs recommandés Activités pédagogiques recommandéesPrimaireSecondaireSupérieurDévelopper les qualités personnelles comme lacréativité, l’esprit d’initiative et l’indépendance quicontribuent au développement d’attitudesentrepreneuriales utiles dans la vie quotidienne etdans toute activité professionnelle.Développer les contacts avec les entreprises etapprocher le rôle des entrepreneurs dans la société.Continuer de développer les qualités citées pour leprimaire.Eveiller chaque élève à la possibilité de faire carrièrecomme entrepreneur aussi bien que commetravailleur salarié.Développer les compétences spécifiques nécessairespour lancer et diriger une entreprise, notammentsavoir réaliser un business plan réel et identifier desopportunités de business.Activités projet, apprendre en jouant,études de cas simples, visitesd’entreprises locales.Apprendre en faisant, notamment dansdes « mini-entreprises »Dispositifs spécifiques autour de lacréation dans les écoles professionnellesou techniques.Projets de lancement d’activité avecpour les meilleurs, soutiens financiers etaccompagnement spécialisé permettantd’envisager la mise sur le marché.Tableau 1. Objectifs et activités pour l’éducation entrepreneuriale à chaque niveau,recommandés par le Best procedure project 2002, repris en 2006.

Le référentiel français qui vient d’être publié est plus précis pour l’enseignement supérieur. Ilsuggère de distinguer deux niveaux d’objectifs adaptés à la structuration actuelle desdiplômes universitaires (découverte et sensibilisation au niveau licence / faisabilité etspécialisation au niveau master-doctorat) tout en maintenant une dualité de finalités :préparer l’esprit d’entreprendre en général (compétences et capacités transversales) etformer des futurs entrepreneurs (compétences de gestion). Il s’inspire largement despratiques pédagogiques actuelles et vise une mise en œuvre pragmatique dans des modulesde 15h intégrables à tout type de cursus universitaire. Ceci donne un tableau que nouspouvons résumer ainsi :28

29Niveau Objectifs éducatifs Compétences attendues Pédagogie suggéréeLicenceMasteretDoctoratRévéler aux étudiantsleur potentielentrepreneurial et lesamener à identifierles talentsFaire progresser laconfiance desétudiants, leurcapacité à faire face àla nouveauté, à puiserles informations et lesressources utiles del’environnement, àanalyser lesopportunités etarbitrer des projetsCompétences de gestion :- identifier des opportunités et utiliser des outils decréativité- imaginer et concevoir des nouveaux produits etservices- structurer un projet- découvrir et maîtriser les étapes indispensablesd’un plan d’affairesCompétences transversales :1) prise de confiance, connaissance de soi, créativité2) prise d’initiative, autonomie, prise de risque,savoir se projeter3) leadership, dynamisme, management, travaild’équipe, sens de l’effort, volonté etdétermination4) accomplissement, connexion au réelCompétences de gestion :- créativité- structurer un projet, construire et évaluer unscénario- analyser un marché et définir une opportunitéstratégique- construire un modèle d’affaires- financer un projet- identifier les moyens à mettre en œuvre(marketing, commercial, technique, RH)- protéger un projet et maîtriser les fondamentauxjuridiques- développer une vision stratégique- communiquer auprès des professionnels- apporter une expertise entrepreneuriale(leadership et management)Compétences transversales :- esprit d’initiative- leadership- expérimentation du tâtonnement et de lanécessité de persévérer- confrontation à la réalité- ouverture, rêve, curiosité, divergence puisrecherche du possible, concret, faisable- savoir concevoir- savoir être et maîtriser sa communication dansl’équipe- produire collectivement un document cohérentet professionnel- se poser des questions sur son avenir endécouvrant le monde des affairesAction pédagogique desensibilisation :(exemples 17 : JDE, JeuCkileboss, Challenge30h pour créer, 24hchrono…)- mise en situation etmobilisation deressources pour faireémerger, conduire etvaloriser un projet- travail réflexif etdéveloppementpersonnel.Modules actifs despécialisation :(exemples 17 : JournéesPlug & Start Campus© ; IDéO©, Jeu desimulation de reprisetransmissiond'entreprise, …)- conception d’unscénario en priseavec la réalitééconomique etsociale- proposition d’unprojet cohérent etfaisable- travail réflexif deretour d’expérienceextérieur etpersonnelTableau 2. Résumé du référentiel français « Entrepreneuriat et Esprit d’Entreprendre »,24 novembre 2011.Les recommandations prescrites dans ces deux tableaux peuvent apparaitre à première vuetrès claires et la progression suggérée évidente et cohérente. Mais cela mérite discussion.En effet, nous avons vu plus haut qu’il existe une réelle ambiguïté des finalités (former desindividus entreprenants / former des créateurs d’entreprise). Le passage de l’une à l’autre17 Les exemples d’activités de sensibilisation et de spécialisation sont consultables sous forme de fiches sur le sitehttp://www.apce.com/pid12740/referentiel-entrepreneuriat.html?espace=5

30n’est aucunement garanti ni explicite. Nous avons signalé plus haut que les quatre naturesd’objectifs sont très probablement liées mais leur articulation n’est pas claire. Qu’est-ce quidistingue et comment s’articulent les qualités, les comportements, les capacités, lescompétences, les valeurs et attitudes favorables, les choix de carrière ? Les compétences degestion impliquent-elles des compétences transversales et réciproquement ? Dans quel ordrese développent tous ces éléments ? A travers quels processus, pourquoi, dans tels typesd’activités, à quelles conditions ? Une compréhension plus fine des éléments en jeu et deleurs mécanismes d’articulation est requise.Par ailleurs, les étapes de la formation suggérées peuvent être discutées. Par exemple dans letableau 1, si l’on admet qu’il s’agit plus d’attitudes et de dispositions intellectuelles etcomportementales que de traits de caractère innés, il est possible que les qualités dont il estquestion pour le primaire et le secondaire puissent encore être travaillées dans le supérieur.De la même façon, l’éveil sur les possibilités de carrière entrepreneuriales n’est-il pasnécessaire aussi à toutes les étapes du choix de carrière intervenant à chaque fin de cyclesecondaire ou supérieur ? De fait, on voit que le tableau 2 cite des compétencestransversales du même ordre entre le niveau licence et le niveau master-doctorat. Lesauteurs soulignent qu’il s’agit bien plutôt d’un continuum : « Avec une focalisation sur ladécouverte en cursus L et sur la faisabilité en cursus M/D, la dissociation des deux parcourss’opérera sur une différence d’intensité plutôt que de nature. Ce processus doit se concevoircomme un continuum ». Comme le suggère ce référentiel, ce qui compte vraiment, c’est latrajectoire de progression de chaque étudiant reconnue par un portefeuille de compétences.Mais cela pose toute la question de l’articulation avec l’offre des modules par lesétablissements. Comment ajuster l’offre aux besoins ? Existe-t-il des trajectoires types ? Fautilsuggérer voire imposer une progression ou laisser les étudiants choisir librement desmodules et y construire leur propre finalité ?Enfin, les objectifs proposés apparaissent soit peu précis, généraux et incomplets (tableau 1)soit redondants (tableau 2). En l’état, le tableau 1 ne permet pas à un établissement deformuler un programme de formation clair et encore moins à un enseignant de préparer unmodule de formation ou de sensibilisation précis. Dans le tableau 2, la progression descompétences visées est plus précise, mais sur le terrain de chaque dispositif concret, il fautencore ajuster les critères d’évaluation. Et de fait, le référentiel de novembre 2011 estprésenté comme un document intermédiaire à faire évoluer.Toutes ces discussions montrent qu’il est nécessaire de rentrer beaucoup plus finement dansla compréhension des éléments qui composent les objectifs de formation de l’espritd’entreprendre et des processus qui les articulent. Même si la recherche en entrepreneuriatn’est pas directement focalisée sur cet objet, elle a défriché successivement trois thèmes quiy sont liés : les caractéristiques entrepreneuriales, les antécédents de l’intentionentrepreneuriale et la cognition entrepreneuriale.

31B – Apports de la recherche en entrepreneuriat : l’esprit d’entreprendrecomme une dynamique de processus mentaux et identitairesconduisant à se projeter, agir et penser comme des entrepreneurs.B1- Les caractéristiques entreprenantes : des comportements et des intérêtstypiques plus qu’une personnalité entrepreneurialeSachant que l’un des objectifs éducatifs prioritaires proposés pour l’esprit d’entreprendre estde faciliter le développement de qualités et de comportements entreprenants, il est légitimede chercher à définir précisément de quoi il s’agit et de se demander si les entrepreneurs etles individus entreprenants partagent effectivement des traits spécifiques, si cescaractéristiques influencent les choix de carrière, et enfin si elles sont susceptibles d’évoluer,donc si l’on peut agir dessus au niveau éducatif. Avant de rentrer dans la discussion descaractéristiques entreprenantes ou entrepreneuriales stables ou évolutives, nous devonsfaire un petit détour conceptuel. Il faut en effet faire la part de ce qui ressort de lapersonnalité et ce qui ressort de l’identité.Personnalité et identitéEn se basant sur Bélanger (2004), on peut définir la personnalité comme un ensemble detraits qui caractérisent une personne dans son unité, sa singularité et sa permanence et cecivis-à-vis de son entourage et d’elle-même. La personnalité décrit le mode de fonctionnementtypique, habituel d’une personne, ses comportements stables à travers le temps et lessituations. Sans rentrer dans le débat théorique sur l’inné et l’acquis, il semble que lapersonnalité se construise relativement tôt dans l’existence et qu’elle soit peu susceptible dechanger sauf par des processus thérapeutiques. Les recherches en psychologie de lapersonnalité permettent notamment d’expliquer le fonctionnement concret des individus, demesurer les différences entre les individus, et de prédire leur comportement. Un grandnombre de théories de la personnalité concurrentes ont vu le jour dans l’histoire sans qu’onpuisse affirmer que l’une est plus valide que l’autre. Un renouveau d’origine empirique estapparu récemment avec des études statistiques multifactorielles 18 mettant en évidence cinqaxes de dimensions de la personnalité qui sont largement utilisés aujourd’hui (Théorie desBig five ou Five Factor Model : extraversion-introversion, agréabilité-antagonisme, ouvertureà l’expérience-hostilité au changement, stabilité émotionnelle-névrosisme,consciosité(régulation du comportement)-impulsivité).Par opposition à la personnalité qui est relativement stable, l’identité est une perceptionéminemment évolutive au cours de l’histoire des personnes. Elle peut se définir comme lareconnaissance de ce que l’on est, par soi-même et par les autres. En psychologie, l’identitételle qu’elle est consciemment perçue par soi-même est abordée à travers le « concept desoi » (Brunel, 1990) qui compote des dimensions cognitives, affectives et conatives. Selon18 Etudes statistiques réalisées à partir des descriptions que des participants à une expérience donnent d’eux-mêmes

32Lécuyer, (1994), le concept de soi comporte plusieurs facettes: le soi matériel (apparencephysique, santé, possession d’objets), le soi personnel (aspirations, émotions, qualités etdéfauts, philosophies de la vie, rôles et statuts, sentiment plus ou moins fort de cohérenceinterne ), le soi adaptatif (jugement sur soi-même, jugement sur sa manière de réagir face àla réalité en vue de maintenir son soi : autonomie ou dépendance), le soi social (descriptionsde comportements en société, tels que la réceptivité ou l’altruisme, références à lasexualité), et le soi non-soi (lorsque la personne répond en parlant des autres). Le concept desoi évolue tout au long de la vie. Sans citer ici tous les stades, notons que les qualitésintellectuelles mesurées à l’école par les résultats scolaires apparaissent au stade del’expansion du soi entre 6 et 10 ans, le métier futur intervient chez les filles au même stade,plutôt à l’adolescence chez les garçons. Les valeurs apparaissent entre 17 et 23 ans. Tout aulong de la vie, des réorganisations du concept de soi se produisent au travers de crisesidentitaires, de manière selon Erikson (1968) à pouvoir concilier le sentiment conscientd’unicité avec le désir inconscient de continuité dans l’expérience et l’adhésion aux idéauxd’un groupe. Selon Filion (1999, 2000), le concept de soi alimente l’intentionnalité du sujet,c’est-à-dire la vision qu’il se fait de l’avenir et les objectifs qu’il se fixe. Il est égalementétroitement dépendant du contexte économique et social dans lequel évolue le sujet, de sonhistoire personnelle et des normes sociales véhiculées par la société. La construction del’identité est aussi analysée par les sociologues. Pour Dubar (1991), elle résulte d’un doublemouvement, d’attributions par autrui (transaction relationnelle où les autres évaluent, jugentet disent à chacun ce qu’il est) mais aussi de revendication d’appartenances et de qualitéspar la personne (transaction biographique où l’individu se raconte des histoires sur ce qu’ilest). Ces définitions de l’identité se présentent sous forme de figures, de rôles, de métiers.Au début, les identités sont rêvées, puis bricolées et remaniées par l’enfant, puis elles setransforment en projets de vie et projets professionnels à l’école et l’université.Une fois ces concepts clarifiés, que sait-on de la personnalité et de l’identité entreprenanteou entrepreneuriale et de son influence sur le choix de carrière entrepreneurial ?Existe-t-il une personnalité entrepreneuriale ?Il se trouve que l’étude des traits de personnalité des entrepreneurs a fait partie despremiers objets d’étude en entrepreneuriat. FIlion (1997) analysant l’histoire de la discipline,rappelle que deux traits de personnalité ont été mis en avant par le psychologue Mc Clelland(1971) comme caractéristiques des entrepreneurs : le besoin d’accomplissement et depouvoir. Même si ces résultats ont été critiqués par la suite parce qu’ils ne suffisent pas àexpliquer le comportement entrepreneurial, ils ont ouvert tout un champ de recherchespsychologiques qui ont dominé la discipline jusque dans les années 80. Filion résume dans letableau ci-dessous les traits de personnalité (qualités et comportements) les plus souventattribués aux entrepreneurs par ces recherches.

33InnovateursLeadersPreneurs de risque modérésIndépendantsCréateursEnergiquesPersévérantsOriginauxOptimistesOrientés vers les résultatsFlexiblesDébrouillardsBesoin de réalisationInternalitéConfiance en soiImplication à long termeTolérance à l’ambiguïté et à l’incertitudeInitiativeApprentissageUtilisation de ressourcesSensibilité envers les autresAgressivitéTendance à faire confianceArgent comme mesure de performanceSources : Hornaday, 1982, Meredith, Nelson et al., 1982, Timmons, 1978Tableau 3 : Caractéristiques les plus souvent attribuées aux entrepreneurspar les psychologues du comportement selon Filion (1997:9)Un grand nombre de recherches quantitatives ont cherché à valider ces traits. Mais leursrésultats apparaissent variables et parfois contradictoires du fait notamment de problèmesd’échantillons. Ceci conduit Filion (1997) à conclure qu’il est impossible de définir un profilpsychologique absolu de l’entrepreneur permettant de prédire si un individu peut ou nondevenir entrepreneur sur la base de ses traits de personnalité. Il poursuit en proposant queles variables d’environnement (influence des normes sociales, du milieu familial, du capitaldisponible social et financier, des alternatives d’emploi et bien sûr des opportunités demarché…) jouent un rôle prédicteur supérieur à celui de la personnalité sur le fait de selancer ou non en affaires.Il n’en reste pas moins que des outils de mesure des inclinations entrepreneuriales fondéssur ces approches existent (notamment la mesure du potentiel entrepreneurial 19 de Gasse etTremblay (2006), le test GET « General Enterprising Tendency » de la Durham BusinessSchool 20 ). Réexaminant l’ensemble des traits retenus, les deux études argumentent que leuroutil présente un bon degré de validité interne et constitue un moyen de mesure bien utilepour les praticiens en l’absence de définition qui fasse consensus sur l’esprit d’entreprendre(Cromie, 2000, Gasse, 2011). Toutefois, ils reconnaissent aussi qu’il n’est pas démontré queces tests suffisent pour expliquer le comportement entrepreneurial ni pour prédire lacréation d’entreprise. Cromie (2000) suggère une compréhension plus profonde duprocessus qui prépare à entrer dans la carrière entrepreneuriale.Malgré tout, d’autres recherches plus récentes invitent à réexaminer les liens entrepersonnalité et choix de carrière entrepreneurial. Elles apportent des nouvellesmodélisations de la personnalité basées sur les Big five (FFM), des recherches longitudinales19 Le modèle de profil entrepreneurial de Gasse et Tremblay (2006) recense trois types de caractéristiques : des motivations(réalisation, défi, autonomie, leadership), des aptitudes (responsabilité, confiance en soi, persévérance, esprit d’équipe,créativité, effort/énergie, débrouillardise) et des attitudes (vis-à-vis du risque/initiative, destin/chance, succès/échec,action/temps, changement). Il a été testé auprès de 600 élèves du primaire au Québec (Gasse, 2011). L’instrument de mesuretesté (60 questions) montre un bon degré de consistance interne des trois dimensions et du profil global.20 Le GET test mesure 5 traits : le besoin d’accomplissement, le besoin d’autonomie, la créativité, la capacité à prendre desrisques, le locus de contrôle interne.

34plus sophistiquées et des liens avec les théories des préférences de carrière. Barrick et Mount(2005) à partir d’une large revue d’articles basés sur les Big Five, affirment que lapersonnalité permet de prédire la performance au travail, modérément mais mieux qued’autres prédicteurs testés comme le niveau intellectuel ou les facteurs biographiques. Deuxtraits de personnalité influencent la performance 21 dans toutes les professions : le fait d’êtreconsciencieux et la stabilité émotionnelle. Les trois autres dimensions (extraversion,ouverture et agréabilité) sont spécifiques à certaines professions. En ce qui concerne lesentrepreneurs, en croisant l’analyse de la personnalité par le FFM et les préférencesprofessionnelles investiguées dans le conseil en orientation de carrière (modèle RIASEC 22basé sur la théorie de Holland, 1978, 1985, 1996), il apparait que l’intérêt professionnel pourl’entrepreneuriat est corrélé avec deux dimensions de la personnalité : l’ouverture etl’extraversion (Barrick, Mount et Gupta, 2003). Par ailleurs, Amstrong et Vogel (2009) ontdémontré statistiquement que le modèle RIASEC est consistant avec le modèle plus récentdu développement de carrière issu de la notion d’auto-efficacité de Bandura (SCCT : SocialCognitive Career Theory de Lent, Brown et Hackett, 1994), suggérant que l’intérêtprofessionnel et l’auto-efficacité contribuent à façonner une identité professionnelle stable.Pour résumer les acquis actuels en matière de liens entre la personnalité et les carrièresentrepreneuriales, nous proposons le schéma suivant. Nous avons représenté par des traitspleins les construits stabilisés. Par contre les construits ou les relations qui restent à l’étatd’hypothèses exploratoires sont représentées en pointillé.Figure 3. Relations entre personnalité, carrière et identité professionnelle en entrepreneuriatCeci conduit à faire l’hypothèse pour les entrepreneurs, que même s’il n’y a pas dedéterminisme, l’identité entrepreneuriale pourrait se construire à partir de prédispositionsdans la personnalité (ouverture et extraversion) influant sur les intérêts professionnels. Laperception d’auto-efficacité apparait liée à ce processus d’orientation de carrière. Or lanotion d’auto-efficacité apparait comme un concept central largement utilisé en21La performance au travail est mesurée ici à la fois intrinsèquement (satisfaction éprouvée par la personne) etextrinsèquement (statut social dans une échelle de professions).22 Le modèle RIASEC est le modèle de référence utilisé dans le conseil en orientation de carrière. Il définit 6 types d’intérêtsprofessionnels en fonction des motivations, valeurs, buts et aspirations de la personne : (R) réaliste, (I) investigateur, (A)artistique, (S) social, (E) entreprenant et (C) conventionnel. Ces intérêts ont été validés comme stables sur des périodes de plusde vingt ans d’intervalle (Costa, McCrae et Holland, 1984, Lubinski, Benbow et Ryan, 1995), ils se mettent en place vers 16-18ans et se stabilisent vers 25 ans.

35entrepreneuriat à la fois pour expliquer l’avènement des intentions entrepreneuriales et lamanière d’apprendre ou de penser spécifique des entrepreneurs.B2 - L’auto-efficacité, l’identité et les intentions entrepreneuriales : des trajectoiresAuto-efficacité, concept et espace de soi et identité.L’auto-efficacité est définie par Bandura (1986) comme les croyances qu’entretient unindividu quant à sa capacité de réaliser une tâche particulière ou d’affronter efficacement unesituation précise. Elle nous fait insensiblement glisser de la notion de personnalité comprisecomme des dispositions inchangeables à une vision de la personnalité entendue comme desdispositions perçues par l’individu et donc modifiables 23 , c’est-à-dire plus proche de l’identitéet du concept de soi. Par ailleurs, il est utile de noter du point de vue éducatif que lesperceptions d’auto-efficacité sont reliées à l’engagement de l’individu dans des activitésprécises contextualisées avec des enjeux spécifiques et des exigences de performance 24 . Onest donc plus proche de la notion intuitive de capacité que de la notion de qualitépersonnelle.Synthétisant une large revue de littérature en entrepreneuriat, Mauer, Neergard etKirketerp-Linstad (2009) rappellent que l’auto-efficacité entrepreneuriale a été étudiée parde nombreux auteurs à partir de l’analyse de l’activité des entrepreneurs. Un large consensuss’est formé autour de 26 activités typiques (modèle de Chen, Green et Crick, 1998) résuméesen 5 dimensions (marketing, innovation, management, prise de risque et contrôle financier)parmi lesquelles seules les dimensions d’innovation et de prise de risque différencient lesentrepreneurs, les trois autres étant communes avec les managers. Ce modèle a été remis encause par un modèle alternatif réduisant la spécificité de l’activité entrepreneuriale à 6domaines : le développement de nouveaux produits ou opportunités de marché, laconstitution d’un environnement innovant, l’initiation de relations avec des investisseurs, ladéfinition d’un but central (core purpose), la capacité à faire face à des défis inattendus, et ledéveloppement des ressources humaines critiques (De Noble, Jung et Ehrlich, 1999). Desétudes plus récentes s’accordent finalement à n’en retenir que 4 : l’identification denouvelles opportunités de business, la création de nouveaux produits/services, la penséecréative et la vente d’une idée ou d’un développement (Hao, Seibert et Hills, 2005,Sardshumukh et Corbett, 2008).La perception que l’on a de ses capacités est un élément fondamental du concept de soi.Pour Filion (1999), la manière dont s’organise le concept de soi oriente les centres d’intérêt23 « Selon la théorie socio-cognitive, une disposition efficace de personnalité est un système de croyances dynamique etmultiforme qui agit sélectivement à travers divers domaines d’activité et sous diverses exigences situationnelles, plutôt qu’unconglomérat décontextualisé. L’expression individuelle des croyances d’efficacité représente l’unique manifestationdispositionnelle de l’efficacité pour chaque personne ». Bandura, 1986 :7024 Il existe des échelles de perception d’auto-efficacité générale (Sherer et al. 1982, Schwarzer et Jerusalem, 1995, Chen et al.2001) qui mesurent les croyances d’un individu vis-à-vis leur capacité à effectuer avec performance plusieurs tâches nouvelles etdifficiles dans différents domaines ou dans différentes situations. Une étude récente en entrepreneuriat (Baronet et al, 2011)testant l’échelle de Schwarzer et Jerusalem auprès d’étudiants canadiens montre qu’elles ont un impact positif sur l’autoefficacitéentrepreneuriale.

36de la personne : ses intentions, ses projets notamment ses besoins et projets d’apprentissagequi permettent de construire habiletés et compétences, lesquelles à leur tour alimentent leconcept de soi. Celui-ci se construit à l’intérieur de l’espace de soi 25 , c’est-à-dire l’espacepsychologique individuel de chacun. Cet espace signale la liberté que chacun peut prendrepar rapport aux normes sociales de son environnement. En émigrant, en quittant son milieufamilial, en changeant de région, en changeant éventuellement de profession, l’individu peutconstruire un nouvel espace de soi. Les transitions identitaires constituent un momentprivilégié de remaniement de l’espace de soi. Pour Filion (2000 :14) ce concept est majeur enentrepreneuriat et en éducation : « L’étude sur le terrain de plusieurs centainesd’entrepreneurs dans une quarantaine de pays au cours des 20 derniers ans m’a appris que cequi explique le mieux ce que sont et ce que font les entrepreneurs est le concept de l’espacede soi. Les entrepreneurs identifient des espaces à occuper dans le marché, puis apprennent àoccuper ces espaces en créant leur entreprise. Celles et ceux qui réussissent le mieux yparviennent parce qu’ils ont déjà appris à créer, conserver, développer leurs propres espacesdans les systèmes familiaux et sociaux où ils ont évolué au préalable. La logique de cetteobservation conduit à ce que pour mieux réussir, les entrepreneurs puissent apprendre àmaîtriser l’apprentissage de la création et de la gestion d’espace de soi et d’espaces d’autruipour celles et ceux qui les entourent ».Cette proposition est confirmée par des recherches récentes sur la cognitionentrepreneuriale. Krueger (2007) explique que l’entrepreneur expert par rapport àl’entrepreneur novice serait caractérisé par la capacité à faire évoluer ses croyancesprofondes à partir des leçons de l’expérience. Or les principales croyances profondes citéessont les identités de rôle (attentes de rôles et capacités perçues à endosser le rôle : est-ceque je me vois comme un entrepreneur ?). L’auteur cite plusieurs études qui montrent queles niveaux d’auto-efficacité entrepreneuriale d’étudiants de sexes ou de couleurs différentssont corrélés à des perceptions différentes d’identités de rôle. Le développement descapacités et leur perception sous forme de croyances d’auto-efficacité renvoie donc à celleplus profonde de l’identité professionnelle. Nous pouvons faire l’hypothèse que cettecroyance profonde permettrait de distinguer les futurs entrepreneurs et qu’elle n’est pasfacile à déplacer chez les individus ne disposant pas de modèles identitaires favorables. Quelsobjectifs fixer alors pour les jeunes qu’on aimerait rendre plus entreprenants ?Les individus entreprenants : une auto-efficacité garantissant l’employabilité ? Une piste àexplorer.Mauer et al. (2009) ne discutent pas malheureusement la question de savoir si l’autoefficacitéentrepreneuriale caractérise aussi des activités préalables engageant des individusentreprenants avant même qu’ils aient même l’idée d’entreprendre. Mais ces auteurssuggèrent, reprenant le modèle d’entrainement de l’auto-efficacité proposé par Bandura(1997), que l’auto-efficacité entrepreneuriale se construit progressivement à partir de quatre25 « Comment définir ce qu’est l’espace de soi ? C’est le lieu de soi, l’espace psychologique individuel de chacun. C’est l’étenduedans laquelle est localisé l’ensemble évolutif et opérationnel du concept de soi. L’espace de soi, c’est la configuration spatiale etsystémique qui entoure le concept de soi. L’amplitude de sa frontière détermine le territoire qui renferme la marge demanœuvre qu’utilise le concept de soi pour se former puis évoluer ». Filion, 2000 :16

37sources : l’expérience de réussites antérieures, l’expérience vicariante (le fait de voir réussirquelqu’un qui me ressemble), la persuasion verbale ou modelage (des personnes plusexpérimentées qui m’en convainquent) et un état physiologique positif (énergie,enthousiasme). Il est donc raisonnable de penser qu’il est possible de former des personnescroyant qu’elles sont capables d’agir comme des entrepreneurs, en leur faisant vivre desexpériences préalables présentant des degrés de similitude avec les situationsentrepreneuriales, en leur procurant des modèles et en favorisant l’installation desentiments positifs.Cette auto-efficacité qu’on pourrait qualifier de pré-entrepreneuriale pourrait ouvrir aussides perspectives vers d’autres carrières. En effet, Grégoire, Bouffard et Cardinal (2000) ontfait un large inventaire d’études empiriques sur les relations entre l’auto-efficacité et laformation des intérêts vocationnels des individus, les décisions qu’ils prennent au regard deleur carrière et la persistance dont ils font preuve dans leurs stratégies de recherched’emploi. Les résultats rapportés montrent que les individus développent effectivement desintérêts professionnels non seulement à partir de leurs habiletés objectives mais aussi àpartir de leurs croyances dans leurs capacités à les utiliser. Que par ailleurs, les individus quiont des attentes d’efficacité élevées sont moins indécis dans leurs stratégies de carrière, sontplus enclins à aller chercher les informations susceptibles de guider leurs décisions etdémontrent moins d’anxiété et plus d’engagement à l’égard de leurs décisions. Enfin quelorsqu’ils se sentent efficaces, les individus investissent plus d’effort et persistent pluslongtemps devant les obstacles qu’ils rencontrent.L’étude des comportements entreprenants menant à des carrières non entrepreneurialescommence à être étudiée de manière empirique. Malheureusement les construits théoriquesfondant la caractérisation des qualités, comportements ou identités entreprenants ne sontpas référés à la notion d’auto-efficacité entrepreneuriale mais à des construits beaucoup plusvastes caractérisant la culture ou le fonctionnement organisationnel. Par exemple, dans uneétude empirique sur les stratégies de recherche d’emploi d’étudiants dans le secteurtouristique, Weaver (2011) considère la recherche active d’opportunités, la prise d’initiatives,la promotion de soi et la construction d’un réseau comme un signe manifeste de cultureentrepreneuriale des étudiants : « Graduates see themselves and others as possessingentreprising qualities and capable of becoming entrepreneurs of their own abilities »(2011 92). Dans cette recherche, la notion de culture entrepreneuriale empruntée à Keats etAbercrombie (1991) est très globale : elle intègre une dimension économique etinstitutionnelle ainsi qu’un ensemble de traits individuels. De leur côté, Harshorn et Sear(2005) proposent que les capacités entrepreneuriales sont des capacités-clés pourl’employabilité. Les auteurs s’appuient sur deux sources : l’une empirique (les besoins decompétences identifiés auprès d’entreprises de la région de Durham et du Tyne & Wear) etl’autre théorique (les dimensions de l’orientation entrepreneuriale d’une entreprise deLumpkin et Dess 26 , 1996). En rapprochant les deux éléments, ils proposent une liste de cinqcapacités de base qui pourraient s’analyser à partir de la notion d’auto-efficacité : innovation26 Le construit de l’orientation entrepreneuriale de Lumpkin et Dess est organisationnel. Il s’intéresse au « comment les chosessont faites » dans une organisation entrepreneuriale (ex. la prise de décision). 5 dimensions y sont proposées : la proactivité, lacompétition intense, l’autonomie, l’innovativité, la prise de risque.

38(résolution de problèmes complexes, créativité), autonomie, prise de risque, pro-activité,compétition (traduite au niveau individuel comme une exigence de vigilance vis-à-vis desopportunités d’emploi ou de marché). Faisant appel à un tout autre cadre théorique,introduisant un dossier spécial sur l’identité entreprenante (« enterprising selves ») GleadleCornelius et Pezet (2008) la réfèrent à un changement de régime de gouvernementalité,c'est-à-dire au mode d’exercice du pouvoir analysé par Michel Foucault 27 . S’appuyant surplusieurs recherches empiriques sur les consultants, ils expliquent que ces derniersreprésentent l’archétype de l’identité professionnelle entreprenante, en tant que capacité àauto-diriger sa carrière, à s’auto-promouvoir et à mener le changement.On voit que la notion d’identité entreprenante est pertinente mais que ses fondementsthéoriques actuels établissent un pont discutable entre la notion d’identité individuelle et lesmodes de fonctionnement organisationnels. Le rapport de l’individu à sa carrière, sa manièred’exercer du pouvoir sur son environnement, d’explorer et de s’engager dans une voiesemblent au cœur de la question. Mais il reste d’une part, à fonder théoriquement lescontours de cette identité professionnelle. La notion d’auto-efficacité entrepreneurialepourrait fournir une piste à condition de la référer à des situations clairement identifiées etconcernant les jeunes. Et d’autre part, il faut aussi comprendre comment cette autoefficacitése construit dans le temps, à travers une succession de situations et de processusd’apprentissage direct, vicariant ou par modelage si l’on suit le modèle de Bandura (1997). Ils’agit donc de trajectoires à explorer.La figure suivante résume nos investigations théoriques à ce stade.Figure 4. Modèle exploratoire sur la construction des identités entrepreneuriales etentreprenantes à partir de la notion d’auto-efficacité entrepreneuriale27 “A regime of governmentality is defined as « the ensemble formed by the institutions procedures, analyses and reflections, thecalculations and tactics that allow the exercise of this very specific albeit complex form of power, which has as its targetpopulation, as its principal form of knowledge political economy, and as its essential technical means apparatuses of security.”(Foucault, 1978:102). Although many researchers have observed governmentality in terms of macro-economic policy, thepresent research focuses on emerging forms of agency of the citizen, which political and managerial discourse promote asenterprising” (Gleadle et al. 2008:308)

39On voit que la notion d’auto-efficacité est centrale, mais que beaucoup reste à faire pouropérationnaliser les construits de l’identité entrepreneuriale, conceptualiser l’identitéentreprenante et comprendre leurs processus de construction.A l’heure actuelle, le modèle largement utilisé en éducation universitaire pour analyser laposition des étudiants vis-à-vis de l’entrepreneuriat est basé sur la notion d’intention. Ilassocie la notion d’auto-efficacité à deux autres notions, liées à l’identité entrepreneuriale :les attitudes vis à vis de l’entrepreneuriat et les normes subjectives 28 . Dans ses dernièresconceptualisations, il présente aussi le mérite de permettre de questionner le processustemporel sous-jacent en éducation.Attitudes et normes subjectives favorables, Auto-efficacité et intention d’entreprendre, unprocessus temporel à continuer d’investiguer.Depuis une vingtaine d’années, les chercheurs en entrepreneuriat utilisent deux théories, lathéorie psychologique du comportement planifié d’Ajzen (1991) appliqué à l’entrepreneuriatpar Krueger (1993, 1994, 2000) et la théorie de l’événement entrepreneurial de Shapero etSokol (1982) pour conceptualiser l’intention de créer une entreprise. Les avancées actuellesde ce courant de recherche montrent que trois perceptions doivent être réunies chez unindividu pour qu’il ait consciemment cette intention : une perception de faisabilité de lacarrière entrepreneuriale, une perception de désirabilité de cette carrière et une perceptiond’opportunité de business. Trois facteurs permettent de prédire ces perceptions : desattitudes favorables au choix de carrière entrepreneurial par opposition à une carrière entant que salarié, des normes subjectives favorables et l’auto-efficacité entrepreneuriale. Lesattitudes favorables démontrées par Kolvereid (1996, a et b) sont la recherched’opportunités économiques, le goût pour les défis, l’autonomie, le goût pour laresponsabilité, le besoin d’accomplissement, la volonté de participer à l’ensemble d’unprocessus. Au contraire les attitudes défavorables qui orientent plutôt vers des carrières desalarié sont la recherche de stabilité et de sécurité, le désir de limiter la charge et lacomplexité du travail, le besoin de collégialité au travail, l’aversion pour les responsabilités etla recherche d’opportunités de carrière. Dans sa recherche doctorale sur l’espritd’entreprendre, Rajhi (2011 :111) a repéré d’autres répertoires d’attitudes utilisés enentrepreneuriat (Toulouse (1990), Crant (1996), Shepherd et Douglas (1997), Gasse etd’Amours (2000) permettant de caractériser plus particulièrement les dimensionscomportementales (conatives) des attitudes entrepreneuriales : l’attitude envers le destin(proche de la notion de locus de contrôle), l’attitude envers l’indépendance, l’attitude enversle risque, l’attitude envers le travail, l’attitude envers le revenu, l’attitude envers l’innovation.Le fait d’avoir intériorisé des normes sociales favorables veut dire que l’individu estconvaincu que les personnes qui comptent pour lui seraient favorables au fait qu’il s’orientedans la carrière entrepreneuriale et le soutiendraient le cas échéant. La figure suivante28 Les normes subjectives correspondent aux normes sociales perçues par l’individu à travers l’attitude de son entourage : s’ils’orientait vers l’entrepreneuriat, qu’en diraient à son avis, les personnes qui comptent pour lui (parents, amis…) ?

40résume le modèle d’intention largement utilisé actuellement en éducation àl’entrepreneuriat.Figure 5. Modèle d’intention adapté de Krueger et al. (1993, 1994, 2000)à partir d’Ajzen (1991) et Shapero et Sokol (1982).Ce modèle présente le grand avantage d’offrir un moyen d’évaluer l’impact des formations àl’entrepreneuriat en milieu universitaire, en effectuant des mesures avant et après laformation. En effet, le pouvoir prédicteur sur l’intention des attitudes, des normessubjectives et dans une moindre mesure de l’auto-efficacité a été largement validé. De plus,on peut faire l’hypothèse que les trois éléments du modèle peuvent être développés bienavant que ne se forme une intention. Certaines attitudes déclinées ici vis-à-vis du choix decarrière, peuvent en effet être construites et renforcées bien plus tôt vis-à-vis d’activités deprojets de toutes sortes dès lors qu’ils comportent des enjeux motivants pour les élèves etdes défis. De même, s’il l’on ne peut modifier l’entourage familial des élèves influant surleurs choix de carrière, il est envisageable de développer des cultures de classe ou degroupes de camarades et de nouer des relations chaleureuses et stimulantes avec desentrepreneurs afin d’influencer favorablement leurs perceptions normatives. Enfin, c’estgénéralement l’objectif majeur en éducation que d’agir sur les sentiments de compétence(ou perceptions d’auto-efficacité). Mais encore faut-il que les compétences dont il estquestion soient définies non comme des compétences de création d’entreprise mais commedes compétences de réalisation de projets beaucoup moins complexes ou en d’autrestermes, que le processus de développement des compétences entrepreneuriales soit connu.Or ce n’est pas véritablement le cas et c’est bien une limite majeure du modèle. Sachant queles intentions se déclarent quelquefois au cours des études supérieures et plus généralementaprès plusieurs années d’expérience professionnelle, que se passe-t-il avant ?Les enquêtes longitudinales basées sur le modèle d’intention, que nous avons menées avecla thèse de Yifan Wang sur le public des élèves-ingénieurs français sur des périodes de 3 à 5ans montrent que les intentions sont loin d’être stables au cours de la formation initiale

41(Wang, 2010, Wang et Verzat, 2011), retrouvant des résultats qualitatifs préliminaires deMoreau (2006). Plusieurs chercheurs familiers du modèle d’intention suggèrent de doncraffiner le modèle, notamment de préciser l’organisation progressive des buts selon lespersonnes. Ce qui permet d’avancer plusieurs approches du processus de formation desintentions. En s’appuyant sur la distinction proposée par Bagozzi et Dhollakia (1999) entrebut focal (objectif direct de mon action), but super-ordinal (l’objectif final que je souhaiteatteindre) (et but subordonné (comme moyen d’atteindre le but focal), Elfing, Brännback etCarsrud (2009) suggèrent que la création d’entreprise soit le but super-ordinal, la perceptiond’auto-efficacité soient de l’ordre d’un but focal, alors que l’intention dépendant deperceptions d’opportunité serait de l’ordre d’un but subordonné. Hindle, Klyver et Jennings(2009) font l’hypothèse de leur côté, que les intentions sont plus fréquentes chez lespersonnes dont le niveau d’éducation est plus élevé, chez celles qui ont déjà une expérienceantérieure, et chez celles dont le réseau social est plus important ou mieux inséré dans lesmilieux entrepreneuriaux, a plus forte raison chez les femmes, moins avantagées que leshommes pour démarrer une entreprise. Ce qui revient à dire que ces facteurs (capitaléducatif, expériences antérieures, insertion dans les réseaux économiques etentrepreneuriaux) seraient des préalables indispensables à la formation des intentions. Ouautrement dit que la perception d’auto-efficacité peut être développée par l’exposition à dessituations préliminaires et/ou l’insertion dans les milieux entrepreneuriaux.Bagozzi et Dhollakia (1999, 2003) repris par de nombreux auteurs, suggèrent une théorie del’essai qui distingue des étapes dans la formation des désirs et des buts vers la créationeffective. Ces étapes sont reproduites dans le schéma suivant. On y constate l’introductionde variables émotionnelles dans le processus de décision et d’engagement vers la création.Les émotions et la confiance déclenchent des désirs de s’engager (en bleu). Ces désirs sontconsidérés comme des préalables à la formation des intentions (en vert). Celles-ci sont liées àdes processus plus « rationnels » seconds, comme l’évaluation des possibles et la prise encompte des normes, attitudes, et croyances de contrôle parmi lesquelles la perceptiond’auto-efficacité. Notre expérience d’accompagnement d’étudiants ingénieurs ouentrepreneurs nous incite à penser que la variable émotionnelle est effectivement unpuissant levier des désirs d’entreprendre. Mais sont-ils premiers par rapport à des intérêtsvocationnels issus des attitudes et normes subjectives dirigeant la formation des identitésprofessionnelles ? Dans quel ordre se construisent les buts de différents ordres ? Seules desrecherches longitudinales approfondies permettront de répondre à cette question.

42Figure 6. Théorie de l’essai de Bagozzi et al. (1999, 2003).En tout état de cause, l’introduction de ces variables émotionnelles est inspirée des dernièresavancées sur la cognition entrepreneuriale. C’est la troisième source théorique, la plusrécente, qui nous permet d’approcher la définition de l’esprit d’entreprendre. Elle nous inviteà nous représenter l’esprit d’entreprendre comme une façon d’agir et de penser « comme lesentrepreneurs ».B3 – Agir et penser comme des entrepreneurs, les apports récents de l’étude de lacognition entrepreneuriale.Les chercheurs compétents en cognition entrepreneuriale s’accordent à dire que lesentrepreneurs ne raisonnent et n’agissent pas comme le commun des mortels, ni comme lesmanagers avec lesquels ils ont pourtant des compétences communes.Ce qui constitue l’agir spécifique des entrepreneurs, c’est la capacité à identifier et exploiterdes opportunités avant les autres. Cela suppose d’une part d’innover, c’est-à-dire d’imaginerdes nouveaux produits ou services alors qu’ils n’existent pas et d’identifier le marché solvablequi permettra de les faire naître puis de les développer. Et d’autre part de construireprogressivement l’organisation permettant d’exploiter ces opportunités en combinant desressources accessibles (capitaux, équipe, savoir-faire, technologies, réseaux, partenaires,…).Ce double challenge est caractérisé par l’urgence (le plus rapide sur le marché remporte lamise) et l’incertitude (très peu de connaissances disponibles). Pour y faire face, lesentrepreneurs doivent mettre en œuvre deux modalités du rapport de la pensée àl’action basées sur l’expérimentation et fréquemment sous-développées dans l’éducationscolaire : la créativité et l’effectuation. Selon Matlin et Brossard (2001 :516) la créativité peutêtre définie comme la résolution de problème d’une manière à la fois novatrice et utile. Cequi suppose la mise en œuvre de trois types de capacités selon Amabile (1983) un stylecognitif ouvert 29 , des heuristiques 30 poussant à essayer systématiquement quelque chose29 Selon Amabile, 1983, citée par Howard, 2006 :614, on peut caractériser un style cognitif ouvert par la capacité et la volonté àaller au-delà des perceptions habituelles, à être l’aise avec la complexité, à maintenir les options ouvertes sans les clore troprapidement, à suspendre le jugement plutôt que de réagir en bien/mal, à être à l’aise avec des catégories larges, à développerune mémoire précise, à suspendre les scripts de performance et à voir les choses différemment des autres.30 Selon le dictionnaire de la langue française, un heuristique est la science qui analyse la découverte des faits.

43d’autre ainsi qu’un style de travail positif 31 . L’effectuation, quant à elle, concerne plusspécifiquement les entrepreneurs. Mise en évidence à propos des entrepreneurs parSarasvathy (2001), elle consiste à sélectionner des effets à partir d’un ensemble de moyensdonnés, par opposition à la causation qui consiste à chercher les moyens pour créer un effetdonné. En suivant la métaphore de la cuisine, l’effectuation consiste à identifier ce qu’il y adans le réfrigérateur et préparer un repas acceptable avec, alors qu’en suivant une démarchede causation, le cuisinier commence par choisir une recette puis se fournit les ingrédientsnécessaires pour la réaliser.Si l’on cherche à comprendre plus précisément le fonctionnement interne sous-jacent del’entrepreneur lorsqu’il agit ainsi de manière effectuale et créative, deux sphères deprocessus inter-reliés apparaissent, l’une liée au fonctionnement mental, l’autre à laconstruction identitaire.Les processus cognitifs spécifiques des entrepreneursPlusieurs courants de recherche récents réunis dans le livre de Casrud et Brännback (2009)cherchent à percer la « boite noire » du fonctionnement cognitif des entrepreneurs. Au-delàdes intentions rapportées plus haut, nous avons recensé plusieurs dimensions spécifiquessouvent inter-reliées : des biais de perception, des processus de décision, des patternsmentaux en termes d’attribution causale et de croyances de contrôle. Ces fonctionnementsmentaux répétés résulteraient dans la formation de scripts experts sous forme de métarèglesou processus de traitement de l’information typiques des entrepreneurs expérimentés paropposition à des entrepreneurs débutants. Notons que les différentes recherchesmentionnées sont pour certaines déjà démontrées par des travaux empiriques, alors qued’autres sont encore en cours de modélisation. Le tableau suivant résume les dimensionscognitives que nous avons extraites 32 de plusieurs chapitres de cet ouvrage.31 Selon Amabile, 1983, citée par Howard, 2006 :614, on peut caractériser un style de travail positif par la capacité à soutenir delongues périodes de concentration, l’abandon d’approches non productives, la persistance dans la difficulté et un haut niveaud’énergie.32 Nous avons fait le choix, éminemment discutable, de répertorier ici les processus mentaux indépendamment des processusmotivationnels et intentionnels traités plus haut en lien avec l’auto-efficacité. Mais comme on le voit dans le tableau, ils sont àl’évidence liés. Toutefois, la forme de ces interrelations ne fait pas l’objet d’un consensus actuellement. La représentation quenous en donnons dans le schéma de synthèse proposé dans la figure 5 nous appartient totalement.

44DimensionBiais deperceptionEmotions etpassionPatterns mentaux :d’attributioncausale, decontrôle vis-àvisdes risquesScripts experts(métarègles,schémas decausalité,processus detraitementd’informations)Etat de la AUTEURS / Eléments mis en évidence dans cette dimensionrechercheDémontrés DOUGLAS E. (chapitre 1)- tendance à la minimisation des risques grâce aux expériences préalables et l’accès à desinformations rares,- sur-confiance en ses propres capacités,- heuristique de décision simple fondée sur un petit nombre d’informations et l’ancrage surles informations récentes,- recherche de profits rapides, donc d’informations peu coûteuses en temps d’acquisition- anticipation plus forte des bénéfices personnels- surestimation des bénéfices et sous-estimation des risques et du temps pour développerune activitéEnquête encoursEnquête encoursDémontrésModélisationen coursMise aupoint del’instrumentde mesureMICHL, T., WELPE, I.M., SPORRLE, M., PICOT, A. (chapitre 8)Les entrepreneurs ont des émotions intenses positives ou négatives, qui influent surl’évaluation et l’exploitation d’opportunités, et sont liées aux espérances de succès et de gain.Les émotions positives ont pour effet : le renforcement de l’engagement, la capacité à endurerle stress, l’optimisme, la sous-évaluation des risques, la recherche d’information réduite, ladécision rapide, le renforcement de la vigilance, la créativité,Les émotions négatives ont pour effet : l’évitement, la prévention des risques et de l’échec, laconcentration supérieure et l’examen plus détaillé des informations, le soutien moinsimportant du réseau social,DRONOVSEK, M. , CARDON, M.S., MURNIEKS, C.Y. (chapitre 9)La passion (sentiment positif profond et durable affectant l’identité du/des entrepreneurs entant qu’inventeur, fondateur et/ou développeur) est plus ou moins partagée au sein deséquipes entrepreneuriales, ce qui génère des caractéristiques de fonctionnement d’équipe(cohésion, conflits cognitifs ou affectifs)SHAVER K.G. (chapitre 10)Patterns d’attribution causale dans l’analyse des événements : moins de biais d’attributioninterne des succès et externe des échecs que la moyenne, majorité d’attributions externes–stables (attribution à la chance) face aux opportunités, et d’attributions externes-variables(attribution à la difficulté des tâches) face aux problèmes.MONSEN E., URBIG D. (chapitre 12)Les perceptions du risque des entrepreneurs sont évolutives et fonction à la fois de leur autoefficacitéet de leurs croyances de contrôle (locus interne/externe).MITCHELL R.K., MITCHELL B.T., MITCHELL J.R. (chapitre 6)issus de caractéristiques individuelles, d’expériences antérieures, des ressources disponibles,de formation antérieure, et des caractéristiques de l’organisation de l’entrepreneur, les scriptsconcerneraient 3 domaines principaux (mesure en cours de construction) :- l’arrangement des ressources de l’environnement (capital, contacts, opportunités)- la volonté d’agir- la reconnaissance d’opportunitésTableau 4. Dimensions de la cognition entrepreneuriale recenséesà partir de Carsrud et Brännback (2009).Tous ces éléments contribuent à construire une perception d’« auto-efficacitéentrepreneuriale » dont nous avons vu plus haut les caractéristiques (modèle de référencede Chen et al. 1998, remis en cause par De Noble et al., 1999 puis Hao, 2005 et Sardshumukhet Corbett, 2008, selon la synthèse de Mauer et al., 2009). Selon ces auteurs, si l’on se placedu point de vue du fonctionnement cognitif, cette perception de compétence provient d’unprocessus éminemment basé sur l’apprentissage expérientiel 33 . Il consiste à convertir lessuccès et les échecs perçus dans toute expérience en leçons pour l’avenir dans les33 Notons que les chercheurs en entrepreneuriat ont à notre connaissance, encore peu mobilisé les théories en éducation quitraitent de l’apprentissage expérientiel et des styles d’apprentissage qui y sont liés (théorie de Kolb, 1984). Ce point seradéveloppé dans la partie suivante. D’une manière générale, le pont entre recherche en entrepreneuriat et sciences del’éducation reste à construire. Notre programme de recherche s’inscrit directement dans cette perspective.

45domaines de l’identification d’opportunités de business, la création de nouveaux produits, lacommercialisation des innovations et la prise de risque acceptable.D’après plusieurs chercheurs, ce style cognitif apparait étroitement lié à un socle deprocessus motivationnel et identitaire.Les processus motivationnels et identitaires liés au mode de pensée entrepreneurial.Comme nous l’avons vu plus haut, la perception d’auto-efficacité a un rôle motivationnelimportant dans le processus de formation des intentions entrepreneuriales (Krueger, 2009).Plus loin, la recherche de Elving (2008) citée par Carsrud, Brännback, Elfving et Brandt(2009 :161) met en évidence des liens forts entre la motivation, les perceptions d’autoefficacitéet les processus cognitifs. Elfving montre qu’il existe plusieurs degrés demotivations possibles selon les entrepreneurs (extrinsèque vis-à-vis d’un business spécifique,intrinsèque vis-à-vis de l’activité entrepreneuriale, mixte centrée sur l’indépendance) et queles personnes concernées diffèrent en matière de perception d’auto-efficacité et deprocessus cognitifs préférentiels 34 .La perception d’auto-efficacité constitue ainsi la face émergée d’un socle de croyancesidentitaires profondes ou « concept de soi » défini par Filion (2008) comme la manière dontl’entrepreneur se perçoit et l’estime qu’il a de lui-même. Filion montre que la perception deses propres capacités et de ses motivations oriente les champs d’intérêt de l’entrepreneur,définit ses besoins d’apprentissage et engendre la sélection des représentations. Un cyclesocio-cognitif conjoint d’apprentissage et de construction de soi est donc à l’œuvre : Afin demener son projet, l’entrepreneur (ou le futur entrepreneur) apprend, sélectionne desinformations utiles et construit des représentations qu’il doit vendre, ou tout au moins fairepartager à des parties prenantes externes (clients, financeurs, fournisseurs…) pour aboutir àla mise sur le marché. Ce faisant, il joue un rôle social qui le met en scène et impose unedéfinition de lui-même comme auteur-organisateur du projet. On sait par l’étude des critèresde jugement des accompagnateurs et financeurs de projet que l’image que l’entrepreneurdonne de lui-même - telle qu’elle peut être perçue par ces acteurs externes - est capitalepour qu’ils accordent de la crédibilité au projet. Dans cette définition de soi, l’entrepreneurprend souvent une certaine liberté – puisée dans l’espace psychologique nommé par Filion« espace de soi » - avec les normes sociales (attentes de rôle social) reçues de son milieud’origine.De fait, d’après nos recherches auprès de porteurs de projet de création d’entreprise d’âgestrès variés (y compris chez les étudiants encore au stade de l’exploration sans intention réellede passer à l’acte), le projet de création d’entreprise est le support d’un important travail deremaniement identitaire (Verzat, Gaujard et François, 2010). Le projet de création34 Les entrepreneurs à motivation extrinsèque se sentent particulièrement compétents dans leur business, ont une penséevisionnaire non focalisée, ne savent pas comment chercher de l’information et prennent des décisions intuitives. A l’opposé, lesentrepreneurs à motivation intrinsèque sont fiers de leur pouvoir d’influence dans un réseau, ont un mode de pensée centré surl’innovation, la création d’opportunités, l’heuristique de décision et qu’ils n’ont pas le temps de chercher des informations.Quant aux entrepreneurs mixtes, ils sont surtout analytiques et focalisés sur l’entreprise, ce sont des découvreurs d’opportunitéet de grands utilisateurs d’information.

46occasionne à chaque fois une redéfinition de soi typique des périodes de transitionidentitaire. Les psychologues du développement (Levinson, 1978, Dupuis, 1986, Houdé,1996) montrent en effet que le développement de l’identité adulte ne se produit pas demanière linéaire. Il existe des périodes dites de transition, d’environ 5 ans au milieu dephases identitaires stables, dans lesquelles les personnes redéfinissent leur vision d’ellesmêmes,leurs valeurs, leurs capacités, en s’engageant dans des projets personnels ouprofessionnels afin de dépasser les contradictions entre les normes sociales perçues(demandes de la famille ou du groupe social auquel le sujet appartient) et les désirs du sujet.Chez les treize porteurs de projet que nous avons interrogés (Verzat et al. 2010), le projet decréation avait un but implicite de nature identitaire : selon les personnes, il permettait defaire reconnaître des compétences sous-estimées, de revendiquer des valeurs personnellesidentifiées à celles du produit ou du service proposé, de prendre le statut d’hommeorchestreen lieu et place d’un rôle d’exécutant ou encore d’afficher une stature de futurpatron.Ce processus de redéfinition de soi, observé dans les projets de création d’entreprisepourrait-il s’observer dans les transitions vécues au cours de la jeunesse, au traversd’engagement dans des projets pré-entrepreneuriaux vécus à l’école ?De nombreux auteurs à l’interface de la psychologie, la sociologie et l’éducation invitent à enfaire l’hypothèse. Car tous mettent en évidence le fait que l’engagement dans des projets etdans l’apprentissage en général consiste dès le plus jeune âge à construire à la fois desconnaissances et une identité personnelle et sociale. Comme le dit par exemple trèssimplement Perrenoud (2004 :5) dans un très beau texte sur les processus cognitifs, affectifset identitaires engagés dans l’apprentissage, apprendre, entre autres, c’est changer : « Au fildes apprentissages, on devient quelqu’un d’autre, on transforme sa vision du monde et desproblèmes. Certains ne s’en rendent pas compte, d’autres vivent fort bien ce changementintellectuel mais aussi identitaire, d’autres encore y résistent vigoureusement. C’est uneextension du « refus de grandir », l’intuition qu’une fois qu’on saura lire, ou qu’on aura desnotions de calcul de probabilités, le monde ne sera plus comme avant, il faudra assumer plusde responsabilités et certaines tâches ingrates ». De même, Charlot (1997) explique dans uneperspective anthropologique, que tout rapport au savoir comporte à la fois une dimensionépistémique (s’approprier des contenus savants) et une dimension identitaire : « Apprendrefait sens en référence à l’histoire du sujet, à ses attentes, à ses repères, à sa conception de lavie, à ses rapports aux autres, à l’image qu’il a de lui-même et à celle qu’il veut donner auxautres » (Charlot, 1997 :84).En entrepreneuriat, nous avons vu que le travail de remaniement cognitif et identitaire se faitpar sélection des représentations pertinentes pour son projet et par confrontation à despersonnes à qui il faut vendre tout à la fois son projet et soi-même en tant qu’auteur duprojet. L’entrepreneur apparait comme un praticien réflexif au sens de Schön (1983, 1993),qui apprend et construit des savoirs d’expérience au cours de l’action puis juste aprèsl’action. Son fonctionnement cognitif est un processus de régulation de l’action puis dereprise de l’action a posteriori. Comme le souligne Perrenoud (2001c), l’exercice de réflexiondans l’action et sur l’action des praticiens réflexifs est une activité mentale de haut niveau,

48proches de celles de l’entrepreneur et les modes de pensée associés, ce qui sera débattudans la partie 2. Mais avant même de réfléchir aux moyens pertinents, il nous paraîtfondamental aussi de se questionner sur la finalité : est-il souhaitable de préparer tout lemonde à adopter les manières de penser des entrepreneurs, ce qui suppose d’embrasseraussi leurs motivations, valeurs, désirs… derrière lesquels sont en gestation des identités ?Nous reviendrons sur cette question importante dans la discussion à la fin de cette premièrepartie (section D). Quoi qu’il en soit, il est temps de résumer nos acquis sur le mode depenser-action caractérisant l’esprit entrepreneurial.Synthèse de l’esprit d’entreprendre comme un penser-agir projectif, visionniste, créatif eteffectual.Le fonctionnement socio-cognitif particulier des entrepreneurs alimente donc un doublerapport spécifique à l’action et au temps. Nous avons noté plus haut que l’entrepreneur étaitcaractérisé par un rapport de la pensée à l’action de type expérientiel, auquel il faut ajouterune dimension créative. Les différents biais perceptifs ainsi que les heuristiques analysées(créativité, surconfiance, optimisme, décisions rapides et intuitives, stratégie effectuale) luipermettent d’interpréter rapidement les besoins, d’oser expérimenter du nouveau encherchant de nouvelles combinaisons, de repérer les soutiens et les opportunités possibles,d’estimer les risques, d’interpréter les résultats et de s’ajuster pour tenter de remporter lamise. Ce mode de pensée-action est entretenu par un rapport au temps spécifique nommé« processus projectif et visionniste » par Filion (2008). Il permet à l’entrepreneur depercevoir dans l’environnement d’une part des potentialités de gains économiques (hauteur,horizon temporel et probabilité de profits compte tenu de l’investissement personnelantérieur) et d’autre part les potentialités de réalisation de soi associées à l’exercice de sonmétier en tant qu’inventeur, fondateur et/ou développeur de l’organisation et en tant queleader d’influence dans un réseau économique.Suivant le cycle d’entraînement de l’auto-efficacité de Bandura (1997), lorsque lesexpériences de maîtrise de situations comparables sont répétées (ou d’observation demaîtrise de la part d’une personne qui lui ressemble), ou qu’il est encouragé dans sesinterprétations par un mentor plus expérimenté, l’entrepreneur apprend. En termes decomportement, cela a pour conséquence qu’il relève les défis avec une attitude positive, ilapprend des erreurs, il persévère face aux difficultés, il visualise les succès, il décide luimêmeles conduites acceptables, il résout les problèmes de manière créative, il apprend àgérer les situations stressantes. Tous ces processus n’excluent pas les phases de doutes,d’erreurs, d’échecs face aux multiples obstacles rencontrés en réalité. Mais ils permettent deles surmonter. Ce cycle d’entrainement vertueux est soutenu par un processus de gestionémotionnel plus optimiste et surtout plus intense que la moyenne. Nous savons par l’étudede situations d’accompagnement d’entrepreneurs que leur cycle émotionnel subit desvariations de très forte intensité (euphorie-dépression) et que les porteurs de projetexpriment des besoins forts de soutien sur le plan personnel par des personnes extérieures(Verzat et al. 2010). Comme pour les élèves de tous niveaux, lorsque la confiance dans lacapacité à réussir est au rendez-vous, l’apprentissage se construit. Chez les entrepreneurs, ilconsiste à valider progressivement des scripts d’interprétation, de décision et d’action de

49plus en plus complexes et entretient une image positive de lui-même comme auteur duprojet.Nous proposons ci-dessous un schéma simplifié inédit permettant de résumer ces différentesdimensions.Figure 7. Modèle simplifié de la cognition entrepreneuriale.Ce schéma a le mérite de mettre en évidence un ensemble de processus qui se construisentprogressivement à travers l’analyse réflexive plus ou moins consciente d’une successiond’expériences de réussite et d’échec. On notera qu’il met particulièrement au centre lanotion d’auto-efficacité entrepreneuriale, pour laquelle nous disposons de modèles validéset de construits opérationnalisés. De plus, cette notion centrale permet de faire le pont entrele fonctionnement cognitif et identitaire et suggère une dynamique de construction. Sur leplan identitaire, nous avons vu plus haut que les motivations entrepreneuriales sontassociées d’une part (section B1) à un intérêt professionnel qui peut être mesuré très jeune(modèle RIASEC) sous-tendu par deux prédispositions de personnalité (extraversion etouverture) mesurées par le modèle FFM. Et d’autre part (section B2) que l’auto-efficacitéentrepreneuriale permet de construire progressivement une intention d’entreprendre,laquelle dépend étroitement d’un répertoire d’attitudes mesurables et de normessubjectives favorables (modèle d’intention) mais aussi d’émotions anticipées et deperceptions de faisabilité (théorie de l’essai). Elle peut théoriquement être entraînée grâce àdes expériences antérieures de maîtrise, l’observation d’autres qui me ressemblent,l’encouragement de mentors et un état physiologique de stimulation et d’éveil (modèle deBandura).Cependant, tous ces acquis associés aux comportements et aux motivations del’entrepreneur ne s’adressent pas directement aux comportements et aux motivations des

50individus simplement entreprenants. Nous avons vu plus haut que l’identité entreprenanten’est pas stabilisée et qu’elle cherche ses marques autour des notions d’employabilité et decarrière auto-dirigée (section B2) et peu de recherches académiques à ce jour se sontpréoccupées d’étudier les liens entre des expériences de projet dans l’environnementscolaire ou parascolaire sans perspective de développement de l’intention d’entreprendremais qui mettraient en œuvre un mode de penser-action entrepreneurial. Pour notre part,nous avons pu montrer avec Y. Wang que le développement d’une intentionentrepreneuriale de la part d’élèves ingénieurs était corrélé avec un engagement significatifdans les projets d’innovation proposés au cours de la formation ainsi qu’avec l’expérienced’engagements associatifs (thèse de Y. Wang, 2010). Mais la recherche repose sur un faibleéchantillon et ne développe pas précisément les compétences ou capacités mises en œuvre.Par contre, il existe des expériences de formation documentées qui visent à développer unesprit entrepreneurial. Nous en avons repéré trois dans des univers culturels différents :l’Angleterre (Gibb, 2005), la Belgique et l’Australie (Surlemont et Kearney, 2009) et le Québec(Pelletier, 2005). Pourtant étant majoritairement d’origine empirique, elles ne s’appuient quepartiellement sur les concepts théoriques issus de la recherche en entrepreneuriat que nousvenons d’énoncer. De plus, même si les trois auteurs convergent assez naturellement sur uncertain nombre d’idées et de recommandations, ils ne formulent pas les éléments dans lesmêmes termes. Notamment parce que leurs points de vue et leurs objectifs ne sont pasidentiques. Pelletier (2005) conseiller d’orientation, professeur à l’Université Laval etfondateur de Septembre éditeur, s’inscrit dans le cadre de la réforme du curriculumquébecois. Son manuel à destination des enseignants vise à expliquer comment éveiller legoût d’entreprendre à tous les niveaux éducatifs (primaire, secondaire et supérieur). Il a uneforte dimension pédagogique, les objectifs sont assortis d’outils, d’exemples et denombreuses recommandations pratiques (questions à poser, critères pour évaluer, exemplesd’activités…) pour permettre la progression des élèves, notamment au primaire. Il s’inspire àla fois de la pédagogie projet (Boutinet, 1990) et de la pratique entrepreneuriale. De soncôté, Gibb (2005), professeur en entrepreneuriat à la Durham Business School, part d’unecritique de l’éducation actuelle en entrepreneuriat majoritairement transmissive et basée surune représentation managériale statique de la grande entreprise, dont l’archétype est lebusiness plan. Il y oppose un modèle théorique de l’entrepreneuriat dynamique comme desrelations agiles entre l’entrepreneur et son milieu, fondées sur la confiance et l’apprentissageexpérientiel, permettant de faire face à l’incertitude. Il en déduit une liste decomportements, d’attitudes, de valeurs, de croyances sous-jacentes entrepreneuriales àéduquer chez les étudiants. Son référentiel des objectifs éducatifs a été repris par le NCGE(National Council for Graduate Entrepreneurship) en 2008. Quant à Surlemont et Kearney(2009), leur ambition déclarée est de faire évoluer la mentalité wallonne réputée peuentrepreneuriale en 2003 en faisant le pari que c’est le milieu de l’enseignement qui peutrelever ce défi. Pour aider les enseignants à le faire, un groupe de chercheurs belges est partià la recherche d’initiatives pédagogiques visant à développer l’esprit d’entreprendre, vucomme une disposition large (prendre sa vie en mains, au-delà de l’objectif économique decréation d’entreprises). La mission de recherche a localisé les pratiques et les ouvrages d’un

51autodidacte australien sur le sujet 36 . De leur rencontre est né un répertoire de 15 capacitésvalables pour tous les niveaux d’enseignements, assortis d’indicateurs de performanceconcrets, qui consistent plutôt en une série de tâches concrètes à mener.Ces trois sources sont très riches mais disparates. Nous proposons donc de les rassemblerdans un cadre théorique commun afin de synthétiser les objectifs éducatifs que l’on peutretenir pour l’esprit d’entreprendre. Ce rapprochement devrait permettre de cerner lesspécificités de l’esprit d’entreprendre que l’on pourra ensuite confronter aux acquisthéoriques en entrepreneuriat. C’est l’objet de la section qui suit.C – Proposition de définition des objectifs éducatifs de l’espritd’entreprendre mis en forme grâce à un référentiel de compétences.Pour rapprocher les sources d’origine empirique dont le vocabulaire est par essencedisparate, nous proposons un cadre théorique commun assis sur la notion de compétence.Celle-ci provient de l’observation de la réalité du travail définie dans sa forme la pluscomplète par Le Boterf (1994) qui a été importée ensuite dans le mode éducatif. Deuxraisons justifient ce choix. Nous allons voir tout d’abord que la notion de compétenceprésente une grande cohérence par rapport aux capacités d’action et de pensée soustenduespar la notion d’esprit d’entreprendre telle que nous l’avons définie et qu’elle estrevendiquée par certains auteurs en éducation à l’entrepreneuriat. Mais plus généralement,c’est sur la base de ce modèle que repose la construction de la plupart des référentielséducatifs actuels avec toutes les implications pratiques que cela suppose, ce que nousaborderons dans un deuxième temps.Définir les objectifs de formation liés à l’esprit d’entreprendre : s’appuyer sur lanotion de compétence.La notion de compétence a d’abord été mise en évidence chez les observateurs du travailréel en entreprise puis réappropriée en éducation détrônant la notion de transfert pour laremplacer par la notion de mobilisation de ressources par l’acteur (Perrenoud, 2000). Ellepeut se définir en pédagogie comme la capacité intériorisée par l’individu, à mobiliser, c’est àdire identifier, combiner et activer un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être pourrésoudre une famille de situations problèmes (Roegiers, 2000, Scallon, 2004). L’approche parles compétences est une approche pédagogique relativement récente 37 qui s’oppose àl’approche behavioriste préalable qui décomposait les objectifs d’apprentissage en unitésélémentaires de contenus. Aouni (à paraître) explique que l’approche par les compétencess’inspire de la modélisation systémique pour appréhender l’apprentissage dans sa globalité.« Les résultats attendus de la formation ne sont plus de l’ordre du contenu mais de l’ordre de36 KEARNEY P. Enterprising ways to teach and learn, Book 1. Enterprise principles, North Hobart Tasmania Australia, Pty Ltd,Enterprise Design Associates, 1999.37 L’intérêt de situer l’éducation à l’entrepreneuriat dans l’approche par les compétences s’appuie sur une vision socioconstructivistede l’apprentissage, ce point est développé dans la deuxième partie (section B).

52l’action ou du savoir-agir en situations complexes ». Pour certains auteurs s’intéressant àl’éducation à l’entrepreneuriat (Colin, 2011, Surlemont et Kearney, 2009, Lôbler, 2006), cetteapproche est devenue « synonyme de l’éducation à l’entrepreneuriat ».Perrenoud (2001) indique que la compétence est donc liée à la maîtrise globale d’unesituation 38 . Ceci la distingue d’une capacité qui, selon Pieron (1973), « représente lapossibilité de réussite dans l’exécution d’une tâche, ou d’un métier », c'est-à-dire unensemble d’habiletés ou aptitudes spécifiques 39 et sans référence à une situation précise.Selon le CEREQ (1999), « Une capacité devient une compétence lorsque celle-ci est mise enœuvre dans une situation donnée ». Comme le souligne Jonnaert (2002) cité par Bouvy, DeTheux, Raucent, Smidts, Sobieski et Wouters (2010 :375), une compétence est une « mise enœuvre, par une personne particulière ou par un groupe de personnes, de savoirs, de savoirêtre,de savoir-faire ou de savoir-devenir dans une situation donnée ». Une compétence estdonc toujours contextualisée dans une situation précise, donc toujours dépendante de lareprésentation que la personne se fait de cette situation. A partir de l’inventaire que nousavons fait dans les sections A et B, sur les capacités, savoir-penser, savoir agir… sous-tenduespar le mot valise « esprit d’entreprendre », nous comprenons qu’il s’agit bien d’un ensembletrès vaste de capacités qui sont à mettre en œuvre dans des situations données. Nous avonsbien affaire à quelque chose qui est de l’ordre de la compétence.La plupart des définitions que nous avons rapportées ci-dessus du monde de l’éducations’inspirent de G. Le Boterf (1994, 1997), qui a modélisé et précisé la notion de compétence àpartir d’observations dans le monde du travail. Or, selon Le Boterf, la compétence supposede savoir agir, mais aussi de pouvoir et de vouloir agir. Savoir agir se rapporte au fait dereconnaître la situation et d’identifier les schèmes opératoires (ou manières d’agir plus oumoins complexes) pertinents. Le fait de pouvoir agir est lié au contexte dans lequel le sujetagit, notamment s’il dispose des attributions attendues pour le faire et s’il dispose d’unréseau de ressources mobilisables, ce qui est particulièrement vrai en entrepreneuriat. Le faitde vouloir agir est non moins important car il se rapporte au sens que l’action a pour le sujetet au degré de confiance qu’il a dans ses propres capacités. Ces éléments apparaissent toutaussi cruciaux dans la dialogique permanente qui existe entre l’individu et son action ouprojet de type entrepreneurial. C’est tout le socle motivationnel et identitaire del’entrepreneur au sein d’un réseau social et d’un milieu d’affaires qui se trouve ici mobilisé.La dernière caractéristique importante de la notion de compétence qui justifie son usage enéducation à l’entrepreneuriat est le consensus dont elle fait l’objet sur son mode deconstruction éminemment dynamique et social. Comme le souligne Toupin (1999), lacompétence n’est pas un observable, mais un construit. C'est-à-dire que la compétence fait38 Perrenoud (2000) donne des exemples concrets de compétences tels que « savoir s’orienter afin de trouver son chemin dansune ville inconnue », ce qui mobilise un certain nombre de capacités telles que lire un plan, repérer où l’on est, demander desinformations ou des conseils, ainsi que différents savoirs comme la notion d’échelle, des notions de topographie, laconnaissance d’un certain nombre de points de repère géographique. Selon qu’on se situe dans une grande métropole, unepetite ville de province, un pays occidental ou le tiers-monde, cette compétence risque d’être définie de manière assezdifférente.39 Selon Danvers(2009:80) La capacité est un savoir-faire transversal, non référé à une situation donnée, une aptitudepsychologique pouvant désigner une habileté physique, instrumentale. Elle est évolutive, notamment en fonction du degré dematuration, des conditions d’apprentissage et d’exercice. »

53l’objet d’un processus d’apprentissage : on ne naît pas compétent, on le devient à travers desacquisitions tant à l’école que sur le terrain face aux situations réelles. L’évolution du mondedu travail recompose sans cesse les compétences. Enfin, ce n’est pas une réalité tangible,mais une notion abstraite et hypothétique qui fait l’objet d’un jugement. La compétence estobservée à partir de ses manifestations et elle est inférée. Ceci veut dire qu’elle est reconnuepar un ensemble de personnes : la personne elle-même mais aussi les maîtres, les supérieurshiérarchiques, les pairs, les clients… : il ne suffit pas de se déclarer compétent pour l’être !Le modèle de Le Boterf (1994) sur lequel nous baserons donc notre représentation desynthèse sur l’esprit d’entreprendre formule que la compétence correspond à uneconstruction à partir d’une combinaison de ressources. Cette construction comporteplusieurs éléments :- Les schèmes opératoires caractérisent la compétence en acte, c’est à dire lescomportements observables en situation manifestant que l’individu est compétentdans la situation.- L’inventaire des ressources personnelles (intériorisées ou incorporées à la personne)que l’individu mobilise pour réaliser ces activités. On distingue parmi les ressourcespersonnelles les différentes catégories de savoirs, savoir-faire et savoir-être :o savoirs : connaissances générales ou d’environnement et connaissancesprocédurales (savoir comment procéder : procédures et méthodesformelles),o savoir-faire : opérationnels (savoir procéder, savoir opérer comme parexemple savoir utiliser un logiciel de CAO), expérientiels (coups d’œil, toursde main, astuces…), relationnels (savoir coopérer, se conduire comme parexemple, travailler en équipe, gérer des contacts avec un enjeu d’imageexterne, orienter vers les interlocuteurs pertinents…), cognitifs (savoir traiterl’information et raisonner, comme par exemple, construire et développerune argumentation, se représenter un objet en trois dimensions, raisonnerpar analogie…), et métacognitifs (savoir apprendre à apprendre),o savoir-être : qualités et aptitudes qui permettent de s’engager dans l’action,ressources physiologiques qui permettent de gérer son énergie, ressourcesémotionnelles qui permettent de ressentir une situation, une relation, etcapter des signaux faibles.- Les ressources de l’environnement que l’individu mobilise pour réaliser cesactivités : réseaux relationnels, documentaires, informationnels, d’expertise, outilsde proximité (machines, équipements…).- Les critères de performance attendus dans une situation donnée. Ces critèrescorrespondent aux attentes de l’environnement qui va juger de la compétence. Eneffet, il ne suffit pas de se sentir compétent pour l’être, il s’agit toujours d’unjugement social. Ces critères sont plus ou moins concrets et mesurables maistoujours spécifiques à la situation.- Le système de guidage interne à l’individu qui le pousse à mobiliser ses différentesressources pour réaliser ces activités. Ce système de guidage représente ladynamique du modèle, il explique sur la base de quels éléments construits dans le

54passé, au cours de l’action et visés dans le futur l’individu mobilise ses différentesressources pour réaliser les activités qui manifestent sa compétence. Trois typesd’éléments interviennent dans le guidage :1) Les compétences déjà existantes construites par le passé, c’est à dire lesactivités que l’individu sait déjà réaliser avec compétence et qu’il peutreproduire sans difficulté,2) Les représentations opératoires que l’individu a de la situation présente(quel est le problème à résoudre ?, quelles sont ses causes ?, sesconséquences ?) et pour le futur (quel est le futur désirable à atteindre ?),3) L’image que l’individu a de lui-même composée à la fois du jugementpersonnel qu’il émet sur ses propres ressources et compétences, de sesvaleurs personnelles et du jugement par autrui qu’il perçoit.Nous allons voir comment ce modèle permet de synthétiser les composantes de l’espritd’entreprendre telles qu’elles sont décrites par les trois sources consultées tout enretrouvant les dimensions théoriques de l’intention, de l’auto-efficacité et de la cognitionentrepreneuriale mises en évidence dans la section B.Proposition d’objectifs de formation de l’esprit d’entreprendre.La figure 5 représente les objectifs de formation (en bleu) évaluables par des comportementsà observer en situation en tenant compte de critères à établir dans chaque situationspécifique avec les parties prenantes (enseignants et partenaires extérieurs impliqués). Nousavons défini donc ici une compétence générique qu’il faut ensuite décliner de manièredistincte à chaque niveau d’étude et dans chaque situation de classe considérée.

55Figure 8. Objectifs de formation proposés pour l’esprit d’entreprendre.La manière dont nous avons construit ce référentiel est assez simple. Dans un premier temps,nous avons recensé dans chacune des trois sources empiriques tous les éléments sous leurforme résumée et nous nous sommes efforcée de les répertorier au sein du modèle de LeBoterf : schèmes opératoires, ressources personnelles, ressources de l’environnement,système de guidage 40 . Notons que le travail de classement n’a pas été simple, car les notionsutilisées par les auteurs consistent souvent en des compétences assez complexes quimobilisent à la fois des attitudes, des connaissances, des savoir-faire, lesquels sontpartiellement explicités à travers les sous-critères ou indicateurs indiqués par les auteurs. Deplus, le vocabulaire utilisé (connaissances, capacités, habiletés, compétences, performance…)n’est pas véritablement expliqué. De ce fait, la même idée est souvent reprise sous plusieursangles, à la fois sous forme de compétence générique, de tâche critique, d’indicateur deperformance, d’attitude, de croyance ou de valeur, de capacité ou de qualité. Le tableau(annexe 20) montre la correspondance entre les libellés que nous avons retenus dans notremodèle et les notions correspondantes répertoriées dans les trois sources empiriques. Dansun deuxième temps, nous avons vérifié le classement de chaque notion ligne par ligne (s’agitilde la même idée chez les trois auteurs ?, les notions sont-elles du même ordre ?, le niveaude détail est-il le bon ?). Enfin nous avons libellé chaque item en essayant de rendre compte40 Les critères de performance attendus sont la variable du modèle qui permet d’adapter la compétence à une situationdonnée. Les deux ouvrages les plus pédagogiques (Surlemont et Kearney, 2009, et surtout Pelletier, 2005) suggèrent uneprogression dans le niveau de complexité et de prise de risque attendu.

56de tous les contenus d’une même ligne en nous efforçant de le rendre le plus concretpossible tout en permettant le rapprochement avec les théories que nous avons listées dansla section B.Nous pouvons maintenant investiguer la correspondance de ce référentiel avec les théoriesen entrepreneuriat. Plusieurs points méritent d’être mentionnés.1) Les quatre comportements observables retenus correspondent à peu de choses prèsaux quatre courants de pensée (ou paradigmes) actuellement disponibles pouraborder l’entrepreneuriat, dont la définition reste encore largement débattue. Leparadigme de l’opportunité, dont les initiateurs sont Shane et Venkataraman (2000)met l’accent sur la capacité à identifier et exploiter les opportunités. Il est représentédans le modèle par le premier comportement observable (identifier une opportunité)et le deuxième (choisir un projet motivant, pertinent et faisable qui correspond àl’exploitation de l’opportunité). Le paradigme de l’innovation qui attribue la créationde valeur au caractère novateur de la contribution entrepreneuriale (courant deDrucker, 1985, Julien et Marchesnay, 1996) est représenté dans le modèle par ledeuxième comportement observable (trouver une idée innovante). Le paradigme dela création d’une organisation (Gartner et Shane, 1995) est au moins initié par letroisième comportement observable (identifier, trouver et gérer les ressources). Lecomportement observable (apprécier et faire reconnaitre la valeur créée par leprojet) représente le paradigme de la création de valeur (Bruyat et Julien, 2000). Onpeut vérifier aussi que ces quatre comportements sont aussi assez proches desmodélisations les plus récentes de l’auto-efficacité entrepreneuriale (Hao et al. 2005,Sardshumukh, 2008) : L’identification des nouvelles opportunités correspond aupremier comportement, la pensée créative indique le deuxième comportement, lacréation de nouveaux produits/services suppose le troisième comportement, lavente d’une idée ou d’un développement est proche du quatrième comportement.2) Les caractéristiques assimilées à des traits de personnalité par les premièresrecherches en entrepreneuriat et dans certains répertoires empiriques consultés àdes qualités ou attributs des individus, sont repérés dans notre modèle à deuxniveaux complémentaires qui rendent compte de la dynamique d’apprentissagepossible de l’esprit d’entreprendre : 1) à travers la dimension conative 41 des attitudesfavorables à l’entrepreneuriat qui font partie du système de guidage, 2) sous formede savoir-être à mobiliser qualifiés par des verbes d’action. Cette deuxièmeformulation sous-entend qu’il s’agit là de comportements à mettre en œuvre dansdes situations précises, qui ne caractérisent pas forcément les comportementsstables et systématiques d’une personne : Nous considérons qu’une même personnepeut avoir un comportement entreprenant dans certaines situations mais pas dansd’autres. Ce qui a pour corollaire qu’on peut apprendre à se comporter de manière41 Selon Hemmriegel, Slocum et Woodman, 2001, cité par Rajhi (2011 :107), elle caractérise l’intention d’agir ou laprédisposition à agir. Rajhi (2011 :111) repère 5 attitudes typiques à partir de Toulouse (1990), Shepherd et Douglas (1997),Gasse et d’Amours (2000) : l’attitude envers le destin (proche de la notion de locus de contrôle), l’attitude enversl’indépendance, l’attitude envers le risque, l’attitude envers le travail, l’attitude envers le revenu, l’attitude envers l’innovation.

57entreprenante à cause de cette situation. C’est la répétition de ces comportementspar transfert d’une situation à l’autre, qui finira par constituer un script expert, c'està-direun répertoire d’actions intériorisé et des attitudes systématiques.L’importance des savoir-être dans les ressources personnelles identifiées dans lemodèle n’est pas due au hasard. Il s’agit bien d’entraîner des dispositionscomportementales qui sont au cœur des ressources à mobiliser pour accomplir lescompétences complexes dont il est question en entrepreneuriat. La gestion aigüe desémotions par les entrepreneurs qui se fait jour dans les recherches sur la cognition, ladécision et l’engagement des entrepreneurs (Michl et al. 2009, Bagozzi et al. 2009) abien été repérée dans le modèle.3) Le double processus mental et identitaire de l’entrepreneur repéré dans lesrecherches sur la cognition entrepreneuriale est au cœur de la dynamique dumodèle. En tant que système de guidage de la mobilisation des ressources, c’est enquelque sorte le moteur de la compétence de l’esprit d’entreprendre. Ce moteur estconstitué tout d’abord par le mode de pensée-action spécifique des entrepreneurs(projectif, visionniste, créatif et effectual) repéré par les trois auteurs. Son deuxièmeélément indissociable est l’auto-efficacité dont nous avons largement souligné dansla littérature, à quel point elle est au cœur de la cognition et de l’identitéentrepreneuriale. Notons que l’auto-efficacité n’est pas toujours mentionnée en tantque telle chez les trois experts consultés. Mais elle est sans conteste au cœur deleurs prescriptions via le processus d’apprentissage par essai-erreur et la réflexivitésystématique pour tirer les leçons de l’expérience. Les autres motivations identitaires(valorisation de la carrière entrepreneuriale liée à des normes subjectives favorables,croyances et attitudes favorables) y sont aussi présentes. Notons que les croyanceset valeurs professionnelles favorables à l’entrepreneuriat caractérisent les deuxdimensions cognitive 42 et affective 43 des attitudes entrepreneuriales. Plusieursauteurs en entrepreneuriat ont proposé des répertoires d’attitudes vis-à-vis del’entrepreneuriat (Gibb (2005) 44 , et surtout Kolvereid (1996)) dont le modèle estlargement utilisé dans les opérationnalisations du modèle d’intention appliqué àl’entrepreneuriat notamment par Tounès (2003), Emin (2003), Boissin et al. (2005,2006, 2007, 2008, 2009a,b). L’attrait perçu pour l’entrepreneuriat défini par cesattitudes traduit une posture (Perrenoud, 2001), c'est-à-dire une certaine forme derapport au monde, au travail, au savoir, à la société.On pourrait objecter que ce système de guidage spécifique suffit à lui seul à rendrecompte de l’esprit d’entreprendre. C’est la position de Rajhi (2011) qui propose une42 Ensemble des opinions, jugements, croyances et connaissances que « nous avons du sujet, des choses, et des gens, qui nouspermettent de déterminer ce qui à nos yeux est vrai, vraissemblable ou possible », Godefroid, J. 1987, p 545, cité par Rajhi, N.(2011) p 10743 Ensemble des réponses affectives à cet objet (sentiments, sensations, émotions) et qui reflète surtout son évaluationfavorable ou défavorable, selon Rajhi N. (2011), p 107, commentant les trois dimensions cognitive, affective et conative desattitudes des attitudes repérées par Rosenberg et Hovland (1960) par opposition aux visions unidimensionnelles.44 goût pour l’indépendance, méfiance vis-à-vis de la bureaucratie, autodidaxie, sens de l’appartenance, croyance que les effortspersonnels et le travail intense seront récompensés, conviction de pouvoir changer le monde à partir de croyances, orientationvers l’action, valeur des arrangements informels, du réseau (know-who) et de la confiance, croyance dans la liberté d’agir, valeurde l’individu et de la communauté plus que de l’Etat.

58conceptualisation de l’esprit d’entreprendre dans son travail doctoral exclusivementcomposé de deux dimensions : les attitudes (au sens large incluant les 3 dimensionscognitives, affectives, et conatives) et les perceptions d’auto-efficacité. Cette positionlimite l’état d’esprit au registre spirituel par opposition à celui des comportements etdes situations.Nous préférons garder une approche globale pour rendre compte de la dynamiquedu phénomène. En effet, si l’on utilise une métaphore, comment un moteur pourraitilavancer sur une route sans le reste de la voiture ? Autrement dit, si l’on se penchesur la dynamique du processus de renforcement des attitudes et des perceptionsd’auto-efficacité, il faut envisager des boucles de rétroaction entre les différentescomposantes du modèle : attitudes, auto-efficacité perçue et reconnue,comportement efficace dans une situation donnée. Les différents éléments dumodèle se construisent et se renforcent car ils sont interdépendants : Confrontés àune situation problème suffisamment motivante et interpellante, les individusentreprenants, du fait de leur système de guidage, mobilisent les ressourcesdisponibles (bagage de connaissances, savoir-faire et savoir-être utiles, et contactsutiles dans les réseaux auxquels ils ont accès) qui leur permettent d’adopter descomportements entreprenants observables dans la situation. Lorsque cescomportements sont observables sont explicitement reconnus comme efficaces parles figures d’autorité présentes dans la situation, les croyances et attitudesfavorables qui servent de système de justification à ces comportements sontlargement mobilisées. Ce qui a pour effet probable une valorisation et unrenforcement de ces croyances et attitudes chez ceux dont les comportements ontété évalués positivement. Si ces situations sont répétées à une fréquence suffisanteet construites d’une manière progressive (degré de complexité, d’incertitude et derisque croissants), alors ces éléments du système de guidage qui sont initialementissus du milieu familial peuvent évoluer. L’évaluation des comportementsentreprenants efficaces en cours d’action ou après l’action, par les parties prenantesou par les évalués eux-mêmes par un exercice réflexif, alimente aussi de manièredirecte la perception d’auto-efficacité entrepreneuriale personnelle. Laquelle à sontour augmente les différentes ressources mobilisables soit parce qu’elles sontcomplétées ou davantage intériorisées (ressources personnelles), soit parce qu’ellessont perçues comme plus denses et/ou plus accessibles par le sujet (ressources del’environnement). Les deux schémas suivants rendent compte des boucles derenforcement entre le système de guidage, les ressources personnelles etd’environnement et les situations.

59Figures 9. Dynamique de construction de l’esprit d’entreprendredans des situations problème répétées et progressives.4) Les compétences plus classiques communes avec les managers, telles que les savoirfairecommunicationnels, la résolution de problème ou la gestion de projet ne sontpas éliminées car elles sont nécessaires à la mise en œuvre de certaines activités, enparticulier la dimension organisationnelle. Mais elles sont souvent colorées par unetouche plus spécifiquement entrepreneuriale. On notera par exemple, que lesprojets à gérer et les problèmes à résoudre sont qualifiés d’ouverts en raison de

60l’incertitude de l’environnement entrepreneurial et de la nécessaire prise en compted’un ensemble de parties prenantes.Cependant ce référentiel reste assez théorique car il ne précise pas les différents types detrajectoire individuelle possibles dans le temps. C’est l’une des pistes de recherche qui mériteun grand développement. De plus, la définition des situations-problèmes adaptés et descritères pertinents (donc des comportements attendus) à chaque niveau d’étude et danschaque milieu éducatif est un corolaire indispensable à la mise en œuvre du référentiel. Ceslimites introduisent la question pratique : mais à quoi sert ce référentiel ? Et commentl’utiliser pour définir des objectifs d’apprentissage dans une situation éducative donnée ?Comme nous l’avons suggéré à travers les critères de performance qui restent à définir, letravail des éducateurs de terrain est en réalité loin d’être terminé.Implications pratiques pour la mise en œuvre du référentielPerrenoud (2001) rappelle la raison d’être d’un référentiel de compétence : « C’est la clé devoûte d’une bonne architecture curriculaire, fondée sur la description précise des pratiquesprofessionnelles de référence comme base de leur transposition didactique en un plan deformation ». En d’autres termes, il s’adresse à deux niveaux de responsabilité dans uneinstitution éducative. Tout d’abord au niveau des responsables de programme afin de vérifierque l’ensemble des modules et activités de formation vise bien à atteindre la compétenceprofessionnelle visée. Cet argument peut faciliter en outre l’obtention de certifications parles instances d’accréditation. Le deuxième niveau concerne les formateurs qui ne sont pasdes professionnels du métier. De fait, en entrepreneuriat, les professeurs ont rarement étéentrepreneurs eux-mêmes. Pour eux, le référentiel est une aide précieuse, car il explicite lesdifférentes ressources et capacités à entraîner, ce qui leur permet de concevoir, mener puisévaluer des actions de formation adéquates, c'est-à-dire d’opérer la transition didactique. Leschercheurs en éducation (Tardif, 1996, Perrenoud, 2001) ont bien montré qu’en l’absence deréférentiel, les institutions éducatives risquent de tomber dans deux sortes de pièges. Lepremier est l’hypertrophie des connaissances disciplinaires au détriment du développementdes compétences. C’est le constat partagé par les experts de l’éducation à l’entrepreneuriat(Verzat, 2009, Fayolle et Verzat, 2009) et la raison majeure du travail d’A. Gibb (2005). Ledeuxième écueil est une logique de dispositifs, c’est à dire une ingénierie de formation quifinit par dicter ses propres objectifs plutôt que de servir des finalités posées au départ.Néanmoins le référentiel n’est pas un outil magique, loin s’en faut. Tout d’abord il exige unemise à jour constante avec des professionnels pour valider quelles sont les situationstypiques de la profession auxquelles il faut préparer les jeunes et quels sont les niveaux demaîtrise attendus. Et dans notre cas, sachant qu’il s’agit d’une compétence très complexe àpréparer sur l’ensemble de durée de formation d’un individu (du primaire à l’université), ils’agit de repérer les situations typiques et les critères de performance honorables à chaqueniveau d’étude. Un véritable chantier d’identification des situations-problèmes adéquates à

61la préparation des différentes ressources que nous avons inventoriées est à mener, ainsi quedes critères acceptables pour les évaluer.Les travaux empiriques que nous avons consultés sont par essence incomplets, car le travailest à réaliser dans chaque situation éducative au sein d’un ensemble d’attentes à la foisculturelles et professionnelles des jeunes, des parents, des éducateurs, et des milieuxd’affaires externes impliqués. Gibb (2005) suggère que de très nombreux dispositifspédagogiques sont possibles 45 et plus ou moins adaptés pour les différents types d’habiletés,attributs et capacités visées. Mais sa liste est très générique. Elle ne spécifie pas le niveaud’étude auquel ils sont adaptés et ne précise pas les critères de performance attendus. Leguide de Pelletier (2005) identifie une logique de progression entre les trois niveaux d’étudebasée sur les visées : au primaire, il faudrait d’abord viser les savoir-être entreprenants, ausecondaire, la culture projet, à l’université, l’interaction avec le milieu entrepreneurial. Maisles situations éducatives adaptées et les critères de performance ne sont que partiellementidentifiés et tributaires de chaque situation citée en exemple. Le livre de Surlemont etKearney (2009) identifie une batterie de critères de performances vis-à-vis de chaquecapacité et l’illustre pour une situation pédagogique (« le secondaire enseigne au primaire »dans le cadre d’un cours de science). Toutes les autres déclinaisons dans d’autres situationspédagogiques sont à inventer.On voit que c’est un travail à mener au sein de chaque institution concernée. Par nature, cetravail est local et implique une collaboration entre un ensemble de parties prenantes : lesenseignants, la direction de l’institution éducative, les professionnels extérieurs impliquésdans la situation (clients, partenaires, alliés…), les parents (s’il s’agit du niveau primaire), sansoublier les apprenants eux-mêmes. A partir de notre expérience de mise en œuvre deréférentiels pour l’activité projet à l’Ecole Centrale de Lille, nous croyons qu’il est possible dedéfinir des référentiels communs pour un ensemble de situations qui se ressemblent. C’estun travail assez long car il implique que la communauté des parties prenantes se metted’accord sur ce qui est acceptable et honorable. Ceci peut contribuer à faire évoluer demanière très sensible la culture d’évaluation de la communauté éducative concernée (Verzat,2006, Verzat et Bachelet, 2007).En entrepreneuriat, le point délicat nous semble être la décision concernant le niveau decomplexité ainsi que le niveau d’incertitude et de risque acceptable pour les jeunes auxquelson a affaire dans un milieu donné. C'est-à-dire de trouver le bon dosage d’échec et de succèsprobable. A partir de notre expérience de formation au même niveau d’étude (master 1 et 2)mais vis-à-vis de deux publics bien différents (les futurs ingénieurs recrutés sur concoursaprès classes préparatoires, les futurs entrepreneurs recrutés après le bac), nous avonsexpérimenté que les capacités et ressources de départ vis-à-vis de la complexité et de45 Il évalue une liste impressionnante de dispositifs pédagogiques utiles vis-à-vis de 11 capacités-clé en entrepreneuriat. Si l’onfait la somme des étoiles accordées à chaque activité, les plus efficaces sur l’ensemble des capacités sont l’organisationd’événements, les jeux, les projets, les ateliers sur un problème ou une opportunité, les simulations, l’enseignement à d’autres,l’aventure. D’autres dispositifs ont une efficacité spécifique vis-à-vis de certaines capacités : les séminaires, les critiques, lesétudes de cas, les recherches, la recherche d’incidents critiques, la discussion de groupe, les présentations, les débats, lesinterviews, les jeux-concours, les évaluations, les vidéos interactives, les dessins, le théâtre, les investigations, les modèles derôle, l’observation de panels, la discussion sur un thème, le conseil.

62l’incertitude ne sont pas identiques, pas plus que la perception des défis acceptables. Ce sontdeux référentiels différents qui sont donc à bâtir. D’une manière générale, comme lesouligne Pelletier (2005), il faut être suffisamment ambitieux et imprévisible afin de quitter lazone de confort et prendre le risque que des éléments échappent mais éviter la trop grandecomplexité et la trop grande incertitude. Il recommande que la problématique puisse êtreracontée au départ, puis bien sûr analysée dans la phase de retour réflexif. Pour Surlemont etKearney (2009 :65), il est judicieux de commencer par des expériences stimulantes maissimples et réalisables « des eaux de surface » qui vont conforter les jeunes dans leurshabiletés avant de les pousser dans « les profondeurs d’une piscine expérimentale. [ ] Le défiest bien de les immerger progressivement dans la complexité d’un apprentissage expérientielauthentique et stimulant, sans les perturber par cette complexité ».Au stade de connaissances où nous sommes vis-à-vis de ce qu’est l’esprit d’entreprendre etde son processus de formation, nous croyons que la formulation que nous avons proposéedans ce modèle constitue le maximum de ce que l’on peut définir aujourd’hui. On voit que lamise en œuvre de ce référentiel introduit de très nombreuses questions sur le commentéduquer et entraîner cette compétence complexe : quels professeurs peuvent se saisir de cesobjectifs et les mettre en œuvre ? Quel est l’essentiel de leur posture professionnelle quiautorise l’expérience d’échecs constructifs ? Quels sont les points de vigilance dansl’articulation nécessaire entre milieu éducatif et milieu d’affaires ? Pourquoi les institutionséducatives actuelles sont-elles si peu propices à l’entrainement d’une telle compétence ?Comment pourrait-on les transformer pour atteindre de tels objectifs ? Les trois experts enéducation entrepreneuriale dont nous nous sommes inspirés ici mettent en avant desobjectifs mais aussi et surtout un changement complet de pédagogie et plus largement deculture éducative.Mais avant de creuser la réflexion pédagogique et institutionnelle, plusieurs questions liées àla définition des objectifs restent en jachère et introduisent la discussion finale de cettepartie : Etre entreprenant dès le plus jeune âge forme-t-il à devenir entrepreneur et/ou àentreprendre tout au long de la vie ? Est-il souhaitable de proposer ces objectifs pour tous lesjeunes d’un pays ? Comment assurer la validité d’un référentiel de ce type, modulaire etajustable à chaque situation ? Ces questions introduisent une autre facette du programme derecherche qui sera présenté en conclusion du dossier.D - Discussion méthodologique et éthique à partir du référentield’objectifs éducatifs de l’esprit d’entreprendre.Le répertoire d’objectifs de formation que nous avons construit nous semble pouvoir êtrecompris par un ensemble vaste de directeurs d’écoles, d’enseignants et d’éducateurs. Maisnous avons vu qu’il ne suffit pas que ces acteurs le comprennent pour pouvoir l’utiliser dansleur pratique d’enseignement. Un travail complémentaire collaboratif en partenariat avec lesapprenants et des parties prenantes externes est nécessaire afin de décider s’il est pertinentet applicable à tous les apprenants. Ensemble ils ont aussi à définir des activités éducatives

63progressives adaptées et des critères de jugement du niveau de compétence attendue dansleur contexte. Par ailleurs, nous avons vu que ce référentiel s’appuie sur le principe d’unedynamique d’apprentissage, d’un entraînement nécessaire. Mais il ne préconise pas depriorités dans les objectifs, ni de chemin de progression. Il ne permet donc pas de conclures’il faut d’abord être entreprenant pour avoir envie d’entreprendre, puis devenirentrepreneur ou bien s’il faut avoir envie d’entreprendre pour être entreprenant ou encore sile développement des compétences entreprenantes telles que nous les avons définiesoriente plus vers l’entrepreneuriat que vers d’autres carrières.Quelles recherches les chercheurs peuvent-ils proposer pour aider les acteurs à formuler desobjectifs éducatifs pertinents, acceptables et progressifs ? La question apparait en premièreintention de nature méthodologique : comment valider la pertinence d’un telréférentiel d’objectifs éducatifs ? Compte tenu de la complexité, de l’indétermination et de ladurée nécessaire pour développer l’esprit d’entreprendre, nous souhaitons montrer qu’il yest aussi question d’éthique : A qui est destiné l’apprentissage de l’esprit d’entreprendre ?Peut-on le prescrire pour tous les jeunes d’une même génération ? A ce stade dudéveloppement de nos connaissances, quelles hypothèses peuvent être posées en vue d’unevalidation par un travail de recherche ? Et quelles précautions doit-on prendre pour tenterd’y répondre ?Discussion méthodologique sur la validation du référentiel d’objectifs éducatifsPour valider la pertinence d’un modèle explicatif à un instant t, l’approche classique deschercheurs est d’élaborer un questionnaire sur les différentes dimensions, de démontrer lacohérence interne du modèle par des tests de fiabilité statistique sur les construits et lesquestions utilisées, puis de montrer les liens de dépendance entre les variables dépendanteset indépendantes. C’est la méthode la plus utilisée pour vérifier la validité du modèle desdéterminants de l’intention d’entreprendre auprès d’une population d’étudiants. Lesquestions portent sur les perceptions des étudiants vis-à-vis des variables dépendantes dumodèle (intention d’entreprendre, perceptions d’auto-efficacité, attitudes déclarées, normessubjectives perçues) et sur les variables indépendantes (sexe, milieu social d’origine,formations suivies…).L’approche est plus complexe lorsqu’on cherche à expliquer des transformations qui se fontdans le temps. Il faut alors modéliser des évolutions longitudinales entre plusieurs mesuresdu même test effectuées à différents moments. La démonstration peut se faire par lavérification des liens de dépendance entre des variables d’évolution obtenues par calcul demoyennes d’évolution ou par identification de trajectoires types. C’est ce qui est pratiqué parquelques études récentes pour mesurer l’impact d’une formation à l’entrepreneuriat enutilisant le modèle d’intention (par exemple, Fayolle et Gailly, 2009).Notre référentiel pose plusieurs questions méthodologiques supplémentaires difficiles àrésoudre. Tout d’abord, nous ne disposons pas de questionnaires opérationnalisés pourtoutes les dimensions et auprès de toutes les populations d’apprenants, loin s’en faut. Il fautdonc construire des instruments de mesure adaptés. Compte tenu de la durée d’observationnécessaire (trajectoire de très longue durée), les questions ne peuvent pas être formulées de

64manière identique selon l’âge des répondants et le degré de complexité des situationsauxquelles ils ont à faire face. De plus, si les ressources personnelles peuvent êtregénéralement mesurées par des questionnaires de perception d’auto-efficacité, il n’est pasdémontré que des mesures de perception par les sujets eux-mêmes aient un effetsystématique sur les comportements observés par des parties prenantes externes(professeurs encadrants, partenaire extérieurs…). Cela reste à démontrer. On peut aussichercher à valider si les observations par des parties prenantes extérieures sont cohérentesavec les modélisations les plus récentes de l’auto-efficacité entrepreneuriale (Hao et al. 2005,Sardshumukh, 2008). D’autre part, certaines dimensions du référentiel sont difficiles àcerner et à mesurer. Notamment le mode de pensée projectif, visionniste, créatif eteffectual, pour lequel il faut inventer une méthode de mesure, de même que les ressourcesde l’environnement, pour lesquelles il faut adapter les mesures de réseaux entrepreneuriauxau contexte de projets dans le cadre scolaire. Par ailleurs, les liens entre les différentesdimensions du modèle ne sont pas d’ordre linéaire étant donné la dynamique du systèmedans le temps. Enfin, les transformations espérées ne sont très certainement pasunivoques étant donné la diversité des trajectoires personnelles et professionnellespossibles et la variété des traductions possibles de ce que veut dire devenir entreprenant.Pour rendre compte de l’ensemble des dynamiques à l’œuvre, il nous semble qu’il fautmettre en place des études longitudinales longues sur des cohortes d’apprenants avec desinstruments de mesure variés à la fois quantitatifs et qualitatifs (questionnaires deperception et entretiens approfondis avec les sujets, questionnaires et entretiensapprofondis avec les parties prenantes). Seule l’observation fine des trajectoires associée àl’explication circonstanciée par des récits de la part des sujets et de la part d’observateurspourra donner du sens à ce qui se construit et se développe sur longue durée pour lesapprenants en termes de capacités et d’identité. Or le sens qu’en donneront les sujetsimpliqués dépendra des finalités qu’ils en percevront (devenir entrepreneur ?, devenirentreprenant ? pour tous ? pour certains seulement ?...) La discussion méthodologique sur laconsistance du modèle nous renvoie donc au questionnement des finalités dudéveloppement de l’esprit d’entreprendre, qui nous semble d’ordre éthique.Questionnement éthique sur les finalités du développement de l’espritd’entreprendre, hypothèses et points de vigilance.D’un point de vue économique, il apparait largement partagé que l’esprit d’entreprendre estun moteur indispensable à nos sociétés en pleine transition. C’est le point de vue qui dominedans la position de l’Union Européenne depuis une bonne dizaine d’années et qui est àl’origine de la rédaction de la 7 ème compétence-clé pour la formation tout au long de la vie.Même si le passage de l’esprit d’entreprendre à la création d’entreprise (donc la création devaleur économique) n’est pas démontré, on peut faire l’hypothèse que les jeunes ayantdéveloppé une auto-efficacité entrepreneuriale tout au long de leur formation seront plus àmême de générer plus de dynamisme et d’initiatives. Ce qui devrait les conduire soit àgénérer plus d’innovations de tous ordres (économiques, sociales, technologiques,

65organisationnelles…) dans leur travail (y compris salarié) que ceux qui n’auront pasdéveloppé cette auto-efficacité. Surlemont et Kearney (2009 :118) s’appuyant sur Pelletier(2004) et Ferré (2005) soutiennent que les jeunes ainsi formés sauront mieux orienter leurschoix scolaires puis professionnels, que leur stratégie de carrière sera donc plus en phaseavec les besoins économiques de nos pays. Ils auront développé leur employabilité, commele suggèrent les recherches de Harshorn et Sear (2005) et Weaver (2011) bien qu’assises surdes modélisations discutables. N’étant pas démontré actuellement, le passage de l’espritd’entreprendre à l’intention d’entreprendre mérite aussi d’être validé.Il y a là trois hypothèses majeures à vérifier, auxquelles sont nécessairement associées lesquestionnements sur les méthodes, les instruments et les moments de mesure adaptés.H1 : Les jeunes ayant développé une auto-efficacité entrepreneuriale génèrent plusd’innovations de tous ordres dans leur travail que ceux n’ayant pas développécette auto-efficacité 46 .H2 : Ces jeunes démontrent une meilleure employabilité se manifestant par unestratégie de carrière plus efficace et un taux d’emploi supérieur à ceux quin’ont pas développé cette auto-efficacitéH3 : Ces jeunes auront une intention d’entreprendre plus élevée que ceux qui n’ontpas développé cette auto-efficacité.Si l’on se place d’un point de vue purement éducatif, Surlemont et Kearney (2009) proposentque le développement de l’esprit d’entreprendre (grâce à la pédagogie entreprenante décritedans leur livre et associée à cet objectif) accroit la motivation des apprenants, augmente leurconfiance en soi, et permet de lutter contre l’échec scolaire. De fait, Viau (1997), spécialistede la motivation en éducation a démontré qu’elle est directement liée à trois types deperception qui sont effectivement travaillées dans l’esprit d’entreprendre : la perception devaleur des activités (ici directement sollicitée par le travail sur les carrières et les attitudesfavorables à l’entrepreneuriat), la perception d’auto-efficacité vis-à-vis de ces activités, et laperception de contrôle que l’apprenant a vis-à-vis du déroulement de ces activités (s’il estlibre de faire des choix dans le déroulement de l’activité). Alors l’individu s’engageeffectivement dans les opérations cognitives et persévère jusqu'à obtenir un résultatsatisfaisant, ce qui en retour, renforce sa motivation. A la suite de Zimmerman (2000, 2002),Jézégou (2010) nomme auto-direction de l’apprentissage, la capacité spécifique del’apprenant à réguler son apprentissage en évaluant les liens entre ses comportements et lesrésultats de ses apprentissages. Comme Viau, elle montre que cette capacité s’acquiertlorsque les apprenants ont une marge de liberté dans les activités proposées mais aussilorsque la personne a un haut degré de contrôle sur ses états émotifs, socio-affectifs etmotivationnels. Or d’après notre modèle, l’esprit d’entreprendre est lié aussi audéveloppement d’une meilleure connaissance de ses états émotionnels et à un46 Cette hypothèse pose plusieurs questions de mesure : Y a-t-il des niveaux minimaux d’auto-efficacité entrepreneurialeterminale (en fin de trajectoire scolaire ou universitaire) ou bien la progression entre un niveau initial (à l’entrée dans le systèmescolaire) et un niveau terminal explique-t-elle une meilleure capacité à innover ? La mesure des innovations générées doit-elleporter sur les innovations économiques, sociales, organisationnelles ? Si l’on considère que les dynamiques d’innovation sont leplus souvent collectives, le rôle de l’individu ayant développé une telle auto-efficacité est-il spécifique : leader, initiateur… ?

66développement de la confiance en soi. Donc sous réserve que la pédagogie mise en œuvrelaisse les apprenants faire des choix et augmente le degré de contrôle sur les états émotifs etmotivationnels, on peut faire l’hypothèse que développer l’esprit d’entreprendre accroit lamotivation des apprenants. D’où les hypothèses H3 et H4 suivantes qui restent à démontrerempiriquement :H4 : La pédagogie qui développe l’esprit d’entreprendre laisse faire des choix auxapprenants, ce qui accroit la motivation des apprenants et leur confiance en soi.H5 : La pédagogie qui développe l’esprit d’entreprendre augmente aussi laconnaissance des états émotionnels et motivationnels ce qui contribue àdévelopper la capacité d’auto-direction de l’apprentissage.On remarquera que cette manière de formuler ces deux hypothèses déplace le focus sur laméthode pédagogique mise en oeuvre. C’est aussi le cas pour la proposition de Surlemont etKearney (2009) concernant la lutte contre l’échec scolaire. Ils s’appuient sur les recherchesde M. Crahay (2007) qui montre que l’échec scolaire est lié à un sentiment d’incapacitéprofond (soit l’exact contraire de la perception de contrôle qui est liée à la motivation dans lemodèle de Viau), à la relégation progressive dans les voies moins nobles et à des évaluationspronostiques et sommatives négatives (« tu ne pourras pas réussir »). D’après les auteurs, lapédagogie de l’esprit d’entreprendre permet de réduire l’échec scolaire par ses vertusmotivationnelles (synthétisées dans H3 et H4) mais aussi à cause de l’accent qu’elle met surdes feedback positifs et l’accompagnement de la réflexivité. D’où l’hypothèse suivante :H6 : La pédagogie qui développe l’esprit d’entreprendre produit des feedbackspositifs et encourage le travail réflexif des apprenants, ce qui permet de réduirel’échec scolaire.Compte tenu de toutes ces vertus, pour Surlemont et Kearney (2009 :114 et suivantes), laformation à l’entrepreneuriat concerne tous les profils de public, tous les âges et tous lesniveaux d’enseignement et de la formation. Car affirment-ils, « tous les apprenants peuventdévelopper leurs capacités entrepreneuriales ». Et d’autre part, même si l’ « On ne peutgarantir que tout le monde soit entreprenant, ce que nous pouvons affirmer cependant, c’estque sans volonté et sans occasions à saisir, les individus ne seront jamais entrepreneuriaux.Pourtant, il est utile pour tous de développer les attitudes entrepreneuriales. Au fond, lesqualités et les attitudes entrepreneuriales sont celles qui rendent l’action efficace ». Noussouhaitons introduire quelques nuances vis-à-vis d’un tel optimisme, en nous basant sur laréflexion de psycho-sociologues de l’éducation et de sociologues en général. A l’évidence, ledéveloppement de l’esprit d’entreprendre chez les jeunes parait souhaitable pour relancer ladynamique d’innovation nécessaire à nos économies. Il a par ailleurs de fortes connexionsavec le développement de l’autonomie 47 nécessaire à tout un chacun dans la post-modernité47 La définition de l’autonomie est complexe. Nous avons repéré un certain nombre d’invariants à travers des définitions issuesde la sociologie, de l’éducation, des sciences cognitives et de la sociologie (Verzat et Bachelet, 2001) : 1) l’autonomie est undevenir répondant à la vocation de la personne humaine d’actualiser ses potentialités et de donner un sens à sa vie, 2) elleconsiste à se choisir ses propres lois en interdépendance avec un système social comportant d’autres sujets, des règles, des lois ;3) elle suppose une démarche de projection (attitude où le sujet fonde son devenir sur l’extériorisation d’un système de valeursautofinalisées) par opposition à l’adaptation (intériorisation de règles, valeurs, procédures hétérofinalisées) ; 4) elle se construit

67(Verzat, 2010 :36). Mais l’esprit d’entreprendre est-il vraiment accessible à tout le monde ?Et ne présente-t-il pas quelques dangers ?Nous sommes sensibles de ce point de vue à l’argumentation de Perrenoud (1999, 2002) àpropos des compétences d’un acteur autonome, joliment nommé « La clé des champs, oucomment ne pas être abusé, dominé ou exploité lorsqu’on n’est ni riche, ni puissant». Ilmontre que si l’autonomie est d’abord une question d’identité, de projet, d’image de soi, ilne suffit pas de vouloir être autonome. Il faut aussi conquérir activement l’autonomie soit entransgressant habilement les règles, soit en négociant leur assouplissement, soit encore enparvenant à une position qui garantisse davantage de pouvoir. La définition que nous avonsdonnée de l’esprit d’entreprendre est parfaitement alignée avec cet objectif de savoir-fairedans l’action en lien avec un objectif identitaire. Mais il note aussi que l’autonomie ne va passans responsabilités, et de ce fait, tout le monde ne choisit pas toujours la liberté et le risquequi va de pair, d’avoir à rendre compte des conséquences de son action : « Le paradoxe de laliberté est qu’on peut choisir d’être esclave ». Or cette volonté dépend étroitement decompétences techniques (savoir-faire dans la situation où l’on veut être autonome) maisaussi des huit compétences psychosociologiques de l’autonomie 48 qui elles, ne sont paségalement maîtrisées selon le milieu social auquel on appartient. La compétence autonomen’est donc pas accessible par tous au même moment de leur histoire, certains auront besoind’un cheminement plus long pour y parvenir. De plus, si l’on respecte la liberté des sujets,elle n’est pas prescriptible, à moins de tomber dans l’injonction paradoxale « sois libre ! » quipeut rendre fou comme l’ont bien montré Watzlawick, Beavin et Jackson (1972). Perrenoudconclue que « le rôle de l’école n’est pas d’imposer un modèle unique de rapport au monde,mais d’aider chacun à savoir de quelle dose d’autonomie il a besoin pour vivre et par quelsmoyens il peut la garantir ». Nous partageons d’autant plus cette réserve que l’espritd’entreprendre, davantage encore que la seule compétence autonome, exposenécessairement au risque et à l’incertitude. Ce sont sans doute des dimensions inéluctablesde la vie dans sa réalité, mais est-il nécessaire et souhaitable que tous les affrontent aumême degré, au même rythme et aux mêmes âges ? De fait, Cooper (2008) montre à partirde l’histoire de vie de 89 adultes appartenant à des milieux sociaux très variés dans la SiliconValley que la capacité à vivre dans la société du risque actuelle (envisager l’avenir, construireleur trajectoire de vie, assumer leur budget, minimiser les risques, contrôler les risques) n’estpas du tout également maîtrisée. Il y a clairement des gagnants issus des milieux aiséséduqués et des perdants ne disposant pas des capitaux éducatifs, financiers et sociauxsuffisants, alors même qu’ils analysent ce qui leur arrive et font des plans pour l’avenir toutautant que les gagnants.par élaboration de capacités lui permettant d’agir, d’exister, d’apprendre, de se transformer de plus en plus variées etcomplexes, 5) ces compétences reposent sur des aptitudes cognitives de base et une confiance en soi construites à partir de lapetite enfance.48 Les huit compétences psychosociologiques de l’autonomie définies par Perrenoud (1999, 2002) ont une forte proximité aveccertaines facettes du savoir-être de l’esprit d’entreprendre : savoir identifier, évaluer et faire valoir ses ressources, ses droits,ses limites et ses besoins ; savoir individuellement ou en groupe, former et conduire des projets, développer des stratégies ;savoir analyser des situations, des relations, des champs de force de façon systémique ; savoir coopérer, agir en synergie,participer à un collectif, partager un leadership ; savoir construire et animer des organisations et des systèmes d’actioncollective de type démocratique ; savoir gérer et dépasser les conflits ; savoir jouer avec les règles, s’en servir, en élaborer ;savoir construire des ordres négociés par-delà les différences culturelles.

68Une deuxième raison de se méfier d’un objectif entrepreneurial normatif univoque pour tousles apprenants d’une même classe d’âge consiste à reconnaitre le rôle de certainesdimensions stables de la personnalité. Après avoir été bien décriées par les chercheurs enentrepreneuriat, nous avons souligné que deux variables analysées par les modèles d’analysede la personnalité validés aujourd’hui (l’extraversion et l’ouverture dans le modèle des bigfive) ont un lien démontré avec l’intérêt vocationnel pour l’entrepreneuriat (cf § B1, figure 1).Le facteur prédictif de la personnalité étant limité, il n’est pas question dans notre esprit desélectionner sur cette base les individus qui pourraient bénéficier d’un programme éducatifvisant le développement de l’esprit d’entreprendre. Mais nous souhaitons juste souligner icique tous les individus n’ont probablement pas les mêmes dispositions au départ à souhaitercet apprentissage.Enfin, la dernière raison de notre réserve est liée aux effets sociaux particulièrement néfastesde la course à la performance économique dont l’entrepreneur constitue une figureemblématique. Le sociologue Alain Ehrenberg analyse avec force la manière dont la figureentrepreneuriale soutient l’imaginaire de la société actuelle caractérisée par l’incertitude etla compétition. « L’entrepreneur est érigé en modèle de vie héroïque parce qu’il résume unstyle de vie qui met au poste de commandes la prise de risques dans une société qui fait de laconcurrence interindividuelle une juste compétition. Quand le salut collectif qu’est latransformation politique de la société est en crise, la logorrhée de challenges, de défis, deperformances, de dynamisme et autres attitudes conquérantes constitue un ensemble dedisciplines de salut personnel. Quand nous n’avons plus que nous-mêmes pour nous servir derepère, quand nous sommes et la question et la réponse, le mythe prométhéen de l’hommeembarqué seul dans le bateau de sa destinée et affronté à la tâche d’avoir à se construire, setrouver une place et une identité sociales par lui-même est le lot commun » (Ehrenberg,1991 : 174). Le problème est que cette normalisation de l’autonomie a pour conséquenceune grande fragilisation des individus. Dans son tryptique 49 à la frontière de la sociologie etde la psychanalyse, il explique les formes actuelles de la dépression liées à la « fatigue d’êtresoi » qui ne renvoient plus comme hier à la culpabilité mais à la responsabilité. « Ladépression est la pathologie d’une société où la norme n’est plus fondée sur culpabilité et ladiscipline mais sur la responsabilité et l’initiative. Hier, les règles sociales commandaient desconformismes de pensée, voire des automatismes de conduite ; aujourd’hui elles exigent del’initiative et des aptitudes mentales. L’individu est confronté à une pathologie del’insuffisance plus qu’à une maladie de la faute, à l’univers du dysfonctionnement plus qu’àcelui de la loi : le déprimé est un homme en panne ». (Ehrenberg, 1998 :16). Il note que cetteévolution va de pair avec un effacement de la référence au conflit. Les dépressionscontemporaines sont moins qu’autrefois analysées par les psychanalystes comme le résultat49 Le culte de la performance (1991), L’individu incertain (1995), la fatigue d’être soi (1998) constituent un tryptique qui analysela transformation de la société actuelle souvent perçue comme individualiste. Ehrenberg démontre qu’il s’agit plutôt d’unenormalisation de l’autonomie, qui transforme les rapports entre l’espace public et l’espace privé, car l’autonomie exigée prendses appuis dans le domaine privé. La frontière entre les deux espaces est brouillée, la réussite y impose les mêmes outils : savoircommuniquer, négocier, se motiver, gérer son temps et ses ressources. Le prix à payer de l’autonomie est une exigence accruede responsabilité : Enjoint de décider et d’agir en permanence dans sa vie privée comme professionnelle, l’individu conquérantdu culte de la performance, est aussi un individu incertain, en souffrance. Ce qui a pour conséquence une transformation despathologies dépressives : Autrefois liées au conflit entre désirs et morale, le refoulement, l’interdit, les dépressions actuellessont liées à l’épuisement de l’individu qui manque d’énergie et de désir.

69d’un refoulement inconscient dû à un conflit intrapsychique qui se joue dans la filiation. Laguérison de ces conflits consistait à apprendre à vivre avec ses démons intérieurs, ce quipermet de devenir libre (mais pas forcément heureux). Aujourd’hui les nouvelles demandesadressées à la psychanalyse « n’ont pas le visage limpide du conflit mais celui insaisissable duvide ». Un nombre croissant de demandes est lié au licenciement, au chômage, à la précarité,qui finit par apparaitre comme une forme de « névrose de guerre économique », danslaquelle « les analystes ne savent pas définir les références à la souffrance de ces patients, onne sait pas trop où ça fait mal, comment et quand ». (Ehrenberg, 1998 :258-259). Le travaildes psychanalystes consiste alors moins à guérir des névrosés que d’accompagner sur ladurée des traumatisés. En conclusion, Ehrenberg cite le philosophe Wittgenstein (1937) :« Tout est devenu si compliqué que, pour s’y retrouver il faut un esprit exceptionnel. Car il nesuffit plus de bien jouer le jeu : la question suivante revient sans cesse : est-ce que tel jeu estjouable maintenant, et quel est le bon jeu ». Nous sommes tentés de dire quel’accompagnement dont il est question, consiste à aider un individu à réaliser ce qu’il peutréellement faire dans un monde où l’on a tendance à croire que tout est possible et quechacun est responsable de ses choix, autrement dit selon Ehrenberg, à « supporter l’illusionque tout lui est possible » (Ehrenberg, 1998 :293).Ce risque dépressif nous parait amplifié en entrepreneuriat, par le fait que la réalisation desoi promise repose sur une responsabilisation importante et prioritaire dans le champéconomique et organisationnel de l’entreprise. En effet la création de valeur et lesopportunités s’analysent prioritairement au niveau économique 50 sur un marchéconcurrentiel avec des effets de leviers organisationnels et financiers, dans lesquels tous lesacteurs sont très loin d’être à armes égales. Ce qui rend le jeu fortement aléatoire et moinsdépendant des compétences à développer que des capitaux sociaux et financiers réunis audépart. Alors que la mythologie de l’entrepreneuriat suggère que l’entrepreneur peut -parses seules compétences- faire évoluer le jeu en sa faveur. La responsabilisation peut doncdevenir totalement irréaliste. D’autre part au niveau organisationnel, de nombreuxsociologues et psychanalystes du travail démontrent que les pratiques gestionnairesactuelles ont un rôle significatif dans l’augmentation des souffrances psychiques au travail :stress, épuisement professionnel, hyperactivité, burn out, dépression, consommation depsychotropes et d’antidépresseurs, jusqu’à la manifestation dramatique des suicides.L’approche psychodynamique du travail (Dejours, 1998, Pezé, 2008) met particulièrementl’accent sur les mécanismes d’isolement des individus lorsque l’exacerbation de lacompétition et de la pression finit par rendre le comportement humain proche de celui desloups : il n’existe plus de solidarités, plus d’espaces de coopération permettant aux individusde compenser les souffrances, de se mettre d’accord pour réorganiser les tâches de manièreà les rendre vivables. Les individus les plus fragiles deviennent alors rapidement les boucémissairesou les victimes d’un système que les autres ignorent pour sauver leur peau…jusqu’à ce que le système les rattrape à leur tour. N. Aubert (2004, 2010) et V. de Gaulejac(2005) montrent que les systèmes, les discours et les pratiques de gestion véhiculant le culte50 Nous n’ignorons pas la vogue récente pour les notions de responsabilité sociale de l’entreprise, et d’entrepreneuriat social,mais nous considérons qu’elles restent marginales.

70de la performance et de l’excellence finissent par constituer une idéologie quiinstrumentalise les individus considérés comme des « ressources humaines » voire comme« la variable d’ajustement » au service d’intérêts prioritairement financiers et économiques.De notre point de vue, l’ambivalence de la responsabilité de l’entrepreneur vis-à-vis à la foisdu succès de son projet économique et de son projet de vie (et qui engage souvent d’autrespersonnes autour de lui) peut laisser place à des tentations d’instrumentalisation auxquellesil est d’autant plus difficile de résister qu’il est souvent seul dans la prise de décisions et queles frontières entre le public et le privé, entre le possible et le moral sont brouillées dans lasociété actuelle. Le risque de devenir victime ou bourreau d’un système organisé à viséeessentiellement économique exaltant la performance ne nous semble pas mince. Préparerles jeunes à embrasser la manière de penser des entrepreneurs voire à endosser leur rôlesocial nécessite à notre sens d’équiper fortement leur discernement et leur humanité.Il convient donc d’être prudent dans la définition des objectifs d’apprentissage de l’espritd’entreprendre. Car définir des objectifs d’apprentissage dans une communauté éducativeconsiste à mettre en place une norme. Or ériger l’esprit d’entreprendre comme une normede comportement basée sur la prise de risque, l’affrontement des incertitudes et laresponsabilité économique valable pour tous au même degré et au même moment n’est passans danger. Le risque est réel de casser durablement la dynamique identitaire etmotivationnelle qui en constitue l’un des moteurs essentiels. En effet si l’on fixe auxapprenants des objectifs de prise de responsabilité et de risque irréalistes par rapport auxcompétences de départ ou trop dépendants d’aléas de l’environnement sur lesquels lesjeunes n’ont que peu de maîtrise, on risque de confronter les jeunes, et particulièrement lesplus fragiles, à des échecs cuisants dont ils pourraient s’estimer responsables. Ceci auraitpour effet de creuser l’estime de soi au lieu de la construire, de créer dès l’école, lesconditions de la dépression dans sa nouvelle forme post-moderne 51 . C’est-à-dire l’objectifinverse de celui qui est visé. Paradoxalement, nous avons bien vu que l’esprit d’entreprendrese développe si les jeunes ont intériorisé des normes sociales favorables, donc adhèrent à unsystème de croyances et de valeurs partagées par une communauté à laquelle ils se sententappartenir. Et nous savons aussi que l’éducation est la meilleure chance d’atténuer lesinégalités de capital issues du milieu social. En d’autres termes qu’il est préférabled’entraîner le plus tôt possible ces compétences cruciales pour affronter la société du risqueet de l’incertitude, qui est une réalité aujourd’hui. Le deuxième paradoxe est de susciter descomportements basés sur la liberté sans tomber dans les injonctions paradoxales. Letroisième paradoxe est de profiter de la dynamique entrepreneuriale qui permet à desindividus de prouver leur valeur vis-à-vis d’eux-mêmes et d’autrui par la création de valeursur un marché, sans pour autant être submergé par la compétition économique et l’exigencede performance qui ravale les humains au statut de ressource instrumentalisée.51 On pourrait penser que cette formulation dramatise à l’excès les risques en milieu scolaire. Notre expérienced’accompagnement de projets d’innovation réels en école d’ingénieur ainsi que d’enseignement auprès d’étudiants enentrepreneuriat en alternance, nous a confrontée à des symptômes de stress, d’épuisement, d’isolement et de manque decoopération entre étudiants voire de violences (rares mais réelles) qui portent la marque de l’instrumentalisation et dubrouillage des repères caractéristiques de la société hypermoderne.

71Alors que faire ? Existe-t-il des manières de résoudre ces paradoxes ? La premièreproposition est d’être particulièrement attentif dans le dosage de responsabilisation, de prisede risque, de confrontation à l’incertitude et de valorisation économique de chaque activité,tant dans la conception des activités que dans la rédaction des critères de performance. Il estimpératif de veiller à ce qu’ils soient suffisamment ambitieux pour être motivants tout enrestant accessibles. Ce qui rejoint en éducation, la notion de zone de développementproximal de Vygotsky et qui a bien été souligné par Surlemont et Kearney (2009 :33) ainsique par Pelletier (2005 :32). Plus loin, nous pensons que ces critères devraient être rédigésde manière à rester accessibles à tous les jeunes concernés par l’activité, afin que ladynamique de réussite s’appuie d’abord sur une finalité de solidarité et de développementhumain avant la finalité de performance économique. Dans la même veine, nous pensonsque la finalité économique doit rester un moyen au service de l’apprentissage et nonl’inverse. La troisième proposition est d’accepter que tous les jeunes n’atteignent pasnécessairement le même niveau de performance sans que cela nuise à leur évolution globale,en d’autres termes d’accepter le principe de différenciation pédagogique cher à Perrenoud ycompris dans les niveaux d’objectifs à atteindre. Chacun à sa vitesse et à sa hauteur devraitêtre la règle. Cette discussion nous conduit finalement à formuler plusieurs propositions sousforme de points de vigilance pour la formulation des critères de performance attendus dansune classe, un établissement ou une situation donnée. Elles sont issues de l’expérience desexperts consultés ainsi que de notre propre pratique. La pertinence et la faisabilité de cespoints de vigilance reste à valider, ce à quoi peut contribuer la recherche. Mais on peutd’ores et déjà avancer qu’ils dépendent étroitement de la manière dont ils seront mis enœuvre, c’est-à-dire de la pédagogie utilisée, des postures des accompagnants et du contexteinstitutionnel, ce que nous étudierons dans la deuxième grande partie de ce mémoire. Nousproposons de formuler les points de vigilance suivants.Les activités visant le développement de l’esprit d’entreprendre sont susceptibles deproduire un renforcement de l’auto-efficacité constructif pour l’identité et la motivation àcondition que :V1 :V2 :V3 :V4 :Le degré de prise de risque, de responsabilité et d’incertitude des activités et lescritères permettant de juger la performance des participants soientsuffisamment motivants mais accessibles pour rester dans la zone dedéveloppement proximal des jeunes concernés.Les critères de performance des activités soient accessibles à tous les jeunesengagés dans l’activité afin que la solidarité soit prioritaire par rapport àl’atteinte des objectifs économiques.Les critères de performance des activités priorisent la finalité d’apprentissagepar rapport à la finalité de création de valeur économique.Les critères de performance puissent être modulés en fonction des acquis dedépart de chacun des participants.

72Conclusion de la partie 1.Tout au long de cette partie, nous avons cherché à expliciter de quoi il est question quand onévoque le mot valise bien commode « esprit d’entreprendre » et comment on peut letraduire en objectifs éducatifs. Le détour par les acquis de la recherche en entrepreneuriatnous a permis de mettre en évidence les composantes et les processus dynamiques à la foisd’ordre cognitif, conatif et socio-affectif de cette manière de penser et d’agir qui semblecaractériser les entrepreneurs. En s’appuyant sur ces acquis théoriques et à partir desrépertoires empiriques bâtis par trois experts de l’éducation à l’entrepreneuriat, nous avonsabouti à construire un référentiel de compétences de l’esprit d’entreprendre. Mais ce n’estque la partie théorique d’un travail qui n’a d’intérêt que s’il est mis en place dans la réalitéd’une communauté éducative donnée.Un deuxième travail est donc à engager en collaboration avec les directeurs d’école, lesenseignants, des clients et partenaires externes et des apprenants. Il consiste à définir lesobjectifs de compétences précis à atteindre à chaque niveau d’étude et à mettre au point lescritères de performance acceptable sous forme de comportements précis à observer danschaque situation d’apprentissage. Dans la discussion finale de cette partie, nous avonscherché à montrer que ce deuxième exercice peut être assez ardu. Il demande d’abord deréfléchir aux finalités prioritaires recherchées à travers cette éducation : développer lacapacité des individus à innover dans toute situation et finalement dans tout type d’emploi,développer l’employabilité, former des futurs entrepreneurs, développer la motivation et laconfiance en soi des apprenants, développer la capacité d’auto-direction de l’apprentissage,lutter contre l’échec scolaire... Selon les priorités choisies, le choix entre les différentescapacités à former répertoriées dans le modèle peut varier. Ces choix permettront de guiderla formalisation des critères d’évaluation des compétences finales attendues en fin deprogramme éducatif. Nous avons aussi souligné que ce deuxième travail de définitiondemande un grand discernement afin d’éviter de casser la dynamique identitaire sousjacenteaux effets de levier d’apprentissage recherchés. Il est impératif de doserraisonnablement et très progressivement le niveau de risque, de responsabilité, d’expositionà l’incertitude et à la réalité économique en fonction des capacités de départ et des fragilitésdes jeunes concernés.Dès lors qu’on a fixé les objectifs, un troisième travail majeur reste à conduire : il faut mettreen place des activités adéquates, les piloter, les évaluer. Nous passons du pourquoi aucomment éduquer et entraîner une compétence aussi complexe ? Et là, tout un ensemble dedispositifs, de moyens et surtout d’acteurs sont convoqués : les enseignants, les apprenantseux-mêmes mais aussi des partenaires du monde économique et social entourant l’école oul’université. Les trois experts en éducation entrepreneuriale dont nous nous sommeslargement inspirés expliquent chacun à leur façon qu’il s’agit d’un changement complet depédagogie et plus largement de culture éducative. C’est l’objet de notre deuxième grandepartie.

732ème partie – Eduquer l’esprit d’entreprendre, une nouvellemanière d’enseigner ?L’entraînement d’une compétence aussi vaste et aussi complexe que l’esprit d’entreprendremet les pédagogues habitués à enseigner des connaissances devant une réelle difficulté :mais comment enseigner un état d’esprit ? Si la description des objectifs d’apprentissage estdéjà bien ardue, la compréhension de l’art qui consiste à le susciter et le faire grandir chezdes apprenants de tous âges se heurte à bien des questions en forme d’oxymores : Peut-ontransmettre cet état d’esprit sans avoir au moins tâté ou goûté soi-même à l’aventureentrepreneuriale ? Est-il possible d’apprendre l’entrepreneuriat sans engager les apprenantsdans une création de valeur économique ? S’il est question d’un art d’innover, peut-on lecirconscrire dans un mode opératoire formalisé et normatif qui serait plus de l’ordre de lareproduction que de l’innovation ? Une institution éducative du primaire au supérieur quifonde traditionnellement sa légitimité sur l’expertise scientifique détenue et maintenue parune corporation savante très hiérarchisée peut-elle accepter de partager la transmission descompétences avec des professionnels du milieu économique ou social, dont les métiers et lesfinalités reposent des systèmes de valeurs tout à fait différents ?Ces questions traversent l’enseignement de l’entrepreneuriat qui vit actuellement à la fois ungrand développement et une puissante remise en cause. L’enseignement del’entrepreneuriat démarré en 1938 au Japon et surtout en 1947 à l’Université de Harvards’est très largement développé aux Etats-Unis puis dans le reste du monde (Kuratko, 2005).Même si l’enseignement de l’entrepreneuriat reste encore insuffisant et majoritairementréservé aux facultés de gestion et écoles de commerce, l’Europe a suivi le même mouvementd’expansion selon les études récentes commanditées par l’Union Européenne (Verzat, 2009).La prise de conscience – largement suscitée par l’UE - de la nécessité de commencer àéduquer l’entrepreneuriat dès le plus jeune âge s’est traduite aussi par l’invention d’unepléthore d’outils, supports et autres mallettes pédagogiques 52 ainsi que la mise en placed’agents de sensibilisation le plus souvent financés par les collectivités locales afin defavoriser leur mise en place dans les écoles primaires et secondaires. Pourtant, malgré cetessor, l’éducation à l’entrepreneuriat est loin de faire l’objet d’un consensus sur les principes,les bonnes pratiques et les modalités d’évaluation à mettre en œuvre. Elle est très critiquéedans sa forme actuelle jugée peu adaptée à la nature des compétences, comportements etvaleurs à éduquer (Gibb, 2005, Honig, 2004, Sarasvathy, 2001). De très nombreux défisépistémologiques, théoriques et pédagogiques sont encore à relever (Fayolle, 2008, Fayolleet Verzat, 2009).52 Plusieurs sites francophones font un large inventaire des outils et pratiques pour enseigner l’entrepreneuriat : fondationFREE : , http://www.freefondation.be/ site de l’OPPE (observatoire des pratiques pédagogiques en entrepreneuriat) :http://www.apce.com/pid190/espace-enseignant.html?espace=5

74Nous essaierons dans un premier temps de dresser l’état des lieux et de saisir la nature descritiques qui sont adressées aux formes actuelles de l’enseignement de l’entrepreneuriat,lesquelles sont à la fois épistémologiques, pragmatiques, culturelles et organisationnelles.Puis, nous essaierons de comprendre dans quelle mesure le nouveau paradigme éducatifavancé par un certain nombre de chercheurs et praticiens de l’éducation à l’entrepreneuriats’inscrit dans les principes socio-constructivistes de la pédagogie active. Dans une troisièmepartie, nous étudierons jusqu’où cette pédagogie entreprenante questionne les pratiques etla professionnalité enseignante, à quelles conditions des partenariats entre le mondeéducatif et économique peuvent devenir constructifs et vers quelle sorte de gouvernance lesinstitutions éducatives sont appelées pour favoriser le développement d’un espritentrepreneurial. Ceci nous conduira en conclusion à présenter un certain nombre de pistesde recherches que nous jugeons pertinentes et utiles pour avancer dans la compréhensiondu comment éduquer l’esprit d’entreprendre.A – Un constat de départ : l’inadéquation et le déficit d’offre éducativeconcernant l’esprit d’entreprendre.L’état des lieux de l’offre éducative et des pratiques pédagogiques en entrepreneuriat estperceptible à travers une série d’études, d’enquêtes comparatives, de revues de littératureacadémique et de rencontres d’experts internationaux issus du monde de l’enseignement, dela recherche et de décideurs politiques. Avant de rentrer dans le contenu des critiquesadressées aux systèmes éducatifs actuels, précisons quelles sont les sources d’informationqui permettent de faire l’état des lieux.Les sources d’information sur l’état des lieux de l’éducation à l’entrepreneuriat.Au niveau mondial, le Global Entrepreneurship Monitor 53 (GEM) institué en 1999 par unpartenariat entre La London Business School et le Babson College s’est donné pour missiond’évaluer chaque année l’activité entrepreneuriale, son rôle et ses conditions dedéveloppement dans l’économie de chaque pays. En 2010, il couvre 59 pays. A partir d’unsondage auprès de 2000 adultes par pays et d’interviews auprès d’experts politiques,économiques, académiques…, le modèle du GEM évalue les comportements desentrepreneurs à tous les stades de développement ainsi que les facteurs sociétaux quicontribuent à cette activité. La qualité, la pertinence et l’extension des programmes desensibilisation et de formation à l’entrepreneuriat ainsi que la culture et les normes socialesfavorables à l’entrepreneuriat font partie des 9 facteurs identifiés. En 2009, la sectionéducation du World Economic Forum, a travaillé sur le besoin « d’éduquer la prochainevague d’entrepreneurs 54 », animant une vaste concertation entre des acteurs variés dumonde économique, politique, académique ainsi que des projets concrets en Palestine, au53 http://www.gemconsortium.org/download/1309874404518/GEM%20GLOBAL%20REPORT%202010rev.pdf54 https://members.weforum.org/pdf/GEI/2009/Entrepreneurship_Education_Report.pdf

75Rajhastan, en Jordanie et en Egypte. De son côté, le gouvernement fédéral des Etats-Unis afait réaliser par l’Institut IDA-STPI en 2010 55 un très large état des lieux portant sur lesobjectifs, les programmes, les approches et les parties prenantes de l’enseignement del’entrepreneuriat dans l’ensemble du système éducatif américain afin d’identifier les secteursdevant être aidés dans leur mission par le niveau fédéral. Pour cet état des lieux, une largerevue de littérature académique a été complétée par un grand nombre d’interviews auprèsde responsables éducatifs et d’experts. Pallalèlement en collaboration avec l’InternationalEntrepreneurship Forum, l’OCDE a lancé une vaste recherche comparative 56 sur lesapproches de l’enseignement de l’entrepreneuriat à l’université en Amérique du Nord,Europe de l’Ouest et de l’Est visant à développer les compétences entrepreneuriales etlancer de nouvelles affaires.De même la même façon en Europe, de nombreuses rencontres d’experts et enquêtes ontété commanditées à partir des années 2000 par l’Union Européenne afin de comprendrecomment développer le nombre et le succès des entrepreneurs en misant sur l’éducation :On peut citer le « Best Procedure Project 57 » réunissant 33 experts en 2008 représentant 28pays européens, afin de réfléchir aux bonnes pratiques dans l’éducation à l’entrepreneuriat àtous les niveaux du primaire au supérieur, le « Survey of Entrepreneurship in HigherEducation in Europe 58 » réalisée en 2008 à la demande de l’UE auprès de 459 institutionsd’enseignement supérieur issus de 31 pays afin de faire le point sur l’offre éducative etmettre en évidence les facteurs clé de succès, le projet européen Enspire-EU 59 démarré en2009 qui a pour objectif de formaliser les bonnes pratiques de sensibilisation et formation àl’entrepreneuriat vis-à-vis des publics les plus en difficulté. D’autres enquêtes ont pourorigine des initiatives académiques visant à évaluer l’état d’esprit des étudiants vis-à-vis del’entrepreneuriat, notamment l’Enquête GUESS 60 (Global University Entrepreneurial SpiritStudent Survey) conduite en 2003, 2004, 2006, 2008 et 2011 sur les intentions, croyances etactivités entrepreneuriales des étudiants en relation avec l’offre de services et de formationpar les universités (plus 63000 étudiants issus de 21 pays du monde entier en 2008). De soncôté, la fondation EFER (European Foundation for Entrepreneurship Research) encollaboration avec la fondation EFMD (European Foundation for Management Development)avait initié dès 1987 des rencontres entre acteurs de l’éducation à l’entrepreneuriat. Uneenquête pilote auprès de 240 professeurs au niveau universitaire visant à mettre en évidenceles pratiques et les besoins d’amélioration a été réalisée par cette fondation en 2004.Soubassement théorique de la plupart de ces études et enquêtes, un domaine de rechercheà part entière s’est progressivement constitué sur l’éducation à l’entrepreneuriat depuis lesannées 90. Il est désormais difficile d’en faire le tour, car la production s’étend sur plus de 4055 https://www.ida.org/upload/stpi/pdfs/d-4091nsfinal072910.pdf56 http://www.oecd.org/document/62/0,3746,en_2649_34417_41575998_1_1_1_1,00.html57 http://ec.europa.eu/enterprise/entrepreneurship/support_measures/training_education/entr_highed.pdf58 http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/files/support_measures/training_education/highedsurvey_en.pdf59 http://www.enspire.eu/home60 http://www.guesssurvey.org/PDF/2009/France_2008.pdf

76revues académiques spécialisées en entrepreneuriat sur une vingtaine d’années 61 . Sanspouvoir prétendre à l’exhaustivité, nous avons repéré des méta-analyses dont l’objet estd’évaluer systématiquement l’extension de la discipline et de mettre en évidence les débatset les défis de l’éducation à l’entrepreneuriat (Dana, 1992, Garavan et O’Cinneide, 1994,Gorman, Hanlon et King, 1997, Katz, 2003, Klandt, 2004, Béchard et Grégoire, 2005, Kuratko,2005, Matlay, 2005 et 2006, Binks, 2006, Solomon, 2007, Pittaway et Cope, 2007, Van derSluis, Van Praag et Vijverberg, 2008, Mwasalwiba, 2010). Ces articles proposent des métaanalyses,au sens où les sources et les méthodologies utilisées consistent majoritairementdans des analyses thématiques à partir de revues de littérature comportant pour les plusrécentes, jusqu’à 120 références concernant l’éducation à l’entrepreneuriat. Certains articless’appuient en sus, sur des revues d’enquêtes spécifiques auprès d’étudiants, ledénombrement et la classification des revues académiques en entrepreneuriat, l’inventairedes postes d’enseignants et chercheurs de la discipline, le dénombrement des programmes,des chaires, prix, et congrès de la discipline, des entretiens approfondis avec des experts dela discipline, l’analyse de sites d’acteurs prégnants dans la discipline (fondations notamment).De cet ensemble d’informations et d’analyses, il ressort un certain nombre d’éléments-cléconcernant l’état des lieux, que nous allons parcourir très rapidement ici.Les constats principaux : une offre éducative en pleine expansion à l’université maistrès fragmentée et peu évaluée.Tout d’abord, il faut noter que la très grande majorité des études consultées recensent,comparent et analysent les objectifs, les acteurs, les pratiques et les structures consacrées àl’éducation entrepreneuriale dans l’enseignement supérieur. Il existe encore peu d’enquêtesou d’études académiques consacrées au niveau de l’enseignement primaire et secondaire 62 .Tous les auteurs s’accordent à dire que la définition de l’entrepreneuriat et donc desobjectifs éducatifs n’est pas claire du tout entre la préparation à la création d’entreprise et ledéveloppement de l’esprit d’entreprendre 63 . Les termes « entrepreneurial education »,« enterprise education », « entrepreneurship education » sont la plupart du tempsinterchangeables et non définis. Cette extrême confusion des objectifs et des objets àenseigner a pour conséquence une réelle difficulté à expliciter et discuter quelles sont lescibles ainsi que les dispositifs ou méthodes pédagogiques adaptés, et bien sûr à évaluerl’impact précis de tous ces programmes ainsi que les facteurs de contexte qui contribuent à61 La première revue académique spécialisée en entrepreneuriat a démarré en 1975 (American Journal of Small Business,devenue en 1988 Entrepreneurship Theory and Practice). Le premier numéro spécial sur l’éducation est paru en 1991 dans cetterevue (Katz, 2003).62 Mwasalwiba (2010) cite à ce sujet les études de Lee et Wong (2006), Henry, Hill et Leitch (2005a,b), Peterman et Kennedy(2003). Le guide de Pelletier (2005) et le livre de Surlemont et Kearney (2009) témoignent aussi des efforts aux niveaux primaireet secondaire.63 A partir des objectifs de l’éducation à l’entrepreneuriat revendiqués par 20 articles de recherche retenus sur ce sujet,Mwasalwiba (2010 :26) propose de distinguer 4 types finalités : la création d’entreprises et d’emplois, la contribution à lasociété, la stimulation des capacités entrepreneuriales, le développement de l’esprit d’entreprendre, de la culture et desattitudes. L’inventaire de Kirby (2004) répertoriant 205 programmes est construit autour de 3 finalités principales : EducationFOR entrepreneurship (orienter vers et sensibiliser à l’entrepreneuriat), Education ABOUT entrepreneurship (développer descompétences pour la création d’entreprise, l’auto-emploi et l’autosubsistance économique), Education IN entrepreneurship(aider les petites entreprises à survivre et croitre).

77les rendre efficaces (Pittaway et Cope, 2007). Tous ces facteurs contribuent à donner uneallure très fragmentée à l’offre éducative en entrepreneuriat (Mwasalwiba, 2010 :21).Il n’en reste pas moins qu’à l’université, l’éducation à l’entrepreneuriat s’est développée demanière exponentielle d’abord aux Etats-Unis puis dans un grand nombre de pays du mondeen Europe, puis Afrique et Asie (Inde, Chine, Singapour). L’antériorité, le nombre desformations dispensées, des chaires et des positions académiques, (et sans doute la culture)maintiennent les Etats-Unis dans un leadership incontesté. Analysant l’histoire de ladiscipline aux Etats-Unis entre 1947 et 1999, Katz (2003) démontre une triple progression dunombre des cours, des professeurs titulaires et des revues académiques avec désormais undoublement tous les 4 ans au point de craindre une saturation de la discipline. Kuratko(2005) estime au contraire, qu’après avoir démontré sa spécificité par rapport à l’éducationmanagériale, la croissance de l’entrepreneuriat en tant que discipline académique continueraau détriment des autres domaines de la gestion au sein des Business Schools 64 et étendra sonterritoire sur les autres facultés grâce aux modules interdisciplinaires. L’offre éducative dansles universités européennes progresse mais reste jugée insuffisante par l’ensemble desexperts, plus de la moitié des étudiants n’ayant pas accès à une quelconque formationentrepreneuriale (Verzat, 2009). Le nombre des enseignants compétents en entrepreneuriatreste très insuffisant (Gibb, 2002).Il existe un consensus relatif sur le fait que la pédagogie idéale devrait être réalisée demanière active. Mais la majorité des cours reste encore réalisée à l’université sous forme decours ou de conférences en amphithéâtre. (Solomon, 2007, Verzat, 2009). Malgré tout,beaucoup d’initiatives voient le jour, notamment grâce à des nouveaux médias. Beaucoupd’études constatent qu’une grande variété de méthodes et de supports plus ou moins actifssont utilisés : études de cas, vidéos, compétitions de plans d’affaire, simulations de jeuxd’entreprise, cours sur les disciplines de la gestion, accompagnement de projets fictifs ouréels, stages, exercices en classe, consultation de sites internet… (Pittaway et Cope, 2007,Fayolle et Verzat, 2009, Mwasalwiba, 2010). La plus grande partie des programmes actifs estbasée selon plusieurs analyses systématiques (Hills, 1988, Honig, 2004, Solomon, 2007) surl’élaboration de business plan. Celui-ci consiste en la description d’un produit ou servicefutur, son contexte concurrentiel, les contraintes et opportunités de l’environnement, ainsique les stratégies concernant la levée de fonds, le plan marketing, l’organisation de laproduction, le mode de management. Mais la manière dont ces dispositifs agissent sur lesdifférentes composantes de l’esprit d’entreprendre est au fond mal connue, fauted’évaluation appropriée et systématique (Fayolle et Verzat, 2009).De fait, la mesure de l’impact de l’éducation à l’entrepreneuriat a été recherchée à plusieursniveaux. Au niveau macro-économique, l’investissement dans l’éducation à l’entrepreneuriatest considéré dans le modèle du GEM comme ayant un impact positif potentiel sur l’activitééconomique d’un pays. Au niveau des individus, des recherches ont porté sur l’effet del’éducation entrepreneuriale en termes de sélection et de performance des entrepreneurs. A64 Mwasalwiba (2010 :28) montre que le public des étudiants en business schools reste dominant (30% des étudiants) suivi parcelui des entrepreneurs et employés actuels des PME, et les groupes de minorités (femmes, immigrants…). Les étudiants horsbusiness sont estimés à 16%.

78partir d’une revue de littérature portant sur plus de 100 articles économiques sur le sujet,Van der Sluis et al. (2008) montrent que l’impact sur la sélection des entrepreneurs estinsignifiant, mais que l’effet sur la performance est positif et significatif. Cet effet se traduitpar un retour sur investissement de la formation directement visible dans les salaires desentrepreneurs, lequel est plus fort aux Etats-Unis qu’en Europe et plus fort pour les femmesque pour les hommes. Par contre, l’évaluation des effets précis d’un module de formationreste controversée. Pittaway et Cope (2007) s’appuyant sur d’une revue de littératurethématique, argumentent que la mesure principale utilisée actuellement auprès desétudiants (l’évolution des intentions d’entreprendre) est forcément très dépendante defacteurs sociétaux et surtout ne dit pas grand-chose de la capacité des étudiants à s’engagereffectivement dans la création d’entreprise ou à agir réellement comme des entrepreneurs.Nous ajoutons que ces mesures n’analysent pas les compétences ou capacités réellementacquises, étant donné que celles-ci n’ont pas été clarifiées.Aux niveaux primaire et secondaire, nous avons assez peu d’informations. Aux Etats-Unis,l’IDA-STPI montre que 17 Etats sur 50 ont mis en place un cadre législatif favorable àl’éducation à l’entrepreneuriat, ce qui se traduit par au moins quatre modes opératoiresdifférents 65 selon la cible visée et la répartition des rôles entre l’école et le milieu extérieur. Ilen ressort que les acteurs principaux de l’éducation à l’esprit d’entreprendre sont en réalitémoins les enseignants que des fondations, associations privées ou publiques 66 , quisponsorisent et souvent réalisent un grand nombre d’actions. Leur offre comprend descurricula complets, des contenus standards, du mentorat, des compétitions de business plan,des sites internet offrant ressources et réseaux, des camps d’été. L’ensemble de ces acteursont des visions de l’objectif et des pratiques très variées, sans aucune forme de consensusconcernant la définition de l’objet et l’évaluation de leurs impacts. Quelques chercheurssuggèrent que le potentiel entrepreneurial doit être détecté au niveau du secondaire pourpouvoir orienter les choix de carrière (Gasse, 1985, Filion, 1994). Mais quelques recherchessignalent les écoles actuelles sont plutôt anti-entrepreneuriales, allant jusqu’à découragervoire supprimer les capacités des jeunes à entreprendre (Chamard, 1989 cité par Gorman,1997).Au final, il apparait que la définition de l’esprit d’entreprendre en tant que tel n’est pasvéritablement l’objet des débats, mais il est au cœur de la discussion sur la manièred’enseigner l’entrepreneuriat à l’Université. Deux arguments majeurs prévalent : 1)L’entrepreneuriat est un phénomène complexe encore en définition, mais en tout état decause, il s’oppose au management classique, car il met en œuvre un mode de penser etd’action différent. 2) L’enseignement tel qu’il est dispensé actuellement (notamment) dansles écoles et facultés de management est inadéquat pour entraîner les comportements,attitudes et valeurs spécifiques de l’esprit d’entreprendre.65 Ces 4 modalités sont nommées « incorporated model » : notions d’entrepreneuriat intégrées dans un cours de gestion ou demarketing, mais associé à une compétition entrepreneuriale gérée par une association extérieure, « start-up model » :programme spécifique de création de business local résevé aux élèves à risque, « intern model » : notions d’entrepreneuriatintégrées dans un cours normal avec opportunité d’application lors de stages extérieurs, « partnered model » : module confié àune association externe. Rapport IDA-STPI (2010 :10)66 Les trois principales associations non gouvernementales recensées par le rapport IDA-STPI (2010 :13) sont le JuniorAchievement, la fondation Kauffman, le NFTE (Network for Teaching Entrepreneurship).

79Les critiques adressées au système actuel d’éducation à l’entrepreneuriat.Un grand nombre d’acteurs et d’auteurs expriment que le système éducatif dans sonensemble est profondément inadapté. Le rapport du World Economic Forum l’affirme avecforce : « Entrepreneurship education is essential for developing the human capital necessaryfor the society of the future. It is not enough to add entrepreneurship on the perimeter – itneeds to be central to the way education operates. Educational institutions, at all levels(primary, secondary and higher education) need to adopt 21st century methods and tools todevelop the appropriate learning environment for encouraging creativity, innovation and theability to “think out of the box” to solve problems. This requires a fundamental rethinking ofeducational systems, both formal and informal. Also in need of rethinking are the wayteachers or educators are trained, how examination systems function and the way rewards,recognition and incentives are given” (2009:16). Patrick Molle, directeur général de l’Ecole deManagement de Lyon le met particulièrement en évidence pour la France : « En France, noussommes sous la coupe d’un modèle qui va à l’encontre de l’entrepreneuriat. Le systèmeéducatif nous prépare dès l’enfance à être conformistes, à réciter, à obéir. Il ne favorise ni laprise de risque, ni l’imagination. Notre mission, à EM Lyon est donc de « déformater » nosétudiants, de les préparer à autre chose, de les aider à mieux comprendre les lois du mondedans lequel ils vivent 67 ».Un certain nombre d’enseignants-chercheurs au cœur de ce système éducatif, argumententde même que les business schools et leurs MBA produisent et entraînent leurs étudiantsdans un mode de pensée académique, désincarnée, vide de sens et de sagesse pratique,totalement à l’opposé de l’orientation entrepreneuriale nécessaire dans le monded’aujourd’hui. (Leavitt, 1989, Pfeffer et Fong, 2001, Binks, Starkey et Mahon, 2006 ; Kirby,2007). Analysant un vaste corpus de littérature à partir d’un point de vue éducatif, Béchardet Grégoire (2005) montrent parallèlement que les questions des chercheurs sur l’éducationà l’entrepreneuriat reflètent une vision essentiellement socio-économique 68 , techniciste(quelles technologies utiliser ?), académique (quels contenus ?) et personnaliste del’éducation (quels besoins individuels des étudiants ?) au détriment de questionnementsd’ordre psycho-cognitif, socio-cognitif et éthique. Ces points de vue nécessiteraient desapproches multidisciplinaires et des expertises pédagogiques, lesquelles sont encore peuprésentes dans les business schools. Or nous croyons que ce sont précisément celles qui sonten jeu dans la pédagogie de l’esprit d’entreprendre. Elles sont proches de celles que nousavons affrontées dans l’accompagnement des jeunes ingénieurs vis-à-vis de l’apprentissagede l’autonomie à Centrale Lille (Verzat et Bachelet, 2001) et vis-à-vis de l’engagement dansles projets d’innovation. Autrement dit, la question reste entière et peu abordée par lesenseignants-chercheurs les plus concernés, à savoir : comment apprendre à devenir despersonnes pensant et agissant de manière autonome et responsable dans un mondeincertain ?67 Cité par Fayolle A. (dir) L’art d’entreprendre, Paris, Pearson Education France/Les Echos Editions, p 6168 Selon Béchard et Grégoire (2005 :31), deux questions dominantes sont traitées dans ce domaine : la contribution del’éducation entrepreneuriale à la performance économique, et l’organisation d’une université qui serait entrepreneuriale entermes de rôles et de contribution économique au développement d’une région.

80A. Gibb (2002, 2005) professeur pendant 35 ans à la Durham Business School analyse avec laclairvoyance d’un praticien réflexif, les points qui font défaut dans le système éducatif actuelpar rapport à celui qui serait souhaitable. Il en donne une représentation visuelleparticulièrement marquante que nous reproduisons ci-dessous.Figure 10. Le système actuel d’éducation à l’entrepreneuriat et celui qui conviendraitselon A. Gibb (2005)Selon Gibb, l’enseignement actuel promeut une vision héroïque de l’entrepreneur, héritée deSchumpeter, comme un créateur de changement. Ce faisant, il ignore un grand nombre desalariés indépendants, qui manifestent aussi des comportements entreprenants sans pourautant penser être des héros. Le centre de l’enseignement est le business plan qui répondutilement aux besoins de planification des parties prenantes externes de l’entrepreneur maisne constitue pas le cœur de son activité. Le point majeur est que l’enseignement actuelcomporte beaucoup trop peu de programmes orientés sur l’éducation des comportements,et lorsque c’est le cas, les objectifs en sont mal définis. Il fait appel à une manière de penserrationnelle, basée sur une culture de l’information, de la planification et du contrôle qui sesitue à l’opposé du mode de penser holistique, intuitif, informel de l’entrepreneur. Il sefocalise sur les concepts managériaux valables pour les grandes entreprises sans voir quetoutes organisations (police, services sociaux, arts, santé, écoles…) pourraient êtreentrepreneuriales et n’utilisent pas les mêmes systèmes de gestion. Il consiste à faire réciterdes savoirs explicites sans véritable considération pour les savoirs tacites de prise dedécision, de réseautage, de résolution de problèmes, de recherche d’opportunités quis’apprennent dans l’action et les erreurs. Il apporte des outils (bras) spécifiques sur lesprocessus de création et de croissance ainsi que sur les compétences de l’entrepreneur(finance, marketing, RH…) mais de manière disjointe et peu appliquée. Au-delà de la création,il envisage deux applications possibles (jambes) : l’intrapreneuriat et la gestion des PME oudes entreprises familiales, mais les modèles utilisés proviennent surtout du managementstratégique et manquent d’apprentissage des relations dans un monde différent. Les projetsd’application concrets (pieds) et les modules optionnels (ex. entrepreneuriat social) arriventsouvent en fin de cursus, sous la forme d’un cas ou d’une étude académique, dont rien negarantit qu’ils soient menés de manière entrepreneuriale. Le modèle du marché constitue labase du raisonnement sans imaginer que d’autres contextes économiques et sociétaux sont

81possibles (par exemple les économies de transition). Dans cette représentation,l’entrepreneur finit par faire peur, il est presque diabolique (Frank N. Stein).A l’inverse, Gibb préconise un cœur de valeurs à faire partager par tous, qui consiste en uneempathie avec les manières de penser et d’agir des entrepreneurs. La stratégie à mettre enœuvre y prend la forme d’une vision et d’un planning opérationnel bien plus proches de laréalité des entrepreneurs que les plans glissants pluri-annuels. Il préconise un travail trèsimportant sur les attributs et qualités personnelles nécessaires, par des formes créativesvariées (théâtre, dessins, jeux…), ce qui fait travailler aussi l’intelligence émotionnellenécessaire à l’entrepreneur. L’élaboration des visions stratégiques doit être associée selonGibb, à la perception personnelle de l’étudiant, à ses désirs et ses projets de vie.L’apprentissage devrait se faire majoritairement sous forme expérientielle, afin de maximiserles opportunités de pratique et de vécu entrepreneurial. Les domaines à travailler mêlent lesdimensions affectives (préférences, sentiments, émotions), conatives (motivation,engagement, impulsion, effort) et cognitives (reconnaissance, jugement, mémoire). Lemanagement à apprendre doit être holistique à partir de situations-problèmes afind’articuler les différents domaines fonctionnels entre eux. Les outils ou moyens (bras) àprivilégier sont d’ordre socio-émotionnel : il s’agit d’approfondir la confiance, pour pouvoirapprendre de l’environnement, oser et savoir comment poser les questions et bâtir desrelations. Les applications (jambes) doivent s’appuyer sur différents contextes en relationavec toutes les parties prenantes de l’université. De ce point de vue, le designorganisationnel doit être particulièrement étudié afin d’encourager l’entrepreneuriat. Lespieds d’application sont la recherche d’opportunités sous le mode de la découverte,l’expérimentation, la relecture et le réajustement systématique en cas d’erreur, ce qui rejointla notion d’effectuation de Sarasvathy. Toute cette dynamique s’inscrit dans un universglobal, vis-à-vis des sources d’incertitude et de complexité qui exigent des réponsesentrepreneuriales. Dans cette représentation, l’individu entreprenant, c’est vous et moi, quiagis et pense à la manière d’un entrepreneur.Selon Gibb, éduquer l’esprit d’entreprendre dans une telle perspective, représente unvéritable changement de paradigme éducatif afin de passer d’une organisation savante à uneorganisation apprenante. Selon Linard (2002), un paradigme est un ensemble cohérent dethéories, de modèles, de méthodes et d’instruments formant un cadre homogène dans unchamp de connaissance donné. Pour une institution éducative, un paradigme désigne unensemble cohérents d’objectifs, de contenus et de missions éducatives, de postulats etthéories sur l’apprentissage, de méthodes d’enseignement et d’évaluation impliquant uncertain partage des rôles entre l’enseignant et les apprenants, ainsi que des indicateurs etdes modalités de pilotage de l’institution. Peut-on dire que l’éducation àl’entrepreneuriat exige un bouleversement global à la fois épistémologique, identitaire,culturel et organisationnel des écoles et de ses enseignants ? Ou bien suppose-t-ilsimplement un changement de méthodes d’enseignement sans bouleversement de lalogique globale du système ? Ou encore, l’éducation à l’entrepreneuriat peut-il se faire àtravers un ensemble de méthodes variées sans nécessairement remettre en cause lefonctionnement actuel du système éducatif ?

82Pour répondre à cette question, nous revisiterons dans la prochaine section, les apportsthéoriques d’un certain nombre de chercheurs s’intéressant à l’éducation à l’entrepreneuriatet des apports empiriques des trois experts de l’éducation que nous avons sollicités enpremière partie (Pelletier, 2005, Gibb, 2005, Surlemont et Kearney, 2009) à la lumière dethéories sur l’évolution des paradigmes éducatifs.B – Un nouveau paradigme éducatif ?Repères sur l’évolution des paradigmes éducatifsNous avons eu l’occasion de nous documenter sur l’évolution des pratiques et desconceptions de l’enseignement afin de comprendre l’apparition des pratiquesd’accompagnement (Verzat, 2010). Rappelons ici rapidement les principaux éléments quenous avons synthétisé à partir de nombreux auteurs en éducation (Barr et Tagg, 1995,Thousand et al. 1998, De Ketele, 2000, Bourdoncle et Lessard, 2002, Barbier, 2003,Ramsden, 2003). Ces auteurs observent depuis la fin du XIXème siècle, un changementprogressif de pratiques soutenues par des théories différentes de l’apprentissage et en lienavec des contextes socio-économiques spécifiques.On passe ainsi graduellement de la logique traditionnelle de transmission de connaissancespar un maître à une logique de formation de capacités transférables (pédagogie de maîtriseou pédagogie par objectifs) à une logique d’apprentissage actif par développement decompétences visant la professionnalisation. La première étape du changement se produitdans l’enseignement primaire à travers le mouvement de l’école Nouvelle (Ferrière, Freinet,Montessori, Decroly, Cousinet…) en réaction au traumatisme de la guerre de 1914-18 et enlien très étroit avec les conceptualisations constructivistes de l’apprentissage de Piaget etDewey. Mais les nouvelles pratiques actives échouent à se diffuser au-delà des mouvementsdes fondateurs du fait de nombreuses résistances politiques et corporatistes. Ellesbénéficient d’un regain d’attention aujourd’hui car elles se révèlent performantes là oùl’école classique échoue aujourd’hui (Lillard et Else-Quest, 2006, Reuter, 2007, Viaud, 2005).A l’Université quelques expérimentations actives voient le jour à Harvard dans les années1930 mais restent marginales. Les théories behavioristes concurrentes de l’apprentissage(Skinner, Pavlov, Watson) donnent naissance de leur côté à la pédagogie de maîtrise (Bloom,Mager) qui introduit des outils décisifs (taxonomies) pour concevoir, évaluer et certifier lesformations dans une optique d’assurance qualité. Toutefois, les théories de Piaget et Deweyprolongées par les conceptualisations socio-constructivistes de l’apprentissage (Bandura,Vygotsky, Bruner) reviennent à l’honneur à partir des années 60-70 dans le courant despédagogies actives (projet et problème) qui se développent aujourd’hui graduellement àpartir du Canada et l’Europe du Nord. Elles offrent une réponse aux problématiquesnouvelles que doit affronter l’université : afflux massif d’étudiants à l’Université, forts tauxd’échec dans les premières années jugés inacceptables par la société, démotivation desétudiants… Il faut aussi répondre à la demande des entreprises qui exigent de leurs jeunes

83recrues, des compétences transversales complexes comme interpréter un problème,reconnaitre les opportunités, réagir de façon critique et responsable à une situationcomplexe, travailler en équipe… Ces compétences, proches de la définition que nous avonsdonnée de l’esprit d’entreprendre, apparaissent non maîtrisées par la majorité étudiants quisortent de l’université car la pédagogie transmissive classique ne les développe pas, et letransfert attendu des pédagogies par objectif ne s’opère pas mécaniquement (de Ketele,2000, Noël et Parmentier, 1998, Perrenoud, 2000).Chacune de ces logiques présente une cohérence conceptuelle qui influe sur la pratiqueenseignante (Carlile et Jordan, 2005) et mais aussi une cohérence organisationnelle, carchaque logique justifie un certain type d’organisation de la classe et de l’institutionéducative. C’est en ce sens qu’on peut parler de paradigmes. Le tableau suivant, repris deVerzat et Garant (2010) et reformulé à la lumière des principaux courants théoriques enéducation 69 fait la synthèse de ces trois logiques successives69 Les théories explicites sur l’apprentissage n’ont vu le jour qu’à partir de la fin du XIXème siècle. Elles sont donc plus récentesque les pratiques d’enseignement qui sont millénaires. La vision que nous donnons réduit les différents courants à trois écolesde pensée telles qu’elles influencent aujourd’hui les pratiques des enseignants. Mais l’histoire des courants en éducation estplus complexe (Bourgeois, 2006). Les frontières entre les courants et les auteurs sont en réalité poreuses : Notamment si lesthéories cognitivistes actuelles soutiennent la pratique magistrale et l’apprentissage par cœur, elles sont apparues en réalitédans le prolongement de la théorie constructiviste de Piaget et induisent une vision plus active de l’apprenant (qui structurel’information) que celle perceptible dans la vision traditionnelle où l’élève est considéré comme un réceptacle passif du savoirdispensé par le maître. D’autre part, il existe des auteurs charnières comme Bandura, issu de l’école empiriste mais qui introduitdes concepts proches du socio-constructivisme (apprentissage vicariant (par imitation) et perception d’auto-efficacité) à telpoint que certains auteurs le rattachent au socio-constructivisme.

84Objectifs etmissionsFocus et référencecentralePostulatsphilosophiqueset théories surl’apprentissageet son rapport àl’environnementRôle del’enseignantfigureemblématique del’enseignant,MéthodesprivilégiéesPratiquesd’évaluationRôle desapprenantsTransformationidentitaireattenduePilotage del’institutionLogique 1« Teaching » - PédagogietransmissiveMettre à disposition des savoirssous une forme appropriable,Classer et grouper les étudiants.Focus sur l’enseignant et lescontenusRéférence = savoirsLe savoir est objectif. Les faitssont inscrits dans des cadres, deslois qui président à leurorganisation et que la raison peutsaisir (philosophie rationnaliste).Apprendre, c’est transformer desstructures cognitives (input) demanière à les encoder et lesrécupérer dans la mémoire àcourt terme et à long-terme(théorie cognitiviste del’apprentissage)Rapport à l’environnement =conceptualisation et application(théorie / pratique)L’enseignant a le rôle central : ildoit structurer et transmettrel’information et la connaissancede manière simple et facile àmémoriser par l’apprenant.Figure emblématique = l’expertMéthode = exposé magistralEvaluation certificative finale(contrôle de connaissances) parl’enseignant.Ecoute attentive, rétention del’information.Transformation identitaireattendue des élèves =l’appropriationPas de formation des enseignantsMoteur du changement =apparition de nouveaux savoirs etdisciplinesCritère de succès = sélection àl’entréeIndicateurs = quantité et qualitédes ressources facultaires, et desétudiants à l’entrée, croissance duChiffres d’affairesProductivité = coût par heured’instruction et par étudiantLogique 2« Organising » - Pédagogiepar objectifsProduire des capacitéstransférables par l’organisationdu processus éducatifFocus sur les techniquesd’enseignementRéférence = capacitésLe savoir est empirique : il n’y apas d’organisation préexistante, iln’y a que des faits à percevoir etassocier (philosophie empiriste).Apprendre, c’est modifier soncomportement en établissant ourenforçant des associations entredes stimuli et des réponses.(théorie behavioriste del’apprentissage)Rapport à l’environnement =décontextualisation /recontextualisationL’enseignant garde le contrôle duprocessus : il balise le parcours enpetits paliers successifs, indiqueles objectifs, formule desconsignes claires et guide lesapprenants.Figure emblématique = leformateurMéthode = séminaires, exerciceset travaux pratiques.Cycle enseignement, testformatif, remédiation, test final.Suivre les indications, investir letravail personnel.Transformation identitaireattendue des apprenants = letransfertFormation des enseignants à destechniquesMoteur du changement =apparition de nouvelles pratiquesou champs de pratiquesTableau 5. Evolution des logiques éducatives (Verzat et Garant, 2010)Logique 3« Learning » – PédagogiesactivesFavoriser l’apprentissage de chaqueétudiant pour qu’il développe talentset compétences professionnellesFocus sur les relations étudiant /matière à apprendre.Référence = compétencesLe savoir se transforme et seconstruit au sein d’unecommunauté, d’un groupe social(philosophie interactionniste)Apprendre, c’est désirer etconstruire et négocier des nouvellesreprésentations des situations àpartir de ses connaissancesantérieures en relation avec autrui(théorie socio-constructiviste del’apprentissage)Rapport à l’environnement =transformation conjointe de l’actionet de l’environnement de l’actionL’enseignant est en retrait : ilformule des problèmes, accompagneles apprenants, met à disposition desressources.Figure emblématique =l’accompagnateur,Méthodes = apprentissage parproblème et par projet.Evaluation formative au début et aulong de l’activité. Certification finaleavec des professionnels externes.L’apprenant est au centre, il doit êtremotivé, mobiliser ses connaissances,collaborer, imaginer, développer,être créatif pour résoudre desproblèmes avec d’autres.Transformation identitaire attenduedes apprenants-praticiens réflexifs =transformation conjointe de l’acteuret de l’actionFormation-recherche en pédagogieintégrée à la progression desenseignants, Auto-analyse despratiques, Formation-action…Moteur du changement = apparitionde pratiques de gestion combinéed’opérations jusque-là disjointesCritère de succès = qualité desdébouchés à la sortieIndicateurs = quantité et qualité desétudiants à la sortie, croissance del’apprentissage cumuléProductivité = coût par unitéd’apprentissage de l’étudiant.Le passage à la logique 3 est souvent perçu comme révolutionnaire car il remetfondamentalement en cause les relations entre l’enseignant et les apprenants : En plaçantl’apprenant au centre, il détrône l’enseignant de son estrade et le dépossède d’une partie deson pouvoir. Tel l’entraîneur sportif, il se retrouve sur la touche, c'est-à-dire à côté, et non

85plus dans une position de contrôle étroit du processus d’apprentissage. Sommé dedévelopper des compétences professionnelles évolutives et à forte composanteinterpersonnelle, l’enseignant dont la légitimité première est la maîtrise des savoirs savantsde type disciplinaire, se sent souvent démuni. D’autant plus qu’il a rarement étéprofessionnel des métiers concernés, ni formé à la pédagogie ou à la psychologie. De plus, onlui demande souvent de négocier la définition des objectifs et l’évaluation des apprentissagesavec des professionnels extérieurs. Par ailleurs, l’organisation de situations collectivesd’apprentissage en petits groupes suppose une réorganisation a minima des plannings, et sipossible des formats de classe, voire des locaux, ce qui induit un certain nombre de coûts.Pour toutes ces raisons, la mise en place d’une telle logique soulève de nombreusesrésistances culturelles, corporatistes et organisationnelles. L’examen que nous avons fait desituations éducatives réelles qui visent la professionnalisation, y compris dans des institutionsayant opéré des réformes institutionnelles majeures orientées vers la logique 3, montre enréalité que les trois logiques cohabitent souvent (Verzat et Garant, 2010). Tout d’abord parceque les enseignants sont largement autonomes dans leur classe et la manière dont euxmêmesse positionnent par rapport à ces théories d’apprentissage, guide leur logiqued’action effective, qu’ils en soient conscients ou non (Carlile et Jordan, 2005). Ensuite, parceque même si la tendance est de professionnaliser les formations, les contenus desprogrammes ne justifient pas tous des méthodes actives. Enfin, parce que les dispositifs etstructures institutionnelles éducatives (syllabi, systèmes d’évaluation, systèmes derecrutement et de promotion des enseignants, budgets…) ont un degré de contrôle trèsrelatif sur l’enseignement réalisé et des marges de manœuvre assez étroites dans la mise enœuvre de changements.Que conclure pour l’éducation de l’esprit d’entreprendre ? Suppose-t-elle d’inventer quelquechose de nouveau qui va au-delà de la logique 3 ? S’inscrit-elle dans la logique 3 ? Dans unecombinaison de logiques ?L’éducation à l’esprit d’entreprendre, un débat pédagogique non tranchéIl existe un certain consensus sur le fait que les pédagogies actives sont théoriquement pluscohérentes que les autres avec les processus entrepreneuriaux à éduquer. En effet, pardéfinition, si l’on vise l’acquisition de la compétence professionnelle d’un entrepreneur, il estcohérent de s’inscrire dans la logique 3. A fortiori sachant que cette compétence est, on lesait, particulièrement difficile à définir et complexe, difficile à prévoir et contrôler. Et d’autrepart qu’elle met en œuvre un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être articulésdans une dynamique de processus originaux où l’individu est acteur et auteur de son projet.Dans cette inspiration, Löbler (2006) analyse que les processus entrepreneuriaux présententde profondes similarités avec la vision socio-constructiviste de l’apprentissage qui s’observechez les tous jeunes enfants non encore soumis au formatage scolaire. Higgins et Elliott(2011) argumentent de manière proche que les entrepreneurs sont des praticiens dontl’apprentissage est incrémental au cours de leur vie, et que par conséquent la seule manière

86de former des étudiants à l’entrepreneuriat est de leur faire vivre des expériences dedécouverte au-delà de la classe, conformément au principe socio-constructiviste. Gibb (2010)argumente pour sa part, que les théories 70 sur lesquelles s’appuient la conceptualisation et lapossibilité d’enseigner les savoir-être entrepreneuriaux sont directement affiliées aumouvement socio-constructiviste. Sarasvathy et Venkataraman (2011) affirment que le modede penser-agir effectual des entrepreneurs peut être considéré comme une méthode deraisonnement à apprendre dès le plus jeune âge, qui s’oppose point par point auraisonnement scientifique, lequel constitue le soubassement épistémologique du systèmeéducatif actuel. Il faut donc réexaminer selon eux, le statut de l’entrepreneuriat, qui n’est pasune sous-discipline du management mais une force sociale capable de libérer le potentielhumain et d’inventer les solutions durables dont notre monde a besoin. Sur un plan plusdirectement pédagogique, Neck et Greene (2011) affirment que cette méthode de penser etd’action effectuale va au-delà de la connaissance explicite et nécessite une démarchepédagogique active non prévisible.Notons au passage qu’au-delà du débat sur la nature fondamentale des objets et desprocessus à enseigner, le débat sur la nécessité d’un changement de paradigme pédagogiquequi anime la communauté des éducateurs en entrepreneuriat ne semble pas indépendant del’histoire et du contexte d’enseignement actuel de la discipline. L’entrepreneuriat est en effetrécent en tant que discipline et positionné comme une sous-discipline des sciences dumanagement. Il est majoritairement enseigné dans les facultés de gestion dans un modetransmissif dominant qui apparait à bien des égards insuffisant. La volonté de changer deparadigme éducatif peut donc aussi être interprétée comme une volonté de sortir du cadreétroit dans lequel la discipline se sent confinée, de prétendre à une légitimité supérieure etd’augmenter le territoire de l’enseignement de l’entrepreneuriat. Par ailleurs, on peut aussisupposer que l’appel à un nouveau paradigme n’engage pas forcément la mise en œuvred’un paradigme différent du socio-constructivisme, étant donné que celui-ci estgénéralement perçu comme révolutionnaire et d’autant plus déstabilisant pour lesenseignants chercheurs de cette discipline encore phase de consolidation de sa légitimitéscientifique.Quoi qu’il en soit, si la plupart des auteurs que nous avons consultés s’accordent sur l’idéeque l’enseignement de l’entrepreneuriat devrait évoluer vers le socio-constructivisme, tousne sont pas aussi radicaux ou systématiques dans le changement de logique éducativenécessaire. Si Heinonen et Poikkijoki (2006) évoquent le principe constructiviste d’unefacilitation du processus d’apprentissage des étudiants par les enseignants, la mise en œuvrequ’ils décrivent tient plutôt d’une démarche articulant différentes méthodes pédagogiquesrelevant des trois logiques, adaptées aux différentes phases du processus entrepreneurial 71 .70 Gibb fait l’inventaire suivant des concepts éducatifs à mobiliser en entrepreneuriat : théorie de l’auto-efficacité de Bandura,apprentissage expérientiel, psychodrame de Moreno, zone de développement proximal de Vygotsky, apprentissage situé etdistribué de Lave et Wenger, apprentissage tacite de Polanyi, intelligence émotionnelle de Goleman, Heuristiques et décisionintuitive de Manimala et al., métacognition de Bransford et al., andragogie de Knowles.71 La phase 1 consiste à travailler l’intention d’entreprendre par des événements organisés par les enseignants (triggeringevent), La phase 2 d’apporter des savoirs sur l’entrepreneuriat par des méthodes traditionnelles (conférences, lectures). Cen’est vraiment qu’en phase 3 que les expériences actives sont convoquées pour expérimenter et exploiter les opportunités.

87De même, Fayolle et Gailly (2009) s’inspirant des 3 logiques de Ramsden, rapportées parBéchard et Grégoire (2005), pensent qu’elles doivent nourrir la réflexivité des enseignantssur les méthodes qu’ils utilisent afin de les adapter aux différents objectifs, finalités et ciblesvisés. Ils différencient trois types de finalités possibles en éducation à l’entrepreneuriat àl’Université auxquelles correspondraient trois types de méthodes différentes :1) Devenir entreprenant, qui intéresse tous les étudiants quel que soit leur disciplineavec la visée de développer des intentions d’entreprendre et devrait se faire plutôtpar conférences et rencontres avec des entrepreneurs,2) Apprendre les compétences entrepreneuriales pour ceux qui ont l’intentiond’entreprendre et se ferait par des projets de nature entrepreneuriale,3) Apprendre les théories entrepreneuriales à destination des chercheurs etenseignants en entrepreneuriat à enseigner via un mode transmissif classique.Concernant l’éducation à l’esprit d’entreprendre, le débat n’apparait donc pas clairementtranché. D’un côté, les partisans d’une logique active systématique cohérente avec à lanature des processus de penser-action engagés en entrepreneuriat. De l’autre, les partisansd’une approche pragmatique en fonction des objectifs visés et dans le cas de l’espritd’entreprendre, pas forcément persuadés qu’un mode d’apprentissage actif soit nécessaire.En l’absence d’évaluation systématique des formations en entrepreneuriat, il n’est pasdémontré que les méthodes actives soient d’une efficacité et d’une pertinence supérieure.Ce débat apparait difficile à résoudre. Il dépend tout d’abord de la définition que l’on donnede l’esprit d’entreprendre, des objectifs éducatifs qu’on lui assigne aux différents niveauxd’enseignement et de l’évaluation qu’on pourrait en faire. Or on a vu en première partie quecette définition est loin de faire l’objet d’un consensus académique et que le modèle quenous proposons suggère une pluralité d’objectifs à étaler de manière progressive sur trèslongue durée, donc particulièrement difficiles à évaluer. Des observations locales etlongitudinales instrumentées en rapport avec des objectifs précis et avec l’objectif globaldans des situations données seront nécessaires pour apporter des réponses dans cedomaine.D’autre part, il faut s’entendre aussi sur ce qu’on appelle une pédagogie et une méthodepédagogique. Dans un entretien disponible sur son site internet 72 , le pédagogue P. Meirieu,explique que les méthodes pédagogiques peuvent désigner trois niveaux de réalités, qui vontdu général au particulier :1) Un courant pédagogique, caractérisé par les finalités qu’il cherche à promouvoir etles pratiques qu’il préconise,2) Un ensemble d’activités caractérisé par les outils qu’elles mettent en œuvre,3) Une activité précise, un outil identifié, un moyen très pointu pour faire apprendre uncontenu de savoir déterminé.72 http://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/entretienmethodes.pdf,

88Même au niveau de l’outil, les méthodes ne sont jamais neutres car elles renvoient toujoursplus ou moins explicitement à des finalités et statuent sur les rapports au savoir, auformateur et rapports des apprenants entre eux. Mais en même temps, les finalités nedécrètent pas les méthodes : « La caractéristique de la pédagogie, c’est que les finalités neportent pas en elles-mêmes les méthodes capables de les incarner. Les méthodes, il faut lesinventer en permanence. Il faut les glaner ici ou là avec le souci permanent de leur cohérenceavec nos intentions véritables ». Il s’agit donc d’un art, où le formateur clarifie les finalités etles objectifs qu’il poursuit, choisit des méthodes adaptées et régule leur mise en œuvre dansla classe.Pour comprendre les points-clé de cet art et comprendre son éventuelle spécificité enentrepreneuriat, il est donc nécessaire de donner la parole aux praticiens, qui ont cherché àformaliser leurs pratiques sous forme de principes, de recommandations, de règles oud’outils. Que disent donc les trois « experts » (Pelletier, 2005, Gibb, 2005, Surlemont etKearney, 2009) sur leur pédagogie et leurs méthodes visant le développement de l’espritd’entreprendre ?Le point de vue des praticiens sur les méthodes pédagogiques qui développentl’esprit d’entreprendre : une démarche active progressivement immergée dans lemonde des entrepreneurs.Dans son texte sur les méthodes pédagogiques 73 , P. Meirieu, propose un modèle pouranalyser leur organisation interne. Il en propose cinq composantes essentielles :1) Le degré de didactisation du contenu qui renvoie à son degré de formalismeacadémique sur un axe ou l’on trouverait d’un côté les savoirs théoriques construitspar les disciplines scientifiques et de l’autre, les savoirs d’action émergeant dessituations « naturelles »,2) La structure de communication qu’elles instaurent (magistrale, individualisée ougroupale) qui induit un degré de guidage cognitif plus ou moins fort,3) Les outils mobilisés (texte écrit, parole, corps, objets à manipuler, technologieséducatives…),4) Le type de relation pédagogique qui peut être plutôt directif, plutôt non directif(laisser-faire) ou néo-directif (lorsque le formateur implique les apprenants dans lagestion de la régulation de la classe),5) Le mode d’évaluation, laquelle peut être certificative et/ou formative, comporter unephase de pronostic au départ, se dérouler pendant le processus éducatif, comporterune négociation des critères avec les apprenants…Lorsqu’on examine les textes des trois experts, il apparait que toutes ces dimensions, saufcelle des outils qui est laissée très libre 74 , sont colorées d’une manière spécifique et73 http://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/methodepedagogique.htm74 Les pédagogues de l’esprit d’entreprendre mentionnent peu les outils et instruments nécessaires à la mise en œuvrematérielle de chaque projet pour la bonne et simple raison que ces projets sont la plupart du temps nouveaux et différents,conçus et réalisés par les apprenants eux-mêmes.

89convergente. Les principes généraux que nous avons repérés chez les trois auteurs ontbeaucoup de points communs avec les pédagogies actives, en particulier avec la pédagogiepar projet. Mais elles présentent aussi quelques spécificités liées aux valeurs, au mondeentrepreneurial et au contexte de mise en œuvre actuel de cette pédagogie, que nous allonsnous efforcer de mettre en évidence. En faisant la synthèse des propositions de Surlemont etKearney, et de Pelletier 75 , on y trouve quatre principes majeurs qui convergent avec ceux deGibb que nous avons déjà développés (voir figure 9).Principe 1 : Apprendre par l’expérience de projets innovants en lien avec des problèmesréels.Les composantes de savoirs disciplinaires de type déclaratif sont assez peu importantes dansl’esprit d’entreprendre au regard de l’ensemble des savoir-faire et savoir-être à acquérir (voirmodèle dans la partie 1-C). Les trois auteurs sont donc particulièrement attachés au principede l’apprentissage expérientiel (learning by doing) au travers d’expériences directes deprojets. Le but est de développer les capacités et attitudes entrepreneuriales, comme le sensde l’initiative, de l’engagement, de l’organisation, de la responsabilité, la capacité à résoudredes problèmes, mobiliser des ressources… Pelletier (2005 :18) note ainsi « Les qualités etattitudes entrepreneuriales, de par leur nature, demandent à être développées dans l’actionet sont pour ainsi dire connaturelles à l’exercice consistant à mener un projet ainsi qu’à lamise en œuvre d’une pédagogie participative ». Pour les auteurs, pour que l’expérience soitvraiment impliquante, il faut qu’elle soit perçue comme utile, qu’elles puissent se rattacher àl’univers de référence des apprenants, qu’elles comportent un défi et que les élèves puissenty faire des choix qui les responsabilisent. On retrouve ici quatre des dix conditions desactivités d’apprentissage synthétisées par Viau (2000), pour renforcer la motivation desapprenants (signifiantes, authentiques, stimulantes, responsabilisantes).Là où les pédagogues de l’esprit d’entreprendre font un pas de plus que les partisansclassiques des pédagogies actives, c’est qu’ils ajoutent dès que possible à ces projets, la viséede rentrer en empathie avec le monde des entrepreneurs, donc d’interagir le plus souventpossible avec des situations réelles comportant des besoins à explorer, un enjeud’innovation, des réels objectifs et des conséquences comportant une part d’incertitude.Ainsi Pelletier (2005 :28) note : « Le projet entrepreneurial doit être distingué du projet derecherche qui conduit à un savoir ou à des apprentissages disciplinaires. [il vise à] produire dela nouveauté, innover, mener des actions en vue d’un bien, d’un service, d’un événement àcréer qui a une valeur dans le milieu parce qu’il répond à un besoin ». Le but est d’entrainer lefameux mode de pensée entrepreneurial (projectif, visionniste, créatif et effectual) vis-à-visd’un problème à résoudre. Pour éduquer cette capacité, Pelletier signale qu’il estparticulièrement important d’impliquer les apprenants dans la conception du projet (et passeulement dans l’exécution) afin qu’ils apprennent à élaborer une vision et une stratégie. Ilconvient de sélectionner des projets dans lesquels ils perçoivent des enjeux qui lespassionnent, dans lesquels ils ont un intérêt personnel à s’investir et vis-à-vis desquels il leur75 Nous citerons plus largement ici Surlemont et Kearney (2009) et Pelletier (2005) car leurs recommandations s’adressent àtous les niveaux d’enseignement du primaire au supérieur, alors que Gibb (2005) est plus focalisé sur les étudiants du supérieur.

90faut rapidement discerner si le projet est faisable compte tenu de leurs capacités et desressources qu’ils peuvent mobiliser autour d’eux. Il y a là plus qu’un souci de motivation del’apprentissage. Il s’agit d’entraîner les apprenants à formuler des « configurationsintuitives » à l’origine des idées entrepreneuriales: « Il y a des idées d’entreprise qui naissentainsi : une possibilité est tout à coup perçue comme neuve et prometteuse. Elle correspondaux aspirations du concepteur : - ça me plait -, à ses compétences – je suis capable -, et auxressources du milieu – on peut y arriver ». La configuration intuitive (Bruyat, 1993) semanifeste avec la même fugacité que le fait de saisir une occasion. C’est une sorte de« préconception » qui allume chez le futur entrepreneur, un point focal qu’il mettra parfoisdes années à transformer en une vision d’entreprise. » (Pelletier, 2005 :35). Il estrecommandé d’éviter les activités répétitives ou routinières dans lesquelles il n’y a rien àinventer. Que le projet soit proposé par l’enseignant ou par les apprenants, « il faut unesituation qu’on veut changer, une amélioration qu’on veut apporter, un produit, un service ouun événement qu’on veut créer ». (Pelletier, 2005 :36)Ceci ne veut pas dire toutefois que les activités et les projets doivent nécessairement êtretrès complexes, au contraire. Les pédagogues conseillent beaucoup de prudence et deprogressivité dans le choix des activités et le degré d’immersion dans l’univers réel desentrepreneurs. Les auteurs repèrent ainsi plusieurs degrés d’authenticité progressifs qui vontdes jeux et simulations proches de la vie réelle jusqu’aux mini-entreprises et juniorentreprises,en passant par les projets cadrés par l’enseignant et les projets ouverts proposéspar l’enseignant. C’est à l’enseignant d’adapter le niveau d’ambition et de complexité à cedont ses apprenants sont capables pour les amener très progressivement à rentrer dans lalogique entrepreneuriale. L’enseignant doit faire particulièrement attention à la « zone dedéveloppement proximal » des apprenants. Car s’il s’agit de les faire sortir de leur zone deconfiance et de les confronter à des problèmes dont la solution n’est pas évidente et desactions dont le résultat n’est pas entièrement prévisible, il convient de toujours garder àl’esprit de les amener à la réussite afin de renforcer la confiance en eux. Un grand nombre depetits projets authentiques mais peu complexes (par exemple, pour des jeunes enfants,peser les choses à la maison pour rendre service à la cuisine et apprendre les poids et lesmesures, lire des histoires aux plus petits avant la sieste… ou pour des plus grands, organiserun marché interne de vêtements de sports d’occasion, écrire un procédurier informatiquepour expliquer aux autres élèves comment se servir des logiciels installés sur les ordinateursde l’école, organiser et animer la réunion d’information pour les parents…) sont jugéespréférables aux expériences trop complexes ou ambitieuses : « Plus l’expérience se baserasur des idées simples et réalisables, plus il est probable que 1) les apprenants seront capablesd’assumer le contrôle et la gestion du projet, et donc d’augmenter leur sens del’appropriation et les chances d’acquérir les habiletés entrepreneuriales, 2) les apprenants neseront pas consumés par les demandes techniques qui les distrairaient d’autres aspectsimportants comme les processus managériaux, le travail en équipe, la communication,l’évaluation et la réflexion ». (Surlemont et Kearney, 2009 :64).

91Principe 2 : Encourager, guider et faciliter la prise de responsabilité des apprenantsLes trois auteurs s’inscrivent clairement dans la démarche socio-constructiviste oùl’apprenant est l’acteur central, responsable de son apprentissage. La relation pédagogiqueest nettement néo-directive : l’enseignant doit systématiquement encourager les apprenantsà se concerter pour définir la liste des tâches à réaliser et à déterminer parmi elles, cellesqu’ils peuvent réaliser eux-mêmes. Comme le suggèrent Surlemont et Kearney, (2009 :48)« l’enseignant sera obsédé par cette question qu’est-ce que je fais actuellement que lesapprenants pourraient faire eux-mêmes ? ».Le guidage du processus éducatif n’a rien d’un laisser-faire, car « en l’absence d’une structurepréparée et d’un guidage attentif du processus par l’enseignant, ce type d’expérience peutvite dégénérer en une sorte de découverte fortuite et improvisée des choses qui peut, aumieux s’avérer largement insuffisante du point de vue de l’apprentissage et, au pire, inutile,voire décourageante pour tout le monde » (Surlemont et Kearney, 2009 :60). Concrètement,l’enseignant a pour rôle de s’assurer que les objectifs d’apprentissage sont respectés, que leprocessus conçu par les apprenants est réaliste, que la mise en œuvre ne risque pas deproduire des conséquences désastreuses, que les apprenants consacrent du temps àl’évaluation des résultats et de la démarche. Comme dans toutes les méthodes actives,l’enseignant a donc un rôle d’accompagnant, bien résumé par le modèle CQFD de Bouvy, DeTheux, Raucent, Smidts, Sobieski et Wouters (2010) : Conduire, Questionner, Faciliter,Diagnostiquer. Ces différentes facettes sont bien sûr à moduler selon les exigences de lasituation concrète (projet cadré, ouvert, problème…).Dans cette situation, comme dans la pédagogie par projet, le guidage cognitif se faitessentiellement par questionnement. Il est toujours de la responsabilité de l’enseignant des’assurer que les apprenants ne perdent pas de vue les visées d’apprentissage au profit desexigences de réalisation. Mais suivant que le projet est proposé par les apprenants (projetouvert) ou par l’enseignant (projet cadré), la rencontre entre les objectifs d’apprentissage duprogramme ne se fait pas au même moment : négociation des objectifs au départ avec lesapprenants dans les projets cadrés, recherche d’information en cours du projet puis relecturedes résultats et de la démarche en relation avec les points pertinents du programme dans lesprojets ouverts. Dans tous les cas, les auteurs soulignent que l’art de l’enseignant est des’efforcer de susciter les questions et d’éviter de suggérer les bonnes décisions ou les bonnesréponses.Quelles variantes nouvelles introduit la pédagogie entreprenante par rapport à la pédagogiepar projet sur le principe de responsabilisation ? Nous pensons que la spécificitéentrepreneuriale tient au rapport qu’elle entretient avec les risques. Ce thème est délicat, caril est souvent interprété dans le milieu scolaire de manière très caricaturale et tout à faitcontraire à l’état d’esprit réel des entrepreneurs. Les formateurs à l’entrepreneuriatexpliquent bien qu’il ne s’agit en aucun cas de pousser les jeunes à prendre des risquesinconsidérés. L’idée est bien plutôt de les amener à une attitude responsable et optimisteconsidérant que les risques existent de manière inéluctable dès lors qu’on agit mais qu’il y amoyen d’engager et de réussir des projets comportant des défis et de l’incertitude. C’estpossible si l’on s’entraîne à identifier et évaluer les risques d’une situation à court terme et à

92long terme, à s’engager avec discernement, à renforcer sa confiance en soi 76 , à ne paspaniquer lorsque l’imprévu survient de manière à pouvoir mobiliser des moyens pour réagirou bien renégocier l’objectif. Autrement dit, en augmentant sa perception de contrôleinterne 77 et en apprenant à gérer ses émotions en situation de déstabilisation. Comme lesignalent Krichewsky et Fourcade (2011), le but est d’amener les jeunes à être courageux etnon téméraires, prudents et non timorés afin de réussir des activités de plus en plusambitieuses dont ils pourront être fiers. L’enjeu est d’ordre de la construction identitaire,engageant une image de soi, des valeurs, des buts de vie, une gestion de ses émotions et deson corps (adrénaline, endorphines, stress…), un rapport à la sécurité et à l’intégration dansdes mondes professionnels ayant une relation au risque (soldats, pompiers, managers,banquiers, entrepreneurs…).Les auteurs indiquent clairement que cette visée n’est pas facile à gérer sur le terrain :« L’enseignant est parfois placé devant un dilemme : « intervenir ou laisser les apprenantsprendre des décisions qui auront manifestement des conséquences fatales pour leur projet ? »(Surlemont et Kearney (2009 :52-53). Le rôle de l’enseignant peut apparaitre quelque peuparadoxal : Il convient par exemple « d’encourager les élèves à se voir dans des rôles où ilsvont réussir, mais non sans avoir surmonté quelques difficultés ». Face à ces dilemmes, lesauteurs préconisent plusieurs voies de réponse : faire preuve d’un grand discernement dansle diagnostic 78 avant d’intervenir, laisser les élèves tenter de résoudre eux-mêmes lesdifficultés et intervenir en cas de besoin seulement, intervenir de manière modérée enattirant l’attention des apprenants sur les conséquences dommageables de leur décision. Ilsmettent en garde contre l’apprentissage à partir de l’échec car c’est un processusparticulièrement délicat qui nécessite beaucoup de doigté. Il leur paraît essentiel que« l’école reste « un espace amical » pour l’apprentissage », et invitent à « résister à latentation de se précipiter vers la voie la plus « dure ». Pour que les risques encourus restentdans l’espace de la zone de développement proximal, la prudence, la progressivité et labienveillance sont donc de rigueur : éviter les projets à risque trop élevé (financier,réputation,…), offrir de la liberté mais structurer très clairement le cadre d’exigence audépart (points de rencontre obligatoires…), désigner les personnes qui peuvent aider et lesprocessus de recours possibles au cours de l’action, offrir un feedback distant mais attentif etbienveillant : encore une fois, tout le contraire du laisser-faire.76 « Dans la pédagogie entreprenante, la confiance en soi se construit dans la mesure où l’apprenant est amené à sortir de sazone de confiance, à expérimenter de nouvelles choses, à sortir de son domaine d’expertise. Cela suppose une prise de risque parrapport aux choses qu’il a l’habitude de faire. Nourrir sa confiance en soi consiste en réalité à multiplier les occasionsd’expérimenter, de se remettre en question, de se mettre en danger par rapport à ce que l’on sait faire facilement. » Surlemontet Kearney, 2009 :120.77 Pelletier fait référence à la notion de locus de contrôle de Rotter, dont on sait qu’il a un lien fort avec la plus faible aversiondes entrepreneurs vis-à-vis des risques que la moyenne des individus : « Si l’on croit en son pouvoir d’agir, on peut vouloiraugmenter son rendement par plus d’effort, par l’amélioration de sa manière de faire ou par l’acquisition de nouvellesconnaissances et compétences, même en demandant de l’aide si nécessaire, l’important étant d’être la cause de l’effet souhaité,d’avoir la conviction de pouvoir surmonter les obstacles ». (Pelletier, 2005 :16)78 L’enseignant se demandera : quelle est la gravité de l’erreur ? quelles sont les conséquences de l’échec probable sur lesapprenants, l’établissement, la communauté ?... (Surlemont et Kearney, 2009 :52)

93Principe 3 : Apprendre en groupe coopératif et en relation avec des adultes extérieurs àl’écoleLa structure de communication privilégiée dans la visée de l’esprit d’entreprendre est celledes projets et activités en groupes. La responsabilisation dans l’apprentissage est doncpensée collectivement, tant pour ses bénéfices bien connus des éducateurs en termes deconflit socio-cognitif que pour ses vertus d’apprentissage des relations interpersonnellesdécisives dans les ressources de l’esprit d’entreprendre. Les groupes coopératifs sont aussipréconisés pour renforcer la motivation (voir 7 ème condition de Viau, 2005) mais aussi poursusciter un entraînement collectif entre les jeunes afin de diffuser et renforcer le goûtd’entreprendre. S’appuyant sur la théorie de l’apprentissage vicariant de Bandura 79 , Pelletiercite Perrenoud (2001) : « Comment apprend-on à former des projets ? […] D’abord enparticipant à des projets conduits par d’autres. On est alors pris « dans le mouvement », sansavoir à porter tout seul le poids de l’imagination et de la cohérence. On joue le deuxièmecouteau d’un projet avant de devenir chef de projet. Si l’on veut amener des élèves qui n’ontpas construit en famille le rapport au projet, le plus urgent n’est pas de les individualiser enleur disant de s’inventer prématurément un projet personnel, c’est de les embarquer dans desprojets collectifs ». Surlemont et Kearney (2009 :66) indiquent aussi d’autres situationspédagogiques de coopération comme le tutorat (où un apprenant en assiste un autre) ouencore des situations où des apprenants plus âgés sont amenés à jouer le rôle du professeurvis-à-vis d’apprenants plus jeunes. Ces situations (préconisées aussi par les pédagogiesactives) nous semblent du même ordre que le projet coopératif en groupe, car ils requièrentune préparation, un suivi et une facilitation du processus très proches de celles qui sontvécues avec les petits groupes.L’accompagnement des groupes coopératifs nécessite des manières d’agir particulières de lapart de l’enseignant qui sont bien cernées par les formateurs en pédagogie active : fairedéfinir clairement au début les objectifs et les tâches à réaliser par le groupe, faire réfléchird’abord individuellement de manière à inciter mais aussi autoriser 80 chacun à y contribuer,proposer des tâches suffisamment complexes pour qu’on ne puisse pas réussir seul, faireclarifier les rôles et les responsabilités, faciliter le processus de gestion du groupe par lesapprenants.La nouveauté introduite par l’approche pédagogique entreprenante est liée à l’importanceaccordée à l’interaction avec le milieu extérieur, et particulièrement avec des « adultesautres que l’enseignant ». Ceux-ci peuvent intervenir à plusieurs niveaux : comme expertsconsultants d’un projet, comme coachs des groupes, comme clients du travail réalisé, commeconférenciers, comme témoins… « Une culture entrepreneuriale devrait multiplier les79 “L’expérience vicariante nous fournit l’ouverture par où entrevoir l’action pédagogique. Si des élèves se retrouvent ensemblepour réaliser un projet collectif, ils auront à prendre des initiatives, à proposer des buts et des moyens, à s’engager solidairementdans des tâches complémentaires ; ils devront coordonner leurs activités, travailler en équipe, s’encourager, échanger del’information, gérer les contraintes, consentir à faire des efforts pour respecter les échéances. Chacun étant une ressource pourlui-même et pour les autres, devra se mettre à l’épreuve dans une situation globale inédite. Il s’ensuit une responsabilitésolidaire, une part de devoir qu’impose, dans les circonstances, l’urgence de faire ce qu’il faut, enfin la réussite partagée. Aprèscela, on se sentira plus estimable et on fera un retour sur l’histoire du projet et du groupe, sur les points forts, sur les pointsfaibles qu’on pourrait améliorer, et surtout, on voudra recommencer » (Pelletier, 2005 :18)80 Surlemont et Kearney (2009 :67) expliquent de manière limpide que cette manière de faire « pousse légitimement chacun àpenser qu’il doit non seulement contribuer à l’effort de groupe mais qu’il en aussi le droit ».

94occasions de faire se rencontrer l’école et les milieux d’affaires, qu’ils soient industriels,productifs, créatifs ou médiatiques. Tout projet devrait se prêter à des consultations»(Pelletier, 2005 :55). Les pédagogues de l’esprit d’entreprendre n’hésitent pas à nouer despartenariats avec des personnes très variées, car « Les apprenants peuvent retirerénormément des personnes qu’elles n’auraient pas rencontrées dans d’autres circonstances,par exemple, des personnes moins valides, des chômeurs, des retraités, des étrangers, desentrepreneurs… » (Surlemont et Kearney, 68).L’apport recherché avec le milieu extérieur est multiple : il s’agit de renforcer la perceptiond’authenticité et d’utilité de l’apprentissage on l’a déjà vu sur le principe d’apprentissageexpérientiel. Mais aussi, de développer les contacts avec les milieux extérieurs en vue defavoriser l’orientation professionnelle (Pelletier, 2004). Une autre raison majeure avancée estd’entraîner la capacité à percevoir les ressources disponibles dans l’environnement :« L’entrepreneur doit considérer son milieu comme une ressource et se considérer lui-mêmecomme une ressource qu’il peut mettre au service des buts qu’il veut atteindre » (Pelletier,2005 : 48). Enfin, il s’agit de nourrir les valeurs et de fournir des modèles de rôles adultes auxjeunes d’aujourd’hui, qui manquent singulièrement de repères.Les auteurs expliquent clairement que ces interventions nécessitent une vigilanceparticulière dans la manière dont l’enseignant (avec les apprenants) recrute et noue cespartenariats. Il faut impérativement s’assurer au préalable et en cours d’action que cesadultes non pédagogues, n’aient pas tendance à « influencer démesurément l’apprenant etne prennent pas trop le contrôle du processus d’apprentissage. Cela arrive même avec lesmeilleures intentions du monde. Ces personnes doivent comprendre qu’elles sont uneressource qui doit être réactive plutôt que proactive et que les apprenants ne vont rienapprendre si elles font les choses à leur place et, en particulier, si elles prennent les décisionsqui incombent aux apprenants ». (Surlemont et Kearney, 2009 :68).Principe 4 : L’évaluation : une approche formative par le travail réflexif et la valorisationexterne.Comment garantir que l’expérience entreprenante conduit à des apprentissages réels etpertinents ? Comme dans les pédagogies actives, les formateurs en entrepreneuriat sontparticulièrement intéressés par l’approche formative de l’évaluation 81 qui met en œuvre unaccompagnement de l’apprentissage tout au long de l’activité et fait largement participer lesapprenants à l’évaluation.L’évaluation certificative est peu abordée en tant que telle dans les textes que nous avonsconsultés. C’est à nos yeux, une dimension sous-explorée dans les textes des pédagogues del’entrepreneuriat. Ceci est peut-être lié à la marginalité des dispositifs actifs dans les curricula81 Il existe beaucoup d’autres finalités possibles de l’évaluation. Milgrom, Mauffette, Raucent et Verzat (2010 :318-319)s’appuyant sur de nombreux auteurs en éducation relèvent trois catégories d’évaluations en fonction de leurs finalités : 1)évaluations formatives visant à soutenir et favoriser l’apprentissage (aider à se situer, donner un signal, mesurer le cheminparcouru, mesurer le degré d’atteinte des objectifs), 2) évaluation certificatives, normatives ou sommatives (classer les groupes,les étudiants, attribuer des notes, décider qui a réussi), 3) régulatrices (évaluer l’efficacité du dispositif de formation, évaluer laperformance des enseignants, ajuster les dispositifs de formation).

95actuels et à la difficulté à décrire précisément les objectifs. A la lumière de notre expériencede réforme du système d’évaluation à l’Ecole Centrale de Lille, dans le cas d’un dispositif actifcentral dans le curriculum, nous savons que c’est aussi un point particulièrement délicat, quimet en jeu les identités et les enjeux de pouvoir de l’ensemble des acteurs de l’institution(Verzat et Bachelet, 2007). Nous savons aussi que dans les institutions éducatives ayant faitle pari de miser radicalement sur les méthodes actives, c’est un enjeu central (Verzat etGarant, 2010). C’est donc un point nodal sur lequel nous reviendrons dans la partieorganisationnelle. Il ne faut pas oublier que l’évaluation certificative est absolument crucialeaussi du point de vue des apprenants : s’ils s’engagent dans une activité d’apprentissage dansle cadre d’une école, c’est certes pour apprendre, mais aussi (et généralement d’abord) pourobtenir une certification manifestée par un diplôme. Cela revient à se situer dans un cadre denormes sur ce qu’il convient d’apprendre, afin être reconnu comme compétent etlégitimement fier. La négociation de ce qui est acceptable ou non ainsi que des critères àrespecter pour valider une activité entreprenante est donc inéluctable au sein d’uneinstitution éducative.Pelletier fournit la réflexion la plus avancée sur les critères qui permettraient d’évaluer unprojet entrepreneurial réussi. Il faut :1) qu’il génère une action (il ne consiste pas seulement en une heuristique consistant àproduire un savoir),2) qu’il soit novateur et s’inscrive dans une problématique économique,communautaire ou technologique pour répondre à un besoin réel,3) qu’il soit mobilisateur en termes de nombre et de types d’acteurs impliqués,4) qu’il conduise à une relation de grande envergure se signalant par la gestion efficacede ressources matérielles et financières.Toutefois note t’il aussi, « En ce qui nous concerne, un projet entrepreneurial réussi et celuiqui est formateur pour l’élève en lui permettant de mettre en valeur ses qualités et sescompétences entrepreneuriales, spécialement son autonomie et sa responsabilité ».(Pelletier, 2005 :40). Si ces critères ont le mérite d’exister, on voit que leur applicabilité àdifférents niveaux d’enseignement, à différents types de projet, aux différents apprenantsimpliqués et à la nature des objectifs d’apprentissage recherchés pour chacun mérite d’êtrelargement affinée. Un grand travail sur ce thème nous semble nécessaire.Quoi qu’il en soit, l’approche actuellement développée chez les formateurs de la pédagogieentreprenante concerne surtout la dimension formative de l’évaluation, qui permet desoutenir l’apprentissage tout au long du processus afin de convertir l’expérience enapprentissage. La philosophie autonomisante qui traverse les textes est tellement puissanteque le terme même d’évaluation est peu présent. Comme si l’enseignant n’avait pas à jugerlui-même de la valeur des apprentissages réalisés mais seulement à faire réfléchir lesapprenants à ce qu’ils ont appris et à outiller leur réflexion.Le travail réflexif est justifié par les formateurs en entrepreneuriat en s’appuyant sur lathéorie du cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb (1984) qui explicite les différentesphases et processus de conversion d’une expérience en apprentissage : expérimentationconcrète, observation réfléchie, conceptualisation abstraite, expérimentation active (Toutain,

962011). Mais les formateurs sont bien conscients qu’il ne suffit pas de mettre en place desexpériences pour que l’apprentissage expérientiel se fasse « naturellement ». Il estnécessaire de guider le travail réflexif des apprenants pour qu’ils aillent au-delà del’expérimentation concrète et engagent consciemment le travail cognitif d’observation, deconceptualisation et d’expérimentation réfléchie. Il leur faut donc apprendre à apprendre,afin d’acquérir et intérioriser les mécanismes de raisonnement entrepreneurial souhaité.C'est-à-dire qu’il faut les aider dans le travail métacognitif 82 sous-jacent à la manière depenser et d’agir entrepreneuriale.Ils rappellent donc que l’un des rôles principaux de l’enseignant consiste à structurer, outilleret accompagner le travail réflexif des apprenants pour qu’ils transforment l’expérience enleçons pour l’avenir, les relient aux apprentissages disciplinaires visés par le programme etaux stratégies d’apprentissage visées. Le contenu du travail réflexif évoqué porte donc autantsur le projet lui-même que sur la démarche mise en œuvre. Surlemont et Kearney distinguentla révision de l’action (passer en revue ce qui s’est passé) de la réflexion qui analyse cematériau de base dans un deuxième temps, séparant les faits et les processus (comment celaa-t-il été réalisé) afin d’identifier les contextes, les causes, les conséquences, de mettre enévidence les tendances, les thèmes, les principes, les idées, d’évaluer la qualité et lesperformances, de projeter ce que cela suppose pour des engagements futurs… Un pointparticulièrement utile à nos yeux dans le contenu de la réflexivité concerne lesapprentissages pour soi, constitutifs de l’identité en cours de formation (image de soi, buts etvaleurs en rapport avec leur parcours scolaire actuel et professionnel futur) comme le signalePelletier : « L’évaluation pourrait donner lieu à une activité très enrichissante surtout chez lesplus jeunes. Il serait possible, en faisant un retour sur l’expérience, de leur enseigner levocabulaire entrepreneurial et de nommer les valeurs et qualités qui rendent l’action efficaceet qui font de chacun une personne engagée dans ce qu’elle fait. Ce serait également lemoment de leur montrer tous les rapports qui existent entre l’expérience vécue et leurs étudeset la réussite scolaire ».(Pelletier, 2005 :41)En termes de déroulement concret, les formateurs recommandent d’organiser desdébriefings intermédiaires qui permettent de corriger l’action en cours de route,d’encourager l’évaluation mutuelle entre les apprenants, de donner des outils pour cadrer laréflexion, d’utiliser différents supports (notes de réunions et journaux d’apprentissage). Ilsrecommandent d’éviter les formes trop scolaires, notamment la discussion en classe dirigéeexclusivement vers l’enseignant. Cela peut se faire par exemple en encourageant lesapprenants à poser des questions à des invités ou aux autres membres de la classe. Il s’agitd’être créatif et de trouver des formes stimulantes de témoignages qui rendent fiers :« l’histoire du projet peut être racontée, mais elle peut aussi être dessinée ou mise en vidéo ;elle peut donner lieu à une composition musicale, à la reconstitution scénique d’unévénement particulier survenu dans le cours de la réalisation du projet ». (Pelletier, 2005 :42)82 Cité par Toutain (2011), Flavell (1976) définit la métacognition comme la prise de conscience par l’apprenant de son activitémentale au cours de l’apprentissage en vue d’en améliorer le contrôle (donc son utilisation ultérieure). L’activité mentale aucours de l’apprentissage se définit par l’organisation et de gestion des processus de traitement de l’information que l’individumet en œuvre pour résoudre la situation-problème dans laquelle il se trouve. La métacognition se caractérise donc selon Wolfs,Noël et Romainville (1995) par « des opérations mentales sur des opérations mentales ».

97Une originalité de l’approche entreprenante de l’évaluation, on le voit ici, est de cherchersystématiquement la valorisation des activités vis-à-vis d’un public extérieur. Plusieurscommentaires signalent l’importance de ce processus qui vise à la fois à renforcer l’estime desoi des apprenants, à apprécier la valeur de l’action réalisée et à diffuser l’espritd’entreprendre par contagion : « La culture entrepreneuriale serait contagieuse si les élèvesqui ont réussi l’expérience du projet entrepreneurial pouvaient en témoigner devant leurssemblables et leurs proches. Pourquoi pas une tournée des meilleures histoiresentrepreneuriales dans les classes de l’école ou même dans les écoles environnantes ? »(Pelletier, 2005 :42).Il nous parait important de souligner que si cette recherche de valorisation extérieure a desvertus indéniables, elle peut aussi comporter un risque. En effet, la plupart des personnesrépugnent à exposer publiquement leurs erreurs et leurs échecs. Or Milgrom (2010) expliqueà la suite de Shank (1997) que l’apprentissage – particulièrement en pédagogie active - passepar des erreurs et des ratés : apprendre suppose de remettre en cause les scripts inadaptés,de révéler et corriger des préconceptions erronées, d’essayer et de réajuster descomportements inadaptés... Mais pour que l’échec et l’erreur deviennent une opportunitéd’apprentissage, Milgrom explique qu’il faut un réel droit à l’erreur. C’est à dire quel’ensemble des acteurs (enseignants, apprenants, parents…) donnent effectivement à l’échecun statut d’étape vers le succès plutôt que d’impasse terminale afin que la remise enquestion soit considérée comme normale et acceptable par tous. Pour arriver à cetteperception partagée, le processus d’évaluation doit évoluer par rapport aux pratiquescourantes d’évaluation finale par les notes : l’encadrant doit fournir des rétroactionsqualitatives fréquentes, précises, et bienveillantes tout au long de l’activité : c’est tout le rôlede l’évaluation formative.Dans la situation de la pédagogie entrepreneuriale, il nous semble que les protections àmettre en œuvre sont du même ordre et peut-être même encore plus exigeantes. En effet,les remises en question de comportements et d’attitudes inadaptés peuvent s’avérerquelquefois d’autant plus douloureuses que les apprenants sont encouragés à se percevoircomme solidaires et responsables de ce qui leur arrive et qu’on attend d’eux des récits àtendance héroïque, alors qu’ils sont placés dans des situations pleines d’aléas. D’autre part,l’exposition des apprenants à des enjeux et des partenaires externes peut les placer dans dessituations d’inégalité de puissance, des enjeux de communication qui les dépassent et dansdes contraintes de délais telles qu’il est difficile de mûrir et d’exprimer une parole vraie surles difficultés d’apprentissage.Par exemple, à l’Ecole Centrale de Lille, où nous avons accompagné de nombreux projetsd’innovation ouverts en partenariat avec des entreprises, nous savons qu’il fallait des lieuxtrès spécifiques de parole libre, pour dénouer les enjeux complexes dans lesquels les équipesd’étudiants étaient parfois englués. Même lorsque les projets provenaient des étudiants euxmêmes,ils manquaient souvent de maturité pour prendre conscience de leurs enjeuxpropres (Quel sens le projet a pour eux ?, Que peuvent ils en attendre ?, Quels pouvoirspeuvent-ils exercer dans la situation ?, Quelles ressources peuvent-ils mobiliser en eux etautour d’eux ?). En tant que jeunes étudiants face à des hommes d’affaires ou desprofesseurs qui les impressionnaient, ils avaient souvent tendance à sous-estimer leurs désirs

98et leurs potentialités. De même, nous savons d’expérience que les équipes d’étudiants sontloin de fonctionner toujours en harmonie mais qu’ils répugnent à en parler aux professeursqui les encadrent, et même entre eux. La peur de subir une sanction (mauvaise note) estfréquente, de même que la honte de dénoncer les « copains » de l’équipe, ou la crainte de neplus être accepté dans le groupe si on ose faire des reproches aux autres.Dans tous ces cas, l’accompagnement de la part de l’encadrant nécessite une grandebienveillance, du temps, du tact, des techniques de communication empathiques et nonviolentes. Mais ce n’est pas qu’une question d’attitude. Il lui faut aussi construire l’espace decommunication libre qui permettra à chacun des participants de discuter de la situation sanshonte et sans crainte afin de négocier ou inventer de nouvelles manières de faire, plutôt quede faire semblant que tout va bien… Cet espace ne se met pas en place naturellement, car lesapprenants - généralement peu habitués au travail réflexif et avides de répondre auxsollicitations gratifiantes des adultes - n’en voient pas la nécessité. Il faut donc structurer cetespace, l’imposer dans le planning, négocier les règles du dialogue entre et avec lesétudiants, proposer des outils. Dans le cas des projets ouverts en relation avec l’extérieur, ilest impératif aussi de faire accepter cette démarche par les partenaires externes,professionnels en activité, pas toujours enclins à prendre en compte le temps et les erreursnécessaires pour apprendre. En entrepreneuriat, il y a donc toujours un équilibre à négocieravec les partenaires externes sur les lieux, les temps et les techniques de communicationpermettant la valorisation externe des réussites, mais aussi l’examen interne des erreurs etdes ratés.Points communs et spécificités par rapport aux pédagogies activesPour résumer ce long développement sur les points clé de la pédagogie entreprenante, nousavons défini quatre principes à partir des apports des praticiens. Ils décrivent une démarchepédagogique très proche des méthodes actives.Toutefois, nous avons remarqué sur chacun de ces principes que l’immersion progressivedans le monde entrepreneurial et la construction identitaire en jeu présentent quelquesexigences complémentaires. Le pédagogue entreprenant choisit ses méthodes avecdiscernement en fonction de la situation des apprenants à un moment donné mais aussi dela visée à long terme. La progressivité est de mise afin de s’adapter au niveau des apprenantset aux différents types d’objectifs visés dans l’apprentissage dans une situation donnée. Ladémarche pédagogique entreprenante signifie donc que les pédagogues n’hésitent à recourirà des méthodes plus simples et moins exigeantes lorsqu’ils visent un objectif d’apprentissageparticulier. Ou encore à des situations dont le degré d’incertitude et de complexité est faiblelorsqu’elles concernent des apprenants dont le niveau de confiance par rapport à l’objectifest faible.Mais en même temps, les pédagogues de l’entrepreneuriat ont à cœur de tenir l’objectif àlong terme d’aider un jeune à développer ses talents personnels et sa capacité à lestransformer en projets innovants vis-à-vis du monde qui l’entoure. S’ils choisissent des

99méthodes appropriées à une situation donnée, il existe une finalité identitaire à long termetoujours sous-jacente. Les méthodes actives ont aussi bien sûr à cœur de mettre l’apprenantau centre et de partir de ses motivations pour renforcer son engagement cognitif et sapersévérance dans l’apprentissage. Suivant le modèle de la motivation de Viau (2005), ilss’attachent à construire des situations d’apprentissage authentiques, stimulantes,signifiantes, diversifiées, collaboratives, interdisciplinaires… visant à renforcer la perceptionde valeur de l’activité, de compétence et de contrôlabilité. Là où la visée entreprenante noussemble plus forte, c’est qu’elle attache à ces perceptions une dimension de projectionidentitaire à long terme plus systématique.Cela est perceptible à travers chacun des quatre principes : En ce qui concerne le 1 er ,L’exigence de répondre à des besoins réels doit permettre aux apprenants d’apprendre àformuler des visions stratégiques faisant la synthèse de ce à quoi ils aspirentpersonnellement et dont ils s’estiment capables vis-à-vis des besoins qu’ils perçoivent autourd’eux. Ceci demande une vision critique et un recul vis-à-vis de ses propres valeurs qui va uncran plus loin que la perception de la valeur d’une activité proposée par l’enseignant. Le 2 èmeprincipe de responsabilisation commun avec la pédagogie active vis-à-vis de l’apprentissage(faire des choix d’activité, s’engager sur le plan cognitif) va dans la pédagogie entreprenante,jusqu’à l’apprentissage progressif du rapport au risque dans une perspective identitaire deconstruction de l’image de soi, de gestion de son corps et de ses émotions, et d’intégrationde valeurs professionnelles. Le 3 ème principe de coopération, lorsqu’il est fondé sur unerelation étroite avec les milieux extérieurs à l’école vise à directement favoriser l’orientationprofessionnelle en donnant accès très tôt à des modèles de rôles différents de ceuxgénéralement connus des élèves (leurs parents et les maîtres). Le dernier principed’évaluation partage les principes et attitudes du guidage de la réflexivité sur la démarched’apprentissage avec les pédagogies actives. Il nous semble qu’il accorde plus d’importanceau travail sur l’image de soi, les buts et valeurs personnels en rapport avec le parcoursscolaire et les métiers futurs, tant dans le travail réflexif que par la recherche de valorisationvis-à-vis des publics extérieurs.Pour résumer les points communs et les spécificités par rapport aux méthodes actives, nousproposons donc le tableau suivant.

100Principe de la pédagogieentreprenante1) Apprendre par l’expérience deprojets innovants en lien avecdes besoins réels2) Encourager, guider et faciliterla prise de responsabilité desapprenants3) Apprendre en groupecoopératif et en relation avecdes adultes extérieurs à l’école4) Evaluer par une approcheformative et la valorisationexternePoints communs avec lesméthodes actives (projet,problème)Apprentissage expérientiel dans desexpériences authentiques, stimulantes,signifiantes et responsabilisantesGuidage cognitif néo-directif (Conduire,Questionner, Faciliter, Diagnostiquer leprocessus d’apprentissage)Apprentissage coopératif (conflit sociocognitif,processus de travail en équipe,apprentissage vicariant)Guidage, facilitation et outillage dutravail réflexif de chaque projet etchaque apprenant (évaluationformative)Attitudes bienveillantes et espaces decommunication protégés nécessairespour apprendre des erreurs et desdysfonctionnements dans l’action.Spécificités de la pédagogie entreprenante =Immersion progressive dans le mondeentrepreneurial et construction identitaire d’unepersonne entreprenanteProjets innovants en réponse à des besoins réels avecune part d’incertitudeVisée d’acquisition du mode de penser-action projectif,visionniste, créatif et effectualApprentissage progressif du rapport au risque (évaluationdes situations, discernement personnel, adaptationcomportementale et émotionnelle)Confrontation précoce à des métiers réels et des adultesayant des valeurs différentes de soi (modèles de rôles)Engager des partenariats avec le monde extérieur(identifier les ressources, savoir les mobiliser, seconsidérer soi-même comme ressource)Critères normatifs d’évaluation certificative au sein d’unecohorte encore à construire.Valorisation des projets et de leurs auteurs par l’extérieur(visée de renforcement de l’estime de soi)Tableau 6. Les points-clé d’une pédagogie entreprenante,spécificités et points communs par rapport aux méthodes actives.S’inscrire dans ces principes suppose donc que l’enseignant adopte une postured’accompagnement plutôt que magistrale et qu’il accepte de partager avec des adultesextérieurs à l’école (non spécialistes de l’apprentissage), la définition des objectifs, ledéroulement des activités et l’évaluation de l’atteinte des objectifs. Cette évolution s’inscritdans le changement de paradigme éducatif vers les pédagogies actives, qui fait évoluer laprofessionnalité enseignante mais et plus globalement l’organisation de l’école dans larelation avec son milieu. Sont en jeu des changements institutionnels et organisationnels,que nous allons essayer de préciser dans la partie suivante. Mais faut-il tout bouleverser,peut-on faire évoluer le système graduellement, ou peut-on simplement ajouter des modulessans remettre en cause les organisations existantes ?C – Quelles sont les évolutions souhaitables et faisables du cadreorganisationnel et institutionnel pour éduquer l’espritd’entreprendre ?Si l’on suit un certain nombre d’auteurs en entrepreneuriat, l’esprit d’entreprendre nécessited’être cultivé et éduqué dans un cadre institutionnel qui fonctionne lui-même de manièreentrepreneuriale. Cet argument est surtout développé au niveau universitaire. Dans leurrevue de littérature thématique sur l’éducation entrepreneuriale, Pittaway et Cope(2007 :488) montrent que tout un courant de recherche explore depuis un certain nombre

101d’années le concept et le fonctionnement de l’université entrepreneuriale, qui développe desrelations étroites avec son milieu économique. Sont précisés ses finalités, sa stratégie, sonmode de leadership, sa culture organisationnelle, les infrastructures spécifiques qui visent àfaciliter le transfert de la recherche vers les milieux économiques et à héberger les projetsentrepreneuriaux des étudiants et des enseignants-chercheurs. Peut-on parler d’un modèleorganisationnel qui influence significativement la démarche pédagogique des enseignants etles comportements et attitudes des étudiants ? Un cadre organisationnel comparable seraitilsouhaitable et faisable au niveau de l’enseignement primaire ou secondaire ?L’université entrepreneuriale, un modèle ?Le modèle de l’Université Entrepreneuriale développé notamment par Clark (1998, 2004),Etzkowitz, (1998, 2003a,b), Etzkowitz et Zhou (2008) est de viser non seulement à former lesjeunes et produire des connaissances (missions classiques de l’université) mais aussi d’entirer des revenus propres (dépôt de brevets, spin-off, consultance) et constituer ainsi unesource majeure de création de richesse économique et sociale. A partir d’une largelittérature sur l’Université entrepreneuriale Heinonen et Hytti (2010) expliquent que leconcept de l’Université entrepreneuriale est présenté comme une 3 ème révolutionacadémique 83 sur le modèle de la « triple hélice ». La spécificité entrepreneuriale estl’intégration complète de la diffusion et surtout de la production de nouvelles connaissancesdans les milieux économiques. Les bénéfices attendus sont multiples : rendre ces institutionsmoins dépendantes des Etats en crise budgétaire, contribuer au développement économiquelocal et à l’innovation en général et enfin, acculturer l’ensemble du système éducatif àl’esprit entrepreneurial : le rendre plus innovant, plus flexible et mieux inséré dans lesmilieux économiques et sociaux locaux. Ce qui permettrait in fine d’imprégner les étudiantsde l’état d’esprit entrepreneurial qu’on cherche à leur faire acquérir. Qu’en est-il en réalité ?Selon l’étude du cabinet Niras, 2008 84 ayant mené l’enquête auprès de 459 institutionsd’enseignement supérieur en Europe, les universités dont les étudiants participent le plus àdes formations ou activités entrepreneuriales et qui produisent le plus de transferts(créations, brevets, licences et produits innovants) sont celles qui sont caractérisées par 6dimensions principales formant un système cohérent :83 Selon Heinonen et Hytti (2010) la première révolution est attribuée aux prescriptions de Humboldt à Berlin en 1810 visant àassocier la recherche aux finalités antérieures d’enseignement de l’Université. La deuxième révolution « invisible » toujours encours mais amorcée dans les années 30 inclut le développement économique et social dans les missions de l’université, à côtéde l’enseignement et la recherche. La révolution entrepreneuriale intègre les 3 missions dans son fonctionnementorganisationnel.84 NIRAS (2008) Survey of Entrepreneurship in Higher Education in Europe, September 2008 : enquête de l’Union Européenneréalisée par un consortium de consultants danois et norvégiens conseillés par deux chercheurs experts du domaine, auprès de459 institutions d’enseignement supérieur issus de 31 pays (459 questionnaires généraux, 198 questionnaires détaillés, 46entretiensapprofondis).http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/files/support_measures/training_education/highedsurvey_en.pdf

1021) Une stratégie entrepreneuriale portée par la direction générale et traduite enobjectifs concrets de formation à l’entrepreneuriat pour toutes les facultés et visanttous les étudiants,2) Des infrastructures spécifiques dédiées à l’entrepreneuriat et ouvertes à toutes lesfacultés : centres/maisons de l’entrepreneuriat, incubateurs, officines de transferttechnologique, centre de recherche sur la formation à l’entrepreneuriat, chaires enentrepreneuriat,3) Un système de financement mixte incluant la génération de revenus par l’universitéelle-même à travers les activités de transfert (consultance, licences et brevets…) etdes fondations dédiées,4) La présence de pratiques pédagogiques innovantes, actives, pluridisciplinaires etbasées sur des enjeux réels (au moins sur certains modules),5) Des réseaux et des partenariats très développés avec l’environnement économiqueet les anciens élèves,6) Un système formalisé d’évaluation des objectifs auprès de l’ensemble des partiesprenantes et des systèmes de rémunération, d’incitation et de formation pour lespersonnels de l’université.Mais ce modèle ne représente qu’une faible part des universités européennes : L’étudeNIRAS de 2008 estime que moins de la moitié des institutions européennes (48%) offrent descours d’entrepreneuriat, dont le tiers (donc 16%) sont des cours généraux dans lesquels ladimension entrepreneuriale ne dépasse pas 25% du contenu du cours. De plus, la majoritédes cours d’entrepreneuriat reste à dominante transmissive. Ce qui revient à dire quel’extension réelle de la pédagogie active à visée entrepreneuriale, qu’on pourrait qualifierd’entreprenante est faible et qu’elle cohabite avec de nombreux autres objectifs etméthodes.En effet, de nombreux auteurs distinguent trois types de finalités, correspondant à descontenus, des cibles et des méthodes distinctes dans l’éducation à l’entrepreneuriat dansl’enseignement supérieur: la transmission de connaissances académiques SURl’entrepreneuriat, destinée aux étudiants chercheurs en entrepreneuriat, l’entraînement descompétences entrepreneuriales PAR l’entrepreneuriat, idéalement par des pratiques actives(business plan, compétitions, projets entrepreneuriaux…) à cibler sur les étudiants futursentrepreneurs, et enfin la sensibilisation aux carrières et aux valeurs de l’entrepreneuriatdestinée aux étudiants de toutes les disciplines qui n’ont pas encore d’intention de créer uneentreprise (éducation POUR l’entrepreneuriat). Cette dernière finalité concerne le plus grandnombre d’étudiants. Mais c’est la plus ambigüe, certains la voyant comme une initiationactive à l’état d’esprit d’entreprendre « pour la vie », d’autres plutôt comme une informationsur l’entrepreneuriat et les carrières entrepreneuriales, selon la demande des étudiants etsurtout les moyens disponibles pour l’assurer. Du fait de la rareté des ressourcespédagogiques innovantes, la méthode des cours et des conférences à dominantetransmissive reste majoritaire. En réalité, Heinonen et Hytti (2010) expliquent que lapédagogie est le parent pauvre du modèle de l’Université entrepreneuriale. Sauf exception,les réflexions à caractère pédagogique sur la nécessité d’un nouveau paradigme éducatifsoulevées dans la partie B ne font pas partie du champ des chercheurs qui explorent leconcept de l’Université entrepreneuriale. Ces derniers sont plus focalisés sur les relationsentre la recherche et le monde économique. Il s’agit de deux champs de recherche disjoints.

103Par ailleurs, il faut noter que la mesure utilisée pour définir les universités présentant lesmeilleures pratiques (et donc caractérisées par les 6 dimensions présentées ci-dessus), resteassez frustre : Faute de données accessibles sur les changements de compétences etd’attitudes des étudiants à l’issue des formations, ce qui est pris en compte est d’une part, lenombre d’étudiants qui participent à des cours d’entrepreneuriat ainsi qu’à des activités detype entrepreneurial, et d’autre part, le nombre de transferts de l’université. Autrement dit,on ne sait pas grand-chose de l’influence réelle d’une telle structure organisationnelle surl’état d’esprit plus ou moins entrepreneurial des enseignants et des étudiants.Gibb et Hannon (2006) précisent aussi que le modèle de l’Université entrepreneuriale peutprendre plusieurs formes organisationnelles selon le degré d’intégration des activitésentrepreneuriales au sein de l’Université : du modèle intégré, où l’enseignement del’entrepreneuriat est présent dans tous les départements, au modèle externalisé, où uncentre de ressources adjacent mais extérieur à l’université offre des services juridiques,financiers et pédagogiques aux facultés et laboratoires de recherche, en passant par unmodèle intermédiaire 85 . Les auteurs préconisent clairement le modèle intégré qui offre auxétudiants et aux chercheurs le plus d’opportunités pour s’initier aux manières d’agir dumonde entrepreneurial, mais reconnaissent qu’il faut continuer la recherche à partir desexemples déjà existants pour en estimer les bénéfices réels.Des recherches plus qualitatives permettent d’apporter quelques informationscomplémentaires sur la mise en œuvre des Universités entrepreneuriales. Sans pouvoirprétendre à l’exhaustivité, nous avons trouvé un certain nombre de recherches qui étudientl’influence et le degré d’acceptation de l’Université Entrepreneuriale parmi les enseignantschercheurs.Le paysage apparait très contrasté. Certains chercheurs s’attachent à démontrerdes effets économiques et culturels positifs (Sondakh et Rajah, 2006, Rasmussen et Borch,2010, Culkin et Mallick, 2011, O’Neal et Shoen, 2011). D’autres plus critiques mettent au jourles résistances liées au conflits de procédures et aux dilemmes de rôles pour les chercheurspris entre les normes de gratuité et d’ouverture dans les réseaux académiques, et celles devalorisation et de protection dans les réseaux économiques (Goldstein, 2008, Tuunainen etKnuuttila, 2009, Ollila et Williams-Middleton, 2011, Philippot, Dooley, O’Reilly et Lupton,2011). Dans ce contexte trouble, certains pointent l’importance d’un leadershipcharismatique pour assurer la faisabilité d’une dynamique entrepreneuriale tout enmaintenant la collégialité propre au milieu universitaire (Ryan et Guthrie, 2009, Monsted et85 Dans le modèle intégré, présenté comme optimal, l’enseignement de l’entrepreneuriat est présent dans toutes les facultésavec un support pédagogique dans chaque département, des formations spécifiques pour les enseignants et un fortencouragement à l’interdisciplinarité, l’officine de transfert appartient à l’université, il y a des chaires en entrepreneuriat, desprofesseurs praticiens, assistants et invités, des congés sabbatiques pour les chercheurs qui veulent créer une entreprise à partirde leurs chercheurs, des partenariats systématiques avec les entreprises pour la recherche, des équipes entrepreneurialesinvitées pour développer des idées avec les chercheurs ou les étudiants, des membres de l’université présents dans des jointventureavec des entreprises, une approche ouverte de la propriété intellectuelle.Dans le modèle intermédiaire, le centre d’entrepreneuriat reste possédé par l’université et dirigé par un universitaire mais c’estun service spécifique, qui développe des programmes pédagogiques en entrepreneuriat pour les étudiants des différentesfacultés et les enseignants. Le personnel du centre est composé de personnels extérieurs et de volontaires issus des facultés. Lecentre met en œuvre des joint-venture et des partenariats avec les laboratoires universitaires, et encourage les liens avec lesentrepreneurs locaux et les structures de financement entrepreneurial.Le modèle externe met en place un centre de ressources externalisé, dans lequel l’université à des parts, mais dirigé par uncadre d’entreprise. Il est physiquement proche de l’université, offre des programmes de formation et des conseils (juridiques,financiers…) aux chercheurs e aux étudiants, ainsi que des campagnes promotionnelles. Il facilite les partenariats entre le mondeentrepreneurial et les chercheurs.

104Hansson, 2010). D’autres minimisent l’importance de la révolution en cours, argumentantque le mouvement n’est qu’en cours de construction et de négociation (Styhre et Lind, 2010).D’autres encore montrent que les académiques développent plusieurs types d’attitudes quivont des plus traditionnalistes aux plus entrepreneuriales, les positions hybrides étantdominantes et plus habiles à exploiter les opportunités créées par l’ambiguîté des contoursentre le travail académique et le travail pour l’entreprise (Lam, 2010).Nous retenons à ce stade que l’Université Entrepreneuriale ne se met en place que trèsprogressivement en Europe. Loin de faire l’unanimité sur ses visées et son fonctionnement,elle semble dans la plupart des cas cohabiter avec d’autres logiques. Par ailleurs, nouspouvons noter que les recherches qualitatives qui explorent son fonctionnement, concernentessentiellement le travail des chercheurs, et non celui des pédagogues et encore moinsl’effet sur les étudiants. Nous connaissons deux études qui tentent de mesurer des relationsentre une structure ou une culture éducative et la pédagogie utilisée par les enseignants, etin fine les changements de comportements ou d’attitudes des étudiants mais les résultats nesont pas très convainquants. La thèse de Rajhi (2011) sur les universités tunisiennesinterroge 24 doyens et présidents d’université sur ce point mais ne parvient pas à conclureau-delà de déclarations politiques quelque peu dogmatiques faute de mesures précisesconcernant les caractéristiques des universités et l’état d’esprit des étudiants et dupersonnel. La thèse de Y. Wang (2010) quant à elle, compare deux institutions de formationd’ingénieurs et montre que les deux écoles se caractérisent par une offre pédagogique et uneculture perçue par les étudiants légèrement différentes. Ce qui influe sur la proportiond’étudiants qui développent une intention entrepreneuriale au cours de leur scolarité. Onpeut supposer que les comportements et attitudes des étudiants sont plus proches de l’espritd’entreprendre dans la plus innovante des deux institutions. Mais d’une part la thèse n’offrepas les instruments de mesure adaptés pour le démontrer 86 . D’autre part, cette institutionn’est pas à proprement parler conforme au modèle de l’Université entrepreneuriale.Il y a donc tout un travail de recherche à mener pour explorer finement les liens entre lesstructures et cultures organisationnelles plus ou moins entrepreneuriales des institutionséducatives, les pédagogies effectivement mises en oeuvre et les comportements et attitudesrésultantes chez les étudiants.En ce qui concerne la structure et le fonctionnement d’une école entreprenante (primaire ousecondaire), il existe encore moins de réflexions et de travaux de recherche que surl’université entrepreneuriale. Si les pédagogues de l’esprit d’entreprendre prescriventeffectivement d’immerger les jeunes dans une culture entrepreneuriale dès l’école, ilspréconisent plutôt à l’heure actuelle une démarche pragmatique d’introduction de projets detype entrepreneurial dans des écoles traditionnelles.86 Voir l’article de Wang, Bigand et Frugier (2011) qui présente les deux écoles d’ingénieurs concernées et résume les points cléde la thèse.

105La visée actuelle du primaire au lycée : introduire progressivement des projets àpédagogie entreprenante.On a vu dans l’état des lieux sur l’offre éducative (partie A) que l’éducation entrepreneurialeau primaire et au secondaire était surtout documentée aux Etats-Unis. Là-bas, elle apparaiten fait moins réalisée par les enseignants eux-mêmes que par des associations et fondationspubliques ou privées qui offrent des programmes clé-en-mains, des mallettes pédagogiques,du mentorat, des sites et des réseaux de ressources, des camps d’été. En Europe, la visionque nous pouvons avoir de l’organisation d’une école entreprenante est d’ordre prescriptif, àpartir des recommandations pragmatiques de Surlemont et Kearney (2009). Leur réflexionest liée à leur expérience de mise en œuvre de projets entrepreneuriaux dans les écoles,financées par une fondation extérieure (fondation FREE en Belgique). Au Québec, le guide dePelletier (2005) s’intitule « invitation à la culture entrepreneuriale », mais il vise à outiller lesenseignants pour qu’ils puissent préparer les élèves au concours québecois enentrepreneuriat, orchestré au niveau national. Le guide ne comporte pas de prescriptionorganisationnelle claire pour chaque école autre que la mise à disposition de temps pour desprojets et l’injonction à tisser des liens avec des acteurs externes à l’école autour des projetsdes élèves.Selon Surlemont et Kearney, qui proposent donc la vision la plus avancée d’un cadreorganisationnel souhaitable, la mise en place d’une pédagogie entreprenante serait facilitées’il existait une culture entrepreneuriale dans l’établissement. Cette culture se manifesteraitselon les auteurs d’abord par l’adoption d’une stratégie de l’école en direction des parents.La stratégie devrait expliciter la vision, les motivations et les objectifs de la démarcheentrepreneuriale, les priorités d’affectation des ressources, les étapes nécessaires, lesmesures adéquates et les responsabilités de chacun dans la mise en œuvre. Les auteursmentionnent rapidement qu’une telle stratégie suppose des outils administratifs flexibles,conçus en fonction des besoins des apprenants, des bureaux plus ouverts et accueillants, desespaces de classe plus « naturels » et permettant le travail coopératif. Il faut aussi que lepersonnel puisse disposer de plages de temps afin de se livrer à des activitésentrepreneuriales générant des fonds pour l’établissement. De plus, il faudrait pouvoirconduire des audits de qualité sur les processus scolaires, faire appel à des évaluationsindépendantes sur les locaux et équipements et réaliser des enquêtes de satisfaction auprèsdes apprenants, des parents, des membres du personnel, etc.Mais les auteurs savent bien que ces processus manifestant une culture entrepreneurialesont loin d’être présents dans les écoles actuelles. Pour l’introduire, ils préconisent decommencer par des projets entrepreneuriaux reliés au programme scolaire 87 . Et pour que ladynamique engagée par ces projets ne s’étiole pas, ils préconisent une démarched’évaluation et de promotion de ces projets notamment par les élèves eux-mêmes auprès87 Plusieurs formes sont possibles : des activités entrepreneuriales (jeux, simulations…), des projets comme lesEntreprises d’Entraînement Pédagogique qui fonctionnent au sein d’un réseau national et international, desprojets où les jeunes arrivent avec des idées de réalisations relatives à la vie hors de l’école, planifient, trouvent etgèrent des ressources, prennent de réelles décisions, les évaluent et en assument les conséquences, ou encoremontent de mini-entreprises où l’activité reflète le fonctionnement d’une société commerciale.

106d’un large public de parties prenantes extérieures (parents, autorités locales, entrepreneurs,employeurs, médias locaux, etc.). Ils notent que le rôle incitatif du directeur est égalementtrès important lorsque, par exemple, il s’agit d’attribuer des micro-crédits utilisables par lesapprenants, de valoriser publiquement les réalisations et leurs auteurs ou d’œuvrer à lapromotion des enseignants impliqués. Les auteurs sont aussi très conscients qu’il existe desfreins et des résistances au sein du monde éducatif. Sur ce point, ils conseillent d’adopterune vision large de l’entrepreneuriat (être entreprenant plutôt que de créer une entreprise),de contourner les préjugés négatifs vis-à-vis de l’entreprise et l’entrepreneuriat en général(mettre en avant les activités entrepreneuriales non commerciales comme l’entrepreneuriatsocial et solidaire, être vigilant sur la terminologie utilisée (parler plus de « projet » ou« d’organisation » que « d’entreprise » ou « d’affaires »).Au fond, Surlemont et Kearney (2009) préconisent donc dans un premier temps, unedémarche de changement afin de légitimer des espaces pédagogiques ouverts à la pédagogieentreprenante au sein des classes. Ensuite pourrait se mettre en place une stratégie et desprocessus véritablement entrepreneuriaux. Mais l’autonomie de gestion qui permettrait à untel projet pédagogique dans l’ensemble d’un établissement est-elle réaliste ? Les enseignantset les chefs d’établissements sont-ils prêts à rentrer dans cette évolution de leur métier et deleur fonctionnement ? Des auteurs en éducation explorant le management et lefonctionnement des écoles nous permettent de préciser plus avant les implications et lesconditions de faisabilité d’une école entreprenante.L’école autonome, cadre réaliste ou utopique d’une pédagogie entreprenante ?Perrenoud (2001b) rappelle que par opposition au monde anglo-saxon, le cadreorganisationnel des écoles primaires et secondaires en Europe est majoritairement centraliséet laisse peu d’autonomie aux établissements. Dans cette logique de mandat, le chefd’établissement n’a guère la possibilité de négocier les finalités et les moyensd’enseignement. En mobilisant une vaste littérature en éducation et en sociologie desorganisations, Perrenoud explique qu’il y a des risques et de nombreuses conditions pourqu’un projet d’établissement, tel que le suggèrent Surlemont et Kearney, puisse se mettre enplace. Il est inévitable qu’un tel projet augmente les débats, les conflits, les désordres etl’incertitude au sein de chaque établissement : « Si l’établissement peut et doit définir sapolitique, il devient un champ politique, parfois au sens le plus politicien et partisan del’expression, un champ où s’affrontent des visions divergentes, des priorités à respecter et desstratégies à mener » (Perrenoud, 2001b :9).On peut estimer qu’il suffirait que les chefs d’établissements possèdent des compétencestactiques et stratégiques importantes pour jongler avec les attentes des enseignants et desdifférentes parties prenantes locales (parents, lobbies divers, collectivités locales,entreprises… influant sur le recrutement des élèves, les priorités des programmes, les locauxet moyens à disposition…). Mais si l’on ne souhaite pas accroître les inégalités d’éducationentre les écoles disposant des chefs d’établissement plus habiles et de forces locales plus

107importantes que d’autres, il est préférable que le projet puisse être élaboré collectivement.Alors, comme le souligne Perrenoud en s’appuyant sur de nombreux auteurs, « L’enjeu est detaille : si ce sont les établissement qui deviennent plus autonomes, et non leurs directeursseulement, il faut s’attendre à la mise en place de nouveaux fonctionnements, parmilesquels : le développement de projets d’établissements, de nouveaux modes de régulationentre les établissements et le réseau ou l’organisation dont ils dépendent, des formesnouvelles de coopération professionnelle et de décision démocratique à l’intérieur d’unétablissement entier » (Perrenoud, 2001b :11).Très concrètement, cela exige un certain nombre de transformations par rapport aux modesde travail actuel à l’école, à commencer par celui des enseignants : Citant Derouet et Duterq(1997 :187) « Pour que la notion de projet d’établissement vive, il faut qu’elle rentre plusprofondément dans ce qui constitue le cœur de l’activité de l’établissement, c'est-à-direl’enseignement. [ ] Cela signifie maîtriser collectivement les choix et les interprétations quisont faits par les enseignants à partir des programmes nationaux ». Autant dire, demanderdavantage de transparence et de cohérence aux enseignants et surtout empiéter sur leurpart de liberté individuelle. Aujourd’hui, ils sont les maîtres du choix des méthodespédagogiques dans leur classe. Il y a fort à parier que la plupart des enseignants interprètentce marché comme un jeu de dupes… Une piste de négociation évoquée par Perrenoud, à lalumière de ce qui est réalisé dans le cadre de la réforme québécoise de 1997-98, est dedégager des heures réservées à des démarches de projet libre (un quart du temps scolaire auQuébec), le reste du temps étant consacré au programme.Mais même dans ce cas, les projets nécessitent des volontaires et des coopérations avecd’autres acteurs, pour obtenir des ressources, des savoirs, de l’expérience, des relations pourfranchir les obstacles… Il faut donc des initiateurs qui en amènent d’autres à vouloir changeret à dépenser de l’énergie pour mener des projets. C'est-à-dire des pionniers qui prennentdes risques, ont envie de promouvoir des changements et qui sont capables de négocier descompromis avec d’autres. Il faut que ces pionniers et leurs suiveurs y trouvent leur compte :une utopie à promouvoir, des visées à réaliser, des intérêts à défendre, une influence àprendre ou à garder… Nous sommes très proches des innovateurs bien étudiés par Alter(1990, 1993) et des intrapreneurs. Nous avons fait la même analyse au sujet de la mise enœuvre des pédagogies actives dans les établissements d’enseignement supérieur :l’innovation pédagogique peu valorisée dans les carrières actuelles est essentiellement le faitd’équipes d’innovateurs très engagés et militants, qui pour se faire entendre et convaincre àleur tour leurs collègues, construisent des stratégies de conviction et mettent en place desactions de traduction. (Verzat et Garant, 2010 :530).Toutefois, les initiatives ne peuvent émerger que si le cadre l’y autorise, il faut donc que ladynamique des projets soit encouragée, tout en restant non obligatoire. Sinon les projetssont commandés et aucun acteur n’y trouve un sens, sauf les bons soldats. Encourager lesprojets ne suffit pas. Car si l’on souhaite que le projet d’établissement poursuive une visée debien commun au-delà d’une minorité active, il importe qu’une grande partie des apprenantset des enseignants puisse y participer. Cela devient délicat, car la plupart des projets élaborésde manière démocratique tournent souvent au consensus mou ou à un ensemble peu

108cohérent très difficile à piloter. Pour échapper au dilemme, Perrenoud suggère la voie duleadership distribué et coopératif. Citant Derouet et Dutercq, il souligne que « toutétablissement d’enseignement est une cité à construire [ ] non seulement pour que les élèvesou les étudiants y trouvent leur place et développent leur citoyenneté, mais pour que lesprofesseurs se sentent aussi, citoyens d’une cité politique d’un genre particulier, puisqu’elleest inscrite à l’articulation du travail salarié et d’une institution servant le bien commun »(Perrenoud, 2001b :19). Mais comme il le note, « cette citoyenneté ne se décrète pas, sagenèse n’est pas inscrite dans l’identité des enseignants, elle n’est pas favorisée par lespesanteurs des bureaucraties ».Pour qu’un leadership distribué s’instaure, il suggère que le chef d’établissement se contentede faciliter la démarche en s’entourant d’un acteur collectif qui prendra en charge lesdifférentes fonctions du leadership distribué (Barry, 1991) : définition d’une vision commune,organisation et suivi du projet, représentation externe, gestion des ressources, maintien d’unclimat positif au quotidien entre toutes les parties prenantes. Comme nous l’avons mis enexergue (Verzat et Garant, 2010), cette dynamique implique l’évaluation permanente sous laforme d’une réflexivité constante qui permet à tous les acteurs d’apprendre. Cette visiond’une dynamique d’apprentissage permanent et collectif des acteurs est partagée parRamsden (1998), spécialiste du leadership dans l’enseignement supérieur. C’est la solutionselon Ramsden pour instaurer un compromis entre la culture académique classique visant lacollégialité et le respect des territoires et la culture managériale centrée sur l’efficacité et laresponsabilisation. Concrètement, il s’agit de créer une vision partagée du futur, de motiverles étudiants et les personnels de l’université à (se) réaliser davantage, de revisiter lesproblèmes anciens avec un regard nouveau, de faciliter l’échange collaboratif, et d’envisagerle changement de manière positive.Selon Perrenoud, l’auto-évaluation doit être complétée par une évaluation et une discussioncritique des résultats par des instances indépendantes. Il précise que l’idée n’est pas decontrôler les résultats de l’école à partir d’une grille préétablie car « l’efficacité des résultatsne se mesure pas : elle se construit, se négocie, se pratique et se vit ». Le rôle desobservateurs indépendants et avertis est d’entrer dans une interaction à la fois critique etconstructive afin de discuter des moyens de l’école offerts pas l’instance de régulation(ministère ou réseau) qui donne mandat à l’école. Si l’instance de régulation soumet l’école àun contrôle bureaucratique classique, il y a fort à parier que les innovateurs se lassent et sedécouragent. On voit que la dynamique d’un projet collectif d’école nécessite des protectionsde la part de l’institution mandante : du temps pour apprendre des erreurs et surtout pourconstruire l’acteur collectif capable de réaliser un tel projet, ainsi qu’une marge d’autonomiebudgétaire et une manière constructive d’évaluer les résultats.Alors projet idéal ou dynamique réaliste ? Les conditions organisationnelles etinstitutionnelles développées plus haut paraissent si complexes à réunir que l’on peut douterde la faisabilité à court terme d’un tel programme. Mais on peut rester optimiste. L’exempled’institutions d’enseignement supérieur qui ont réussi à mettre en œuvre des réformespédagogiques pérennes suivant les principes actifs dans l’ensemble du curriculum (EcolePolytechnique de Louvain La Neuve, Faculté de génie de l’Université de Sherbrooke) nous

109incite à penser que la mise en place d’un projet d’établissement de type entrepreneurial estfaisable. Mais cela reste à prouver sur le terrain à partir d’exemples de mise en œuvre réelledans les écoles primaires ou secondaires. Nous ne connaissons pas d’étude qui en ait fait ladémonstration à l’heure actuelle. Encore un vaste chantier de recherche !Les retours d’expérience des institutions d’enseignement supérieur « converties » auxméthodes actives nous invitent à revenir sur l’une des conditions de base évoquéesrapidement plus haut, à savoir la présence d’enseignants volontaires pour une telleévolution. « La question fondamentale a été et reste comment amener tout le corpsprofessoral impliqué dans un programme à adhérer à de nouveaux fondements pédagogiqueset à modifier leurs habitudes de travail », reconnait un pionner de l’apprentissage parproblème à l’Université de Sherbrooke. En quoi les enseignants d’aujourd’hui peuvent-ils sesentir concernés et s’impliquer dans une dynamique pédagogique entreprenante ? Pourquoiet à quelles conditions noueraient-ils des partenariats avec le milieu entrepreneurial ? Qu’enest-il des pratiques actuelles d’acculturation du milieu enseignant au milieu entrepreneurialet vice-versa ?Enseignants et entrepreneurs : deux cultures professionnelles qui peuventcoopérer ?En ce qui concerne l’enseignement supérieur, l’enquête NIRAS indique que les universitésqui forment actuellement le mieux à l’entrepreneuriat savent recruter des enseignants quiont à la fois un savoir-faire pédagogique et une expérience de l’entreprise privée (Verzat,2009). En effet, pour inciter et aider les étudiants à prendre des risques, innover, s’exposeraux aléas de l’offre et de la demande, construire des réseaux… il faut donner l’exemple.Plusieurs manières de faire coopérer les deux cultures professionnelles existent à l’heureactuelle.Plusieurs approches organisationnelles possibles.Une première solution consiste à recruter d’anciens entrepreneurs ou cadres d’entreprisesdans les institutions éducatives. Mais cette pratique est rare en France car elle se heurte à denombreux blocages institutionnels. Les différentiels de salaires et les barrières à l’entrée dansles carrières de l’enseignement et la recherche (diplômes du CAPES ou de l’agrégation pour lesecondaire en France, doctorat et publications pour l’enseignement supérieur) sont tels quele nombre de personnes intéressées est limité. A l’université, les postes temporairesd’enseignement et de recherche n’offrent qu’une réponse insatisfaisante car les salaires sontpeu attractifs et la pérennité des postes n’est pas assurée. Les professionnels que nous avonsrencontrés dans ces positions à l’Ecole Centrale de Lille avaient rarement longtemps unevision positive de leur statut. De notre expérience, c’est beaucoup moins le cas dans lesécoles de commerce où il existe une autonomie de gestion des salaires et des carrières.Aucune solution ne peut donc être trouvée tant que l’autonomie vis-à-vis des instruments degestion du personnel des écoles (grilles salariales et systèmes de promotion et d’incitation)ne sera pas décentralisée au niveau des établissements, avec tous les conflits que cela ne

110manquera pas de susciter... Et à nombre de postes équivalent, il faudrait aussi que lesenseignants et chercheurs actuels laissent des places vacantes, donc aient l’envie etl’opportunité de partir au moins pour un temps, afin de créer un business ou exercer uneresponsabilité d’une autre nature. Or les recherches sur la mobilité externe des enseignantschercheurs montrent que le flux est faible.La méthode la plus couramment pratiquée pour rapprocher le monde académique del’économie et la société réelles à l’Université est donc de faire intervenir les entrepreneursdans la formation, et particulièrement les jeunes anciens de l’institution. De fait, nousreconnaissons que leurs témoignages en conférence ou leurs avis en jury ont une puissancede conviction que les meilleurs professeurs leur envient. Au-delà de ce rôle ponctuel,l’enquête NIRAS signale que les meilleures universités mettent en place des coopérations surla durée entre entrepreneurs et enseignants : projets réels d’innovation, études de marché,organisation d’événements innovants à réaliser par les étudiants. Nous avons largementcontribué à développer de tels partenariats dans le cadre des projets d’innovation à l’EcoleCentrale de Lille et nous en observons quotidiennement à Advancia. L’avantage est doublepour les étudiants comme pour les entreprises partenaires : pré-structuration de réseaux,opportunités de rencontres pour valider des idées innovantes et les transformeréventuellement en business rentables… De l’avis unanime des élèves ingénieurs dont nousavons recueilli les témoignages, cette première expérience d’ouverture au mondeprofessionnel était fondamentale pour envisager leur avenir professionnel. Au niveau desécoles primaires et secondaires, on a vu que la pédagogie entreprenante incite aussi à mettreen œuvre des partenariats avec des acteurs extérieurs. Mais l’extension réelle et le vécu deces pratiques au primaire et au secondaire ne sont pas très documentés à notreconnaissance.La dernière voie consiste à organiser des formations afin de développer les compétencesentrepreneuriales des enseignants actuels. Le nombre des professeurs compétents enentrepreneuriat étant très insuffisant dans les universités européennes, un certain nombred’initiatives ont vu le jour à destination des enseignants universitaires (Verzat, 2009) : auDanemark, IDEA a mis en place en 2008 un Master International en Education et Formation àl’Entrepreneuriat ainsi qu’un programme qualifiant en entrepreneuriat destiné auxprofesseurs. En Pologne, le ministère de la Science et de l’Enseignement Supérieur finance unprogramme de formation à l’entrepreneuriat destiné aux professeurs de 20 universités. AuRoyaume Uni, le NCGE et le UKSEC en partenariat avec la Higher Education Academy et laFondation Kauffman ont lancé un programme de formation à l’entrepreneuriat en 2007.Mais il semble que ces formations soient davantage focalisées sur les compétences liées à lacréation d’entreprise que celles liées à l’esprit d’entreprendre. Dans ce domaine, nous avonscontribué avec B. Raucent à mettre au point une formation pionnière en France àdestination des enseignants et agents de sensibilisation sur le thème de la pédagogie del’esprit d’entreprendre (Verzat et Raucent, 2011).Quel que soit le contenu des formations, il importe d’inciter les professeurs à y participeralors que la pédagogie est souvent une dimension peu valorisée du métier d’enseignantchercheurpar opposition à la recherche. A partir de plusieurs études sur la pédagogie

111universitaire et de l’analyse de situations réelles, nous avons noté (Verzat et Garant, 2010)qu’il fallait mettre en œuvre une palette de moyens en plus de l’offre de formationpédagogique pour que celle-ci porte du fruit. Ces moyens sont les suivants : la valorisationde la pédagogie dans la carrière au même titre que les publications en recherche (scholarshipof teaching and learning), un système d’évaluation des enseignements qui renvoie auxenseignants des informations sur l’efficacité de ses méthodes pédagogiques en cours, uneincitation 88 à participer à des recherches en collaboration avec des chercheurs en pédagogieet une offre de ressources pédagogiques spécifiques (outils, techniques, contenus… commedes études de cas, des jeux de simulation, des outils multi-médias…). Enfin, dans le cas desformations à l’entrepreneuriat, la difficulté spécifique d’acculturer les professeurs au mondede l’entreprise s’ajoute à tous les freins observés en pédagogie universitaire en général.A la lumière de nos expériences de ces différentes voies de coopération entre mondeenseignant et monde entrepreneurial, que pouvons-nous dire à propos de la coopérationtelle qu’elle est vécue par les enseignants, par les entrepreneurs et par les étudiants ? Enquoi cela peut-il être bénéfique ? Y a-t-il des risques ? Des conditions spécifiques àrespecter ?Bénéfices, risques et conditions de succès des coopérations entre professeurs etentrepreneurs à la lumière de notre expérience.Une première remarque évidente est qu’il s’agit bien de deux mondes professionnelsvraiment très différents avec des identités professionnelles, des parcours et des contraintes àcourt et long terme très éloignées. Mais nous avons remarqué qu’entrepreneurs etprofesseurs partagent au moins deux caractéristiques à partir desquelles une rencontre peutêtre perçue comme positive : La première est commune à tous les professionnels que nousavons interrogés en entretien, quel que soit leur métier. Mais elle souvent oubliée et gagneà être rappelée si l’on veut nouer des partenariats : ils ont tous deux un immense plaisir (etsans doute un besoin) de se raconter et de faire partager leur expérience. C’est d’ailleurs surcette base élémentaire que le projet Vis-ma-vie de l’Institut d’Entrepreneuriat de l’UniversitéCatholique de Lille, consistant à organiser des rencontres entre des entrepreneurs et desenseignants a pu fonctionner (Dervaux, 2011).La deuxième caractéristique est plus ambivalente car elle peut générer un grandenthousiasme mais aussi des belles frustrations, voire des rivalités. Il nous semble que lesentrepreneurs comme les enseignants ont un grand goût pour l’apprentissage, ils aimentapprendre et transmettre ce qu’ils savent à des jeunes. Mais dans les deux métiers, cela nese fait pas forcément de la même manière (par l’action /par la conceptualisation). Surtout iln’y a pas la même référence au savoir pour se légitimer professionnellement et s’imposerdans la relation avec les autres. Si les entrepreneurs sont des praticiens réflexifs, le savoir quiles rend crédible est tacite : les scripts des entrepreneurs experts aujourd’hui mal connus ne88 Par exemple, en incluant les publications en pédagogie dans le portefeuille des publications reconnues par l’institution, ou enattribuant des incitations financières au même titre que pour les revues de la discipline d’origine du chercheur, ou en attribuantdes budgets de recherche…

112sont pas revendiqués en tant que tels mais attestés par leur réussite économique. C’est lerésultat final obtenu qui est le critère de reconnaissance pertinent. A l’opposé, l’enseignantimpose sa légitimité par la maîtrise d’une discipline qui ne vaut que si elle est énoncéeexplicitement à travers des textes écrits ou des exposés savants.Professeur et entrepreneur seront donc fatalement à la recherche de signaux différents vis-àvisde ce que les jeunes doivent acquérir ou produire. En outre, il peut y avoir lutted’influence entre les deux acteurs vis-à-vis des élèves : Lequel va être perçu comme plusprestigieux par les élèves ? Pour qui travailleront-ils préférentiellement ? Quel type dedémonstration / d’action sera la plus importante à leurs yeux ? S’il n’y a pas un grand respectdes deux acteurs l’un envers l’autre, la négociation risque d’être douloureuse… Si oucontraire les deux acteurs sont curieux et qu’ils prennent le temps d’apprendre ensemble,c’est à-dire de faire dialoguer leurs savoirs, alors le bénéfice pour chacun et pour lesétudiants est immense. Au cours de mes contacts avec des entrepreneurs lors de projetspartagés avec les étudiants, ou lors de recherches-action ou encore à l’occasion detémoignages en cours, j’ai souvent vécu des échanges très stimulants avec les intervenants.Nous pouvions mettre en lien l’analyse et les enseignements d’une situation avec desthéories pertinentes. Et dans la plupart des cas, j’ai observé une relation passionnée avec lesétudiants.Cependant, les partenariats peuvent être durs à mettre en place et à faire durer. Assezprosaïquement, les agendas des uns et des autres n’ont pas les mêmes temporalités, ni lesmêmes contraintes et reflètent des modes d’action opposés (respecter le programme /s’adapter en permanence). La recherche d’un rendez-vous commun révèle souventl’existence d’une hiérarchie informelle qui s’instaure rapidement entre les deuxacteurs, notent subtilement Desonnay, Dervaux et Gesp (2009): Qui subit l’agenda del’autre : l’entrepreneur autodidacte qui admire le professeur d’université ou l’enseignant quis’incline devant le dirigeant d’entreprise ? Par ailleurs, le jargon professionnel inévitable dechaque métier peut aussi constituer un frein lorsqu’on a passé le stade de la curiosité etqu’on veut travailler ensemble. A la longue, il peut dégénérer en dialogue de sourds àconnotation idéologique négative (académisme élitiste / capitalisme focalisé sur la recherchedu profit). Dans le monde de l’école primaire ou secondaire, les préconceptions àconnotation idéologique négative vis-à-vis du monde entrepreneurial semblent tenaces sil’on en croit les réactions suscitées par la formation que nous avons expérimentée sur l’espritd’entreprendre (Verzat et Raucent, 2011).Si l’on regarde plus spécifiquement le point de vue des enseignants vis-à-vis de telspartenariats, quel est l’avantage ?Au travers des échanges avec mes collègues de l’Ecole Centrale de Lille investis fortement ouponctuellement dans des projets d’innovation avec des partenaires d’entreprise notammententrepreneurs, il apparait plusieurs types de bénéfices possibles. Ces bénéfices sont liés auxcentres d’intérêt de chacun des enseignants.Les plus intéressés par la relation pédagogique y voyaient le moyen d’intéresser les étudiantsdémotivés et désinvestis de la matière dans les cours traditionnels, de connaitre plus

113personnellement les étudiants que dans les cours, de se sentir alliés des étudiants vis-à-visd’un problème précis et réel à résoudre plutôt que de se positionner exclusivement commel’évaluateur qui sanctionne, de gérer des petits groupes moins instables et plus contrôlablesque les amphis ou les classes de 30 à 50 étudiants dissipés. Les plus intéressés par le contenudes projets étaient plus sensibles au fait que les projets toujours nouveaux et actuels despartenaires extérieurs les sortaient de la routine des cours ou encore leur permettaient detrouver un terrain d’application pour leurs recherches. Il pouvait s’y loger aussi desmotivations plus matérielles comme obtenir quelques marges budgétaires utiles pouracheter du matériel pour le labo, ou encore des heures de cours sans obligation de préparerdes supports ou de corriger des copies. En outre, certains professeurs comblaient un besoinde reconnaissance sociale par la participation à des projets d’entreprises prestigieuses ou àdes réseaux d’affaires locaux. Un dernier intérêt professionnel non négligeable était de sesentir appartenir à une équipe d’enseignants, ce qui aidait considérablement les jeunesprofesseurs à s’intégrer dans l’institution, et offrait à tous les autres aussi, des lieux dedialogue voire d’entraide dans un métier où l’on se sent parfois bien seul. Il nous semble quela plupart de ces motivations pourraient concerner les enseignants des écoles primaires ousecondaires, souvent aux prises avec des situations d’enseignement difficiles. Mais en mêmetemps, l’exposition aux autres de ses pratiques réelles, lorsqu’on a pris l’habitude d’une trèsgrande autonomie, est un véritable risque à prendre. La culture coopérative est encore peuprésente dans les écoles (Perrenoud, 1996). L’intérêt des enseignants à établir despartenariats avec des entrepreneurs au-delà d’un simple échange de vues reste donc àvalider par des recherches qualitatives approfondies.Toutefois, le risque principal de ces projets en relation partenariale concerne à nos yeuxsurtout l’apprentissage par les apprenants. En effet trois finalités sont idéalement interreliéesdans ces projets :1) Réussir le projet (atteindre l’objectif, résoudre effectivement le problème),2) Acquérir des connaissances et des savoir-faire prescrits par le programme de l’école,3) Développer son identité (réaliser de quoi j’ai été capable et envisager desconséquences pour mon avenir à court ou moyen terme : choix d’options, de projetsou de matières pour la prochaine période, attirance pour des métiers…).Chacune des trois catégories d’acteurs du projet est plus spécifiquement attachée à chacunede ces finalités : les partenaires visent et valorisent d’abord la réussite, les professeurs visentet accompagnent essentiellement la construction des connaissances et savoir-faire, lesétudiants quant à eux, ont besoin de prendre conscience du cheminement identitaireaccompli dans le projet pour faire des choix qui les concernent. Dans beaucoup de cas, laréalisation du projet permet aux trois acteurs d’atteindre leurs finalités, la complémentaritédes trois enjeux joue à plein et le projet est une réussite dont les trois protagonistes sefélicitent. On peut appeler cette configuration le « trio gagnant ».Mais la réalité sociale des relations de pouvoir et de savoir par essence inégales entre lestrois acteurs nous conduit à mettre en garde contre un déséquilibre potentiel au profit del’une et/ou l’autre des parties au détriment de(s) autre(s) si l’on n’y prend pas garde. Dansnotre expérience d’accompagnement et de coordination des projets d’innovation, nous

114avons observé à l’Ecole Centrale de Lille un certain nombre de configurations moinsgagnantes que le cas idéal présenté ci-dessus. Nous avons repéré cinq configurationsdéséquilibrées nommées ci-après :- « La sous-traitance » : l’équipe étudiante a une relation très étroite avec unpartenaire qui a un enjeu si fort qu’il met une forte pression sur le planning et leniveau de performances afin de tirer le meilleur parti de cette main d’œuvre quasigratuite.Les professeurs ne voient pas le problème ou n’osent pas s’interposer, ouencore, ils y trouvent un intérêt (par exemple, s’il s’agit d’une application de leurrecherche). Le surinvestissement pour réussir coûte que coûte laisse peu le tempsaux étudiants pour apprendre de leurs erreurs et tirer les leçons de l’expérience. Ellepeut en outre les laisser très amers si leur effort n’est pas reconnu à la hauteur dessacrifices qu’ils ont consentis.- « L’académisme » : l’équipe étudiante investit son énergie intellectuelle sur un sujetde recherche étroitement coaché par l’encadrant scientifique, mais négligent laréalisation pratique au profit d’un dossier, au mieux d’une simulation, vis-à-vis delaquelle le partenaire n’a rien à investir et se contente d’attendre un dossier ou unfichier final. In fine les étudiants sont frustrés de montrer une réalisationimmatérielle quelque peu scolaire qui fait pâle figure par rapport aux prototypes ouréalisations bien visibles de leurs camarades. Ils réalisent confusément qu’ils ont ratél’occasion d’y découvrir un métier et un environnement professionnel futur.- « L’exécution » : les étudiants se perçoivent comme de simples exécutants au profitd’un binôme de dirigeants (professeur-partenaire) soudés et très directifs vis-à-visdesquels ils n’osent pas ou ne savent pas comment négocier des marges demanœuvre pour concevoir et penser par eux-mêmes les orientations du projet. A telpoint qu’ils finissent par apprendre bêtement et ne peuvent pas y saisir des bénéficespersonnels.- « La récréation » : Les étudiants considèrent le projet comme un espace de détente.Ils passent de bons moments ensemble mais négligent les attentes du partenaire quifaute de contacts, s’éloigne du projet et récupère in fine une réalisation pleine dedéfauts. Les professeurs peuvent se laissent berner par la bonne ambiance du groupedont ils pensent qu’elle garantit l’efficacité. L’apprentissage est banal car lesétudiants ne vont pas au fond des choses et ne s’exposent pas au conflit sociocognitif.- « Le hors-jeu » : les étudiants s’investissent très inégalement voire désertent leprojet parce qu’il génère trop de conflits entre eux et qu’ils se sentent impuissantspour les affronter et trouver des solutions. Les professeurs voient tardivement leproblème ou pensent que ce n’est ni dans leur rôle ni dans leur compétence de lerésoudre. Les partenaires peuvent percevoir le malaise mais leurs rétroactions enforme de jugements ne donnent pas la clé qui aiderait les étudiants. La productioncomme l’apprentissage sont quasi-inexistants. Tous les acteurs sont déçus etrejettent éventuellement la faute sur un bouc émissaire.

115Dans notre expérience selon les années, un peu plus de 50 % des équipes d’étudiants sontproches de la configuration du trio gagnant 89 , c’est-à-dire qu’elles atteignent honorablementles trois finalités. Les autres sont décevantes en termes d’apprentissage académique, deréalisation effective et/ou de construction identitaire. Ce n’est pas catastrophique si lesapprenants ont l’occasion de participer à plusieurs projets au cours de leur cursus et qu’ils nesont pas stigmatisés par un échec trop cuisant dont ils s’estimeraient seuls responsables. Ilspeuvent toujours espérer faire mieux la fois suivante. Mais le dispositif éducatif peut tenterde maximiser les chances d’atteindre ces trois finalités conjointement et surtout, d’éviter lecas rare mais grave du hors-jeu où les étudiants développent une perception très négative deleurs capacités 90 . A la lumière de notre expérience, plusieurs garde-fous peuvent être mis enplace :- Tout d’abord un système d’évaluation multi-critères qui donne le temps et le poidsnécessaire à chaque catégorie d’acteurs afin d’élaborer et de défendre son point devue. C’est un système qui est long à construire et qui en soi, constitue unapprentissage collectif au sein d’une communauté éducative (Verzat et Bachelet,2007).- Ensuite un accompagnement à plusieurs visages, où sont idéalement joués plusieursrôles : celui de superviseur académique, celui de maître de la relation avecl’entreprise, et celui de médiateur qui vise à aider les étudiants à prendre consciencede ce qui se joue pour eux au sein d’une équipe et de la relation tripartite. Ces troisrôles bien décrits par Roussel-Gillet et Scoyez-Van Poppel (2010) rejoignent les troispostures d’accompagnement identifiées par Paul (2004). L’accompagnement idéal desituations de partenariat se fait donc en équipe. L’équipe d’accompagnants ellemêmefait partie d’une communauté d’encadrants qui échange régulièrement etpeut donc apprendre collectivement en comparant les situations auxquelles ils sontconfrontés. Nous retrouvons ici toute la dimension d’équipe qui s’inscrit dans uneculture professionnelle de coopération bien étudiée par Perrenoud (1996 :119).- Enfin, la mise en place de lieux d’apprentissage sans risque à côté de ceux qui fontvivre des expériences risquées, par exemple à travers des expériences de jeu. Le butest de permettre aux apprenants de dépasser leurs préconceptions oucomportements les plus gênants et d’inventer des nouvelles manières de faire ou depenser dans un lieu protégé, qu’ils pourront ensuite utiliser dans une expérienceavec des enjeux réels. Notre expérience de mise en place d’un jeu de spaghettiemprunté à Busk-Kofoed et Roesnorm (2003) au démarrage de l’activité projet àl’Ecole Centrale de Lille a ainsi fait évoluer de manière significative les croyances desétudiants et leurs capacités vis-à-vis du travail en équipe. L’hypothèse que nousavons faite s’appuie sur la théorie de l’expérience transitionnelle à travers le jeu89 Cette estimation provient du taux de projets nominés chaque année lors de l’évaluation finale. Ce taux est à peu prèsconstant depuis que le système d’évaluation mis au point avec un grand nombre d’acteurs (notamment étudiants) s’intéresse àun grand nombre de critères reflétant les trois finalités et offre des opportunités de réflexivité régulière.90 Dans notre expérience de plusieurs années, nous évaluons les cas graves à 1 équipe sur 40. Si l’équipe en grande difficulté estrepérée précocement et accompagnée avec tact et fermeté, on peut par des reconfigurations de groupe ou de mission,redonner des chances de succès.

116formulée par Winnicot (1975). Le jeu offre en effet un espace bienveillant etstimulant qui a permis aux étudiants de découvrir de manière intuitive, nonrationnalisée, tacite, de nouvelles manières de s’y prendre en groupe (bonnespratiques de créativité, d’organisation du travail et de régulation de la dynamique degroupe) puis d’en prendre conscience après avoir joué. (Verzat, 2009b, Verzat,Fayolle et Byrne, 2009).Ces enseignements sont-ils transposables dans le cas d’une école primaire ou secondairedont nous n’avons pas l’expérience ? Nous pouvons supposer qu’au moins quatre des cinqrisques identifiés dans le supérieur se présenteraient aussi dans le cas de projets d’élèves enpartenariat avec des milieux économiques locaux. Le risque de sous-traitance et d’exécutionsont en effet bien identifiés par Surlemont et Kearney. Les risques de récréation et de horsjeunous semblent assez universels et bien au cœur de toute régulation pédagogique, mêmesi les enseignants n’aiment pas toujours en parler. Le risque d’académisme est probablementle moins fort aux niveaux secondaire et primaire qui n’ont pas d’enjeu de recherche. Vis-à-visde ces risques, on peut faire l’hypothèse que les trois types d’instruments que nous avonstestés dans l’enseignement supérieur pourraient y être transposés en étant un peu inventifs :système d’évaluation pluri-critères, rôles d’accompagnement différenciés etcomplémentaires, expériences transitionnelles parallèles.Nous croyons à la lumière de l’expérience de réforme à l’Ecole Centrale de Lille, qu’uneréforme est possible à l’échelle d’un établissement, pour peu qu’il dispose d’une petitemarge d’autonomie vis-à-vis du programme, de l’emploi du temps et de la gestion despersonnels. Il s’agit d’abord d’inclure des plages projets dans l’emploi du temps desapprenants, au lieu de penser que c’est du travail à faire de manière autonome en dehors dutemps scolaire et sans aucun encadrement, comme le cas des exposés au primaire parexemple. Deuxièmement, il faut y engager quelques moyens incitatifs pour les enseignantsen fonction de leur système de rémunération actuel (par exemple des heures aussi bien voirelégèrement mieux rémunérées que pour un cours classique) et les former àl’accompagnement. On peut aussi trouver des marges de manœuvre supplémentaires enformant et supervisant des apprenants plus âgés pour qu’ils accompagnent des plus jeunes.Si l’on commence par les enseignants et les apprenants les plus volontaires et qu’on en faitune belle promotion au sein de l’établissement, l’enthousiasme pourrait même être de lapartie et fournir quelques raisons de sortir de la désespérance de certaines classes actuelles !Il s’agit bien d’une véritable démarche de changement avec des dimensionsorganisationnelles (nouveaux rôles à mettre en place, évolution du planning, moyensd’incitation, dispositifs pédagogiques spécifiques, systèmes d’évaluation nouveaux,formation des enseignants, budgets d’amorçage, locaux…) et un soubassement culturelimmense (reconnaissance et respect des critères de professionnalité de l’autre, négociationdes places au sein de la relation avec les étudiants, constitution d’équipes, augmentation destensions et des zones d’incertitudes …). L’examen des différentes sources de motivation desenseignants mais aussi des freins et des risques liés aux partenariats avec le milieuéconomique font ressortir la nécessité de créer les conditions d’un apprentissage collectif au

117sein de la communauté éducative élargie constituée des enseignants, des apprenants et de ladirection de l’établissement en relation avec ses parties-prenantes.Nous retrouvons ici la démarche de changement par apprentissage préconisée dans la miseen œuvre des pédagogies actives (Verzat et Garant, 2010), de même que la démarche deprojet d’établissement largement analysée par Perrenoud (2001:b), ainsi que la propositionde démarche de changement de Surlemont et Kearney (2009). Dans une telle démarche, toutreste à construire. Les difficultés liées à l’intercompréhension entre monde entrepreneurialet monde enseignant restent vives et tenaces. La coopération entre enseignants au sein d’unétablissement scolaire constitue déjà en elle-même une nouvelle culture professionnelle quin’a rien d’acquis (Perrenoud, 1996 :116). Les instances mandantes des écoles (ministères,réseaux, instances d’accréditation) qui attribuent des budgets et des moyens doivent mettreen place de nouvelles formes de négociation et de contrôle autour de marges de manœuvreélargies pour les établissements… Enfin, il subsiste une belle inconnue que nous avons peuexaminée faute de données : Quels seraient les avantages d’une telle démarche perçus parles entrepreneurs eux-mêmes ? Quels moyens, quelle disponibilité sont-ils prêts àaccorder vis-à-vis d’une mission qui n’est, à première vue, pas la leur ? En échange de quellescontreparties ? Une grande discussion demanderait à être menée aussi sur ce point si l’onparle de coopération entre les deux mondes…Finalement, le chemin à parcourir en vue d’une éducation à l’esprit d’entreprendre apparaitfinalement loin d’être totalement balisé aujourd’hui tant dans les institutionsd’enseignement supérieur que dans les écoles primaires et secondaires. Tout au long decette deuxième partie, nous avons examiné un certain nombre d’éléments qui nous invitent àposer des hypothèses à explorer plus avant dans des démarches de recherche. Nous allonsles expliciter dans la conclusion générale de ce dossier.

118Conclusion : Programme de recherches pour approfondir lacompréhension de l’esprit d’entreprendre et son éducation.Quel est le rôle du chercheur par rapport à la double problématique évoquée dans cedossier ? Définir les objectifs éducatifs de l’esprit d’entreprendre est un travailparticulièrement ardu qui suscite beaucoup de questionnements et nécessite une grandevigilance. A la fois parce que cet objet est d’une grande complexité à cause de la multiplicitéde ses composantes et des processus dynamiques qui interagissent entre eux. Mais aussiparce que seule la mise en œuvre de programmes et modules visant le développement del’esprit d’entreprendre dans des situations éducatives réelles pourra rendre ces objectifséducatifs acceptables et réalistes. Seule l’expérimentation et l’observation de situationséducatives réelles permettra de clarifier les conditions-clé en termes de pédagogie,d’organisation de l’école, de relations avec l’environnement socio-économique et de culturesprofessionnelles de la part des enseignants ainsi que les mesures d’impact adaptées.Les chercheurs à notre sens, ont vocation à apporter des connaissances sur deux plans. Enpremier lieu, ils peuvent rendre intelligible la complexité de l’objet, c'est-à-dire à éclairer sesdifférentes facettes, nommer et décrire les processus en jeu, observer et décrire ladynamique des trajectoires et des interrelations entre les composantes. Mais noussoutenons aussi que dans le domaine de l’éducation à l’entrepreneuriat éminemment ancrédans une réalité sociale et répondant à des enjeux vitaux et risqués tant pour les acteursindividuels que pour la société en général, le rôle du chercheur ne peut pas se contenter deproduire des connaissances académiques pour les chercheurs. Il consiste aussi dans lamesure du possible, à aider les acteurs concernés à agir, à commencer par lui-même en tantqu’enseignant du domaine. Il s’agit dans notre domaine de fournir aux acteurs lacompréhension des différentes facettes et leurs articulations de manière à choisir etformuler les objectifs éducatifs visés en connaissance de cause, mais aussi d’offrir lapossibilité de réfléchir à leur manière de choisir.Cette double visée de production de connaissances et de transformation de la réalité socialechère à aux principes et valeurs de la recherche-action ne va pas sans difficultés et sanscompromis. Car c’est une posture de recherche complexe. A propos de sa posture desociologue de la gestion portant un triple regard de chercheur rigoureux en quêted’objectivité scientifique, de citoyen préoccupé par les dérives de la société inégalitaire et declinicien partageant les souffrances et les espoirs des personnes qu’il écoute, V. de Gaulejacrésume bien le dilemme : « Comment saisir la complexité sans être pris soi-même dans uneposture complexe ? » (Gaulejac, 2005 :32). Au fil de notre expérience de recherche depuisnotre démarrage en thèse en 1995, nous avons appris à alterner différentes postures derecherche attachées à des méthodologies variées. Ceci s’est construit de manièrepragmatique en réponse aux désirs de compréhension et aux besoins de de reconnaissancetant du chercheur que des parties prenantes du terrain, tout en restant fidèles à quelquesvaleurs fondamentales liées à la recherche de la vérité, de l’utilité et au respect despersonnes impliquées. Nous n’envisageons pas de recherche qui n’ait pour visée

119fondamentale d’améliorer le système au bénéfice des acteurs concernés les plus faibles, enl’occurrence les apprenants. En revanche, nous savons d’expérience que les principes dedéroulement de la recherche-action sont loin d’être faciles à mettre en place et que la naturedes résultats produits n’est pas aisément publiable dans les revues académiques reconnues.Sans renier cet idéal de recherche, nous considérons avec pragmatisme que notre objetactuel, l’éducation à l’esprit d’entreprendre, a besoin d’être abordé à partir de plusieursapproches et méthodes complémentaires, dont la recherche-action fait partie. Seule cettemultiplicité nous parait susceptible de produire sur la durée des connaissances à la foispertinentes, éprouvées, actionnables et valides sur le plan scientifique pour les chercheursspécialisés sur le sujet comme pour les enseignants, les directeurs d’écoles et les apprenantsconcernés.Notre programme de recherche articule donc plusieurs questionnements complémentairesqui nécessitent diverses approches méthodologiques. Elles visent toujours à la fois à produiredes connaissances académiques et à éclairer des acteurs qui ont à faire des choix vis-à-vis dela mise en place de politiques ou de programmes éducatifs.1) Un premier projet de recherche issu de notre essai de définition dans la premièrepartie porte sur la mesure de l’esprit d’entreprendre au fil du temps, sur ses étapeset ses finalités. Cette recherche vise d’une part, à faire avancer la compréhensionthéorique de la construction de l’esprit d’entreprendre et des trajectoiresimpliquées pour les apprenants de milieux variés. Et d’autre part, elle vise à éclairerdes responsables politiques ou des acteurs socio-économiques qui voudraientsoutenir une action éducative de longue durée sur ce thème.2) Une deuxième série de recherches se donne pour objet d’accompagner le démarragede programmes ou de modules éducatifs cherchant à développer l’espritd’entreprendre au niveau local d’une communauté éducative donnée : Quellespriorités décider entre les différents objectifs éducatifs ? Quels indicateurs concretsfaut-il suivre ? Comment mettre en place et faire respecter les points de vigilancenécessaires quant aux indicateurs de performance pour ne pas aboutir au contrairedes finalités visées ? En termes de connaissances académiques, ces recherchespeuvent apporter une contribution au domaine encore peu exploré de l’impact réeldes formations à l’esprit d’entreprendre en termes de compétences pour lesapprenants, les mesures adaptées, les écarts entre ce qui est souhaité et ce qui estobtenu…3) Une troisième série de recherches vise à éclairer et accompagner les enseignants etles partenaires impliqués dans la mise en œuvre de pédagogies entreprenantes ausein d’un module ou d’un programme donné : Quelles méthodes, quelles activités etsituations pédagogiques choisir pour atteindre les différents objectifs possibles del’esprit d’entreprendre ? Peut-on identifier des facteurs-clé décisifs vis-à-vis desdifférentes catégories d’apprenants ? Quelles sont les bonnes pratiques permettantd’affronter les dilemmes de son accompagnement et de construire des relationspartenariales saines entre les acteurs de l’école, les apprenants et les acteursextérieurs ? Les connaissances académiques à produire concernent la mise en

120évidence des postures et des méthodes éducatives efficaces vis-à-vis des objectifséducatifs de l’esprit d’entreprendre.4) Une dernière série de recherches vise à accompagner des démarches de changementau sein d’une institution éducative qui voudrait faire évoluer son offre afin dedévelopper l’esprit d’entreprendre de ses apprenants. Quel(s) projet(s) formulerpour rallier le maximum d’acteurs internes et externes ? Comment préparer lesacteurs novices impliqués (enseignants nouvellement recrutés, partenaires à engagerau démarrage d’un projet, tuteurs étudiants à former et superviser…) à adopter desbonnes pratiques ? Peut-on repérer des profils d’intrapreneurs académiquescapables de conduire et de maintenir des dynamiques d’apprentissage au sein desinstitutions éducatives ? Quels réseaux de soutien seraient nécessaires pourinstitutionnaliser une prise en charge significative du développement de l’espritd’entreprendre au sein des programmes existants au-delà d’une mise en place deprojets expérimentaux en marge du programme ?Ces différents projets sont détaillés ci-dessous.1- Questionnements et recherches proposées sur la construction del’esprit d’entreprendre.Comment mesurer la construction de l’esprit d’entreprendre sur longue durée ? Pouraboutir à quels bénéfices finaux ?On a vu dans la première partie du dossier que l’esprit d’entreprendre, considéré parbeaucoup comme le moteur de la richesse dans nos sociétés vieillissantes, est une notiondynamique et complexe difficile à définir. En s’appuyant sur différents courants de rechercheen entrepreneuriat et sur le modèle de la compétence, nous avons réussi à le définir commeun mode de pensée-action projectif, visionniste, créatif et effectual associé à un système decroyances, d’attitudes et de valeurs favorables à l’entrepreneuriat ainsi qu’à une perceptiond’auto-efficacité issue des expériences antérieures de la personne. Dans une situationdonnée, ce « système de guidage » motive et rend l’individu capable de mobiliser un vasteensemble de capacités personnelles et de solliciter des réseaux d’information et de conseilaccessibles dans son environnement. Cette mobilisation de ressources se manifeste parquatre comportements observables typiques de l’entrepreneur :1) Identifier une opportunité,2) Créer une idée de projet innovant, pertinent et faisable,3) Identifier, trouver et gérer des ressources,4) Apprécier et faire connaitre la valeur créée par le projet.Les différents éléments recensés (mode de pensée-action, croyances, attitudes et valeursfavorables à l’entrepreneuriat, perception d’auto-efficacité vis-à-vis des ressourcespersonnelles et d’environnement à mobiliser) peuvent être représentés comme une série

121d’objectifs éducatifs inter-reliés qui renvoient à une dynamique de construction sur longuedurée.Propositions de mesures longitudinales quantitatives et qualitatives.Nous pensons qu’une série de recherches est nécessaire pour mesurer rigoureusementl’évolution des croyances, attitudes, valeurs et capacités perçues par des apprenants sur destrajectoires de très longue durée vécues par des cohortes d’apprenants dans différentsmilieux sociaux et éducatifs. Idéalement, il faudrait pouvoir suivre des cohortes d’apprenantsde l’entrée au collège à la sortie de l’université, dont certains auront été exposés à desprogrammes présentant des visées de développement de l’esprit d’entreprendre et d’autresn’ayant jamais suivi ces formations.Sur le plan méthodologique, nous préconisons des études longitudinales associant desmesures quantitatives et des récits qualitatifs, des perceptions des sujets ainsi que desobservations de parties prenantes extérieures (professeur principal, maîtres de stage,conseillers d’orientation…). Les mesures peuvent utiliser des construits existants (variablesattitudinales du modèle d’intention, modèles d’auto-efficacité entrepreneuriale). Mais uncertain nombre de construits restent à développer pour rendre compte des dimensions peuexplorées à l’heure actuelle (par exemple sur le mode de pensée-action entrepreneurial) etdes capacités mal connues (comme la prise de décision intuitive, la capacité à faire face àl’incertitude et la complexité, la non appréhension des risques, la compréhension desémotions…). Les construits sont aussi à travailler pour s’adapter aux différentes populationsd’apprenants notamment en termes d’âges.La finalité de toutes ces recherches est de valider la pertinence de ce référentiel éducatif etde repérer des balises susceptibles d’orienter la progression des différents apprenants au fildu temps. Ce questionnement permettra en outre de vérifier une série d’hypothèsesaujourd’hui avancées mais non démontrées par les partisans du développement de l’espritd’entreprendre. Une question clé est de comprendre si les différents profils d’apprenants (enfonction de leur âge, de leur sexe, de leur niveau de départ, de leur origine sociale…)bénéficient au même degré de la participation à des dispositifs visant le développement del’esprit d’entreprendre.Hypothèses à valider vis-à-vis du rapport à l’emploi :H1) Les jeunes qui ont développé un esprit d’entreprendre (mode de pensée-actionprojectif, visionniste, créatif et effectual, croyances, attitudes et valeurs favorablesà l’entrepreneuriat, perception d’auto-efficacité entrepreneuriale) sonteffectivement plus innovateurs que ceux qui ne l’ont pas développée,H2) Ces jeunes ont une meilleure employabilité,H3) Ces jeunes ont une intention entrepreneuriale plus élevée.Hypothèses à valider vis-à-vis du rapport aux études :H4) Ces jeunes manifestent une plus grande motivation vis-à-vis de leurs études,H5) Ces jeunes ont une meilleure capacité à auto-diriger leurs apprentissages,H6) Ces jeunes sont moins confrontés à l’échec scolaire.

122Ce projet de recherche est difficile à mettre en œuvre, car il nécessite un financement surtrès longue durée, un recrutement de cohortes pertinentes en commençant dès le collège etdes instruments de mesure nouveaux et complexes. Des projets européens ou un mécénatseraient susceptibles d’offrir une opportunité pour démarrer de tels projets de recherche.2- Questionnements et recherches sur les objectifs et l’impact demodules et programmes visant le développement de l’espritd’entreprendre.Quels objectifs et quels indicateurs choisir au démarrage d’un programme ou d’un moduleéducatif visant le développement de l’esprit d’entreprendre ?Nous avons montré que le référentiel d’objectifs éducatifs n’est qu’un outil théorique dedépart. Car c’est aux communautés éducatives de se mettre d’accord sur les prioritésd’objectifs et sur les indicateurs de performance à atteindre dans chaque situationd’apprentissage locale.Le problème est d’abord pragmatique : les objectifs éducatifs recensés dans notre modèlesont tellement vastes et leur construction s’étale sur une durée si longue qu’aucun module,aussi complet soit-il, ne peut viser de les atteindre tous. Il faut choisir des priorités tant auniveau des responsables de programme (concepteurs de maquettes pédagogiques), qu’auniveau des enseignants (concepteurs de modules). Mais par où faut-il commencer ? Existe-t-ildes enchaînements logiques entre les différents types d’objectifs ? A l’heure actuelle, nousne disposons pas de données empiriques permettant d’aider les responsables de programmeou les enseignants à ordonner leurs choix d’objectifs éducatifs.Un premier travail de recherches consiste à constituer systématiquement des bases dedonnées sur l’impact des programmes menés vis-à-vis des différents types d’objectifs et desdifférents publics concernés tel qu’il est mesuré actuellement. Un deuxième travail pour leschercheurs est d’accompagner les décideurs qui démarrent des programmes ou des modulespar des recherches-action procédant par questionnement de leurs critères de choix,établissement de scenarii prospectifs, mesures et bilans.Le problème comporte aussi une dimension technique très importante à propos du systèmede mesure : En effet, les objectifs éducatifs sont à mesurer par des perceptions d’autoefficacitévis-à-vis des capacités concernées, des attitudes et des croyances à mettre enrelation avec des comportements résultants observables en situation. Le caractèrenécessairement contextualisé des mesures de comportements nécessite une très grandesérie d’observations dans des situations voisines avec des apprenants comparables avant depouvoir identifier des régularités de comportements. S’il existe des invariants repérables, onpourrait ensuite établir des répertoires de comportements-types utilisables sur le terrain. Ilspermettraient d’aider les éducateurs et partenaires impliqués à accompagner efficacementles apprenants au long de l’expérience, à produire des évaluations équitables in fine et par

123ricochet, à aider les apprenants à prendre conscience des objectifs à atteindre dès ledémarrage et des progrès réalisés in fine. Sur ces points, on peut proposer des recherchesactiondont le but serait de construire ces référentiels avec l’ensemble des acteurs impliquésau sein une communauté éducative volontaire et de tester la manière dont les acteurs(éducateurs, partenaires et apprenants) s’en servent effectivement pour accompagner laprogression et évaluer in fine les progrès réalisés.Mettre en place de tels référentiels d’indicateurs de performance sur le terrain comporteenfin nécessairement une dimension éthique.Comment rester vigilant pour ne pas aboutir au contraire des finalités visées ?Il s’agit de se demander quels sont les objectifs réalistes et acceptables du point de vue desapprenants concernés. Nous avons longuement expliqué en fin de première partie que celaexige un grand discernement de la part des communautés éducatives face au dangerd’exposer des jeunes trop uniformément ou trop précocement à la prise de risque, laresponsabilité et l’incertitude, ce qui pourrait conduire à l’effet inverse de celui qui estrecherché. Ce constat nous a conduits à formuler un certain nombre de points de vigilanceconcernant la formulation des critères de performance à observer en situation :V1) Il faut veiller à ce que les critères de performance restent dans la zone dedéveloppement proximal des jeunes concernés,V2) Il faut veiller à ce que les critères de performance soient accessibles à tous lesjeunes engagés dans l’activité,V3) Il faut veiller à ce que les critères de performance priorisent la finalitéd’apprentissage par rapport à la finalité de création de valeur économique,V4) Il faut veiller à ce que les critères de performance puissent être modulés enfonction des acquis de départ de chacun des participants.Comment ces points de vigilance sont-ils formulés et régulés effectivement sur le terrain ? Lamanière dont ils sont explicités puis régulés (ou non) par une communauté éducative donnéeest une facette nécessaire du programme de recherche-action proposé. Compte tenu de lacomplexité de l’esprit d’entreprendre, de son caractère dynamique, de sa dimensionidéologique 91 , émotionnelle 92 et politique 93 , nous pouvons faire l’hypothèse que ces91 Les croyances et valeurs entrepreneuriales formulées par Gibb (goût pour l’indépendance, méfiance vis-à-vis de labureaucraité, autodidaxie, sens de l’appartenance, croyance que les efforts personnels et le travail intense seront récompensés,conviction de pouvoir changer le monde à partir de croyances, orientation vers l’action, valeur des arrangements informels, duréseau (know-who) et de la confiance, croyance dans la liberté d’agir, valeur de l’individu et la communauté plus que de l’Etat)traduisent une posture (Perrenoud, 2001), c'est-à-dire une certaine forme de rapport au monde, au travail, au savoir, à lasociété92 On a vu qu’un ensemble d’émotions positives (confiance, optimisme, fierté, enthousiasme…) ou négatives (appréhension,prudence, doute, embarras…) sont sollicitées dans le rapport au risque, à la complexité, la responsabilité et l’incertitudecaractéristiques de l’esprit d’entreprendre. Tolérer et faciliter l’expression de ces émotions chez les apprenants exige de la partdes accompagnants, une capacité à entrer en empathie avec les émotions des apprenants, mais aussi à bien connaitre etmaîtriser les leurs. Nous pouvons faire l’hypothèse que les vigilances que nous exprimons ont des liens avec les émotions desaccompagnants vis-à-vis des risques, de la complexité, de la responsabilité et de l’incertitude.

124vigilances seront d’autant mieux prises en charge que les acteurs en place ont des raisons devouloir et sont en mesure de modifier les règles du jeu social en place en faveur de publicsd’apprenants spécifiques. A notre sens, il faudrait donc que les conditions suivantes soientréunies :C1) Les communautés éducatives sont responsables de publics d’apprenants endifficulté,C2) Les acteurs dominants dans le jeu éducatif local manifestent un fort engagementéthique.Proposition de recherches sur la mesure d’impact de programmes et de recherches-actionsur la mise en place de référentiels d’indicateurs de terrain.Les recherches de cette section peuvent commencer par un travail de recensementsystématique des mesures d’impact de programmes actuellement utilisées et leurs résultats.Quelques pratiques sont documentées. Mais très vite, il faudra interroger les acteurs deprogrammes en cours par exemple en collaborant avec l’Observatoire des PratiquesPédagogiques en Entrepreneuriat en France. Surtout, nous envisageons de démarrer desrecherches-action avec des acteurs de terrain volontaires (responsables de programmes ougroupes de professeurs intéressés avec des partenaires volontaires). Au niveau del’enseignement supérieur français, des candidats doivent se trouver compte tenu del’encouragement des PEE (Plans Entrepreneuriat Etudiant). Ces travaux peuvent aussi êtreengagés au sein de la commission pédagogie de l’Académie de l’Entrepreneuriat et del’Innovation dont je fais partie. Au niveau de l’enseignement primaire et secondaire français,il nous semble qu’il existe un grand besoin d’évaluation des programmes mis en œuvre maispeu évalués (par exemple les mini-entreprises). Des partenariats de recherche-action sontenvisageables avec des associations comme Entreprendre pour apprendre.3- Questionnements et recherches sur les facteurs clé despédagogies entreprenantes.Quelles sont les méthodes, activités et situations pédagogiques efficaces pour développerl’esprit d’entreprendre ?Dans la deuxième partie de ce dossier, nous avons explicité les principes-clé d’une pédagogieentreprenante à partir des écrits des chercheurs et des praticiens de l’éducation del’entrepreneuriat, à la lumière de l’évolution des paradigmes pédagogiques. Nous avons vuque l’éducation à l’esprit d’entreprendre fait théoriquement débat sur les méthodes à93 Vouloir que tous puissent entreprendre n’est pas indépendant d’une volonté politique de permettre à tous d’accéder à uneautonomie sociale et économique. Toutefois, les sociologues de l’école ont montré depuis longtemps que les compétencespsychosociologiques de l’autonomie, proches de l’esprit d’entreprendre, ne sont pas également maîtrisées selon le milieu socialauquel on appartient. Mettre en avant ce type d’objectif pour un ensemble d’apprenants d’une classe ou d’une école estsusceptible de déplacer à terme, les rapports de domination entre les différents acteurs et milieux sociaux concernés. Acontrario, penser que tous les apprenants en sont capables au même moment et s’y lancer sans prendre en compte lesdisparités d’origine socio-économiques de départ peut être interprété comme une manière de légitimer une domination de fait.Le débat sur les vigilances est donc aussi de nature politique.

125mettre en œuvre. D’un côté, les partisans d’une logique active systématique cohérente avecà la nature des processus de penser-action engagés en entrepreneuriat. De l’autre, lespartisans d’une approche pragmatique en fonction des objectifs visés et dans le cas del’esprit d’entreprendre, pas forcément persuadés qu’un mode d’apprentissage actif soitnécessaire. Seule l’évaluation rigoureuse de nombreux dispositifs locaux mis en relation avecles différents objectifs visés et les résultats obtenus en termes de comportementsobservables par les apprenants de profils variés permettra de trancher. La comparaisonsystématique des résultats obtenus dans des dispositifs différents vis-à-vis de publicscomparables avec des objectifs similaires est un premier travail de recherche à engager.La difficulté ici sera de relier les résultats des dispositifs (en termes d’atteinte des différentsobjectifs éducatifs de l’esprit d’entreprendre) à la description fine de leurs modalitéspédagogiques. L’enquête de Gasse (2011) auprès de 240 jeunes apprenants québécois issusde 6 classes primaires et 7 classes secondaires montre en effet qu’il est difficile de prouverl’impact des pédagogies projets sur le développement de leur profil entrepreneurial 94 . Leproblème apparait en partie méthodologique car les déclarations des apprenants sur leurparticipation à un projet ne correspondent pas au recensement de la pédagogie pratiquéedans ces classes par la commission scolaire québécoise (projets ou magistrale). De plus, ceque les apprenants assimilent à un projet entrepreneurial n’est pas clarifié. Sur une questionvoisine, nous avons analysé des récits qualitatifs d’élèves ingénieurs ayant participé à desprojets d’innovation à première vue similaires car liés au même dispositif pédagogique(Wang, Verzat, Frugier, Bigand, 2008). La pédagogie projet analysée par les différentsétudiants est apparue légèrement différente en fonction de leurs perspectivesprofessionnelles. Les entrepreneurs potentiels ont en effet mis en avant des caractéristiquessensiblement différentes de celles qui ont été perçues par les étudiants se projetant dansune fonction d’ingénieur classique en grande entreprise. On peut ainsi suggérer que lesprojets perçus comme entrepreneuriaux présentent quelques caractéristiques spécifiques :une origine interne (projet initié par les étudiants plutôt qu’un projet proposé par l’école ouune entreprise partenaire), un objectif perçu d’innovation et de valorisation économique surle marché (plutôt que d’invention technologique seule), un accompagnement qui laissesystématiquement l’initiative aux étudiants (plutôt qu’un guidage plutôt directif). C’est doncà travers l’analyse fine des méthodes pédagogiques pratiquées et leur perception par lesapprenants eux-mêmes que l’on pourra juger ce qui créée les conditions d’un apprentissagede l’esprit d’entreprendre.Existe-t-il des facteurs-clé décisifs en fonction des profils d’apprenants ? Commentaffronter les dilemmes de l’accompagnement et bâtir des partenariats sains entre lesacteurs de l’école, les apprenants et les acteurs extérieurs ?Les méthodes pédagogiques relèvent en réalité toujours d’un art local par lequel l’enseignantchoisit un ensemble d’activités reliées à des contenus, une structure de communication, des94 Le modèle utilisé est basé sur une approche par les traits revue à partir du livret de Pelletier (2005). Il teste les motivations,des attitudes et des aptitudes des apprenants à partir de 60 énoncés, et les relie aux caractéristiques de l’enseignement tellesque déclarées par la commission scolaire ayant donné accès au terrain (pédagogie projet / pédagogie magistrale) et telles quedéclarées par les apprenants (avoir participé ou non à un projet entrepreneurial dans l’année).

126outils, un mode de régulation avec les apprenants, et des modes d’évaluation. Si l’onexamine cet art, tel qu’il est décrit aujourd’hui par les quelques pionniers de l’éducation àl’esprit d’entreprendre qui ont formalisé leur expérience, quatre principes majeursapparaissent :Principe 1) Apprendre par l’expérience de projets innovants en lien avec la vieréelle,Principe 2) Encourager, guider et faciliter la prise de responsabilité des apprenants,Principe 3) Apprendre en groupe coopératif et en relation avec des adultesextérieurs à l’école,Principe 4) Evaluer par le travail réflexif des apprenants et la valorisation externe.Ces principes présentent de nombreux points communs avec les principes des méthodesactives dans le courant de l’apprentissage socio-constructiviste (apprentissage expérientiel etauthentique, guidage cognitif néo-directif, apprentissage coopératif, évaluation formative).Les quatre points spécifiques de la pédagogie entreprenante soulignent la double exigencede construction identitaire sous-jacente et d’engagement progressif de relations avec desadultes extérieurs dans un environnement entrepreneurial :1) La confrontation à des environnements réels en vue de formuler des projetsinnovants reliés à une vision du futur désirable pour soi,2) L’apprentissage progressif du rapport au risque,3) L’engagement de relations avec des adultes extérieurs considérés comme desmodèles de rôle et des ressources,4) La réflexivité et la valorisation de soi par la reconnaissance externe des projets enl’absence (du moins actuellement) de critères de performances normés par lacommunauté éducative.Beaucoup de questions restent à explorer quant à la mise en œuvre concrète de cesméthodes et leur perception par les apprenants. Comment les formateurs s’approprient-ilseffectivement ces méthodes ? Les adaptent-ils en fonction de leurs publics, de leurspratiques et de leurs valeurs et croyances personnelles ? Peut-on repérer des éléments-clédans la pratique qui favorisent le développement chez les apprenants du savoir penser et agirentrepreneurial et de ses savoir-être dont l’injonction peut être paradoxale (apprendrel’autonomie, le rapport au risque, à l’incertitude, la créativité voire la déviance…) ? Peut-onpréciser ce que dont parlent les praticiens lorsqu’ils évoquent le tact et lediscernement nécessaire face aux risques d’échec (Surlemont et Kearney, 2009 :52-53) ?A la lumière de nos recherches sur les processus transitionnels dans l’expérience de jeu(Verzat, 2002, Verzat, 2009, Verzat, Byrne, et Fayolle, 2009), nous pouvons faire l’hypothèseque l’un des éléments-clé de la pédagogie entreprenante est la bienveillance du guidage parl’accompagnant qui permet aux apprenants d’inventer-trouver de nouvelles représentationset finalement de s’en sentir auteurs. Un autre élément-clé dont nous formulons l’hypothèseà la lumière des processus d’accompagnement en éducation (Paul, 2004, Raucent, Verzat etVilleneuve, 2010) et en entrepreneuriat (Gaujard et Verzat, 2009, Verzat, Gaujard et François,2010) consiste dans le degré d’adéquation des postures des accompagnants aux trois types

127de besoins des apprenants (technique, psychologique, méthodologique). A partir de nostravaux sur le développement de l’autonomie des élèves ingénieurs (Verzat et Bachelet,2001) et des témoignages recueillis dans notre livre sur l’accompagnement des étudiants(Raucent, Verzat, Villeneuve, 2010), nous savons que l’une des résistances principales desenseignants concerne la difficulté à mobiliser une posture herméneutique répondant aubesoin psychologique de développement personnel des étudiants.Or nous avons vu que l’exigence de construction de soi constitue l’une des deux spécificitésde la pédagogie entreprenante au sein des pédagogies actives (avec la relation partenariale).Dans une recherche-action auprès de conseillers de créateurs d’entreprise (Verzat etGaujard, 2009), nous avons constaté la même difficulté à mobiliser la posture herméneutiquede la part des jeunes conseillers. La réponse que nous avons trouvée dans une rechercheactionen cours (Carré, Verzat et Fayolle, en cours) consiste à faire expliciter par les praticiensces difficultés sous forme de situations-problème. De même dans notre livre surl’accompagnement des étudiants (Raucent, Verzat, Villeneuve, 2010, préambule) le travail acommencé par faire rédiger par les enseignants les situations pédagogiques dans lesquellesils se demandaient comment accompagner. Ce travail d’explicitation des situationsproblèmes face à la mobilisation de la posture herméneutique nous parait donc un premiermoyen de mettre au jour les points discriminants de la pratique encore mal connue de lapédagogie entreprenante. Le deuxième moyen que nous suggérons concerne la deuxièmespécificité des pédagogies entreprenantes, à savoir la modélisation des configurations derelations partenariales vécues au cours des projets entreprenants par les différents acteurs(équipes d’apprenants, enseignants, partenaires) assortie d’une explicitation des problèmesconcrets vécus par les apprenants et par les accompagnants.Propositions de recherches comparant des situations pédagogiques et de recherches-actionvisant à expérimenter et tester des méthodes pédagogiques.Nous résumons ici les propositions qui permettent d’amorcer des travaux de recherche àpropos des conditions de mise en œuvre des pédagogies entreprenantes :L’apprentissage des savoir-être de l’esprit d’entreprendre dont l’injonction peut êtreparadoxale (initiative, prise de risque, créativité-déviance, rapport à l’incertitude…) estfacilité si :C3) L’accompagnant est suffisamment bienveillant pour laisser les apprenants inventertrouverde nouvelles règles et se les approprier en tant qu’auteurs,C4) L’accompagnant sait ajuster ses postures (fonctionnaliste, herméneutique, réflexifet critique) aux trois natures de besoins des apprenants en situation de projetentreprenant (expertise technique, développement personnel, méthodologie deprojet)La mise au jour des pratiques discriminantes en pédagogie entreprenante est possiblepar la formalisation des situations-problèmes à partir :C5) de récits de praticiens vis-à-vis de leurs difficultés à mettre en œuvre la postureherméneutique d’accompagnement des apprenants,

128C6) d’une modélisation des configurations de relations entre équipe d’apprenants,enseignants et partenaires impliqués dans les projets entrepreneuriaux, assortie durécit des problèmes vécus par les acteurs.Ces recherches prendraient idéalement la forme d’observations participantes ou derecherches-action en situation pédagogique réelle afin d’apporter des données stabilisées etinstrumentées mettant en relation trois catégories d’informations :- les modalités pédagogiques précises pratiquées en termes d’activités, de contenus,de structure de communication, d’outils, de mode de régulation avec les apprenants,et de modes d’évaluation,- les situations-problèmes telles qu’elles sont vécues et analysées par les acteurs enparticulier par les deux catégories d’accompagnants (enseignant et partenaire), vis-àvisde la mobilisation de la posture herméneutique et vis-à-vis de la situationpartenariale,- les bénéfices (outputs de ces situations) en termes de performance pour lespartenaires extérieurs, et surtout d’apprentissage et de construction identitaire desapprenants (mesurés par les objectifs éducatifs du modèle de l’esprit d’entreprendrepertinents dans cette situation).4- Questionnements et recherches sur les conditionsorganisationnelles et institutionnelles d’une pédagogieentreprenante.Quels sont les projets réalistes dans les établissements d’enseignement supérieur ousecondaire ? Quels en sont les acteurs-clé ? Propositions de recherches et de rechercheaction.L’examen que nous avons fait de l’état des lieux et de la littérature porte à croire quel’éducation à l’esprit d’entreprendre est face à deux niveaux de défis sensiblement différentsdans l’univers de l’enseignement supérieur et dans les écoles primaires et secondaires.Dans l’enseignement supérieur, l’offre éducative en entrepreneuriat vit une augmentationexponentielle et commence à s’étendre hors du cadre des business schools. Elle a étélongtemps inadaptée à la finalité de développer l’esprit d’entreprendre. Soit parce qu’ellerestait à dominante transmissive (cours sur l’entrepreneuriat ou conférencesd’entrepreneurs), soit parce qu’elle passait par la réalisation de business plans qui peinent àsaisir le mode de pensée-action, effectual, créatif, visionnaire et projectif des entrepreneurs.La nécessité de former des jeunes à des attitudes et des comportements via une pédagogiespécifiquement entreprenante a donc été longtemps mal comprise. Les freins étaient pluriels: Les professeurs en entrepreneuriat, peu nombreux structuraient prioritairement leursforces autour de l’enjeu de reconnaissance académique de leur discipline dans le champ de lagestion. La réflexion pédagogique, par essence peu prisée par les enseignants-chercheurs etnécessitant un investissement pluridisciplinaire au-delà de la gestion a été longtemps

129négligée. Même si un champ entier de recherches s’est progressivement constitué surl’éducation à l’entrepreneuriat, il a peiné à formuler ses différentes finalités, il a étélongtemps disjoint de la réflexion organisationnelle sur l’université entrepreneuriale centréesur l’articulation entre recherche et milieu économique, il a peu investi le champ desréflexions proprement pédagogiques sur les styles et cycles d’apprentissage des différentescibles d’apprenants, les relations entre apprenants et enseignant, l’organisation de l’école, lamise en œuvre de pédagogies innovantes, l’articulation entre objectifs d’apprentissage,pratiques d’évaluation et activités pédagogiques, les effets des pédagogies sur latransformation effective des compétences et des identités des apprenants...Mais…, l’insatisfaction d’un certain nombre d’enseignants-chercheurs pionniers, praticiensréflexifs de l’enseignement de l’entrepreneuriat, a conduit à faire émerger des convictions etdes expérimentations documentées qui constituent un vivier de ressources accessibles. Lesrecherches à contenu plus spécifiquement pédagogique commencent à apparaitre. Laréflexion sur l’évaluation des enseignements en entrepreneuriat commence à s’instrumenter.Par ailleurs, la pratique des stages et des projets en relation avec les milieux économiques estdéjà largement répandue dans de nombreux établissements. Parallèlement, l’environnementlocal et gouvernemental formule des demandes pour développer un esprit entrepreneurialchez l’ensemble des étudiants et met en place des institutions spécifiques (PEE en France,fondations dans différents pays) auxquelles on ne manquera pas de demander des comptes.Enfin et surtout, les établissements disposent pour la plupart, de marges de manœuvrelocales pour négocier leurs objectifs de formation, leurs plannings et leurs ressourcespédagogiques.On peut faire l’hypothèse en se basant sur les théories de la traduction (Akrich, Callon,Latour, 1986), et de l’innovation (Alter, 1990, 1998, 2010) et sur nos analyses d’histoiresd’innovations pédagogiques réussies ou avortées (Verzat et Garant, 2010) que la capacité desenseignants-chercheurs pionniers en entrepreneuriat à intéresser leur environnementinterne et externe à leurs efforts en les enrôlant dans de nouvelles pratiques sera décisive.Nous proposons de mener des recherches systématiques comparant des démarches en coursau sein d’institutions d’enseignement supérieur. Nous pourrions y vérifier l’hypothèse quel’offre éducative va se structurer graduellement autour de centres d’excellence pédagogiqueconcernant l’éducation à l’esprit d’entreprendre, si les enseignants-chercheurs enentrepreneuriat réussissent à :- constituer des petites équipes locales engagées et soudées autour de l’effortd’innovation pédagogique reliée à leurs enjeux de recherche,- nouer des alliances en nombre suffisant avec des acteurs internes : apprenants qui yvoient un enjeu de réalisation personnelle, professeurs d’autres disciplines ayantdéjà des liens et des enjeux avec les entreprises, directeurs d’école charismatiques etconvaincus d’une différenciation possible par la pédagogie, chercheurs en pédagogiedéjà intéressés par la pédagogie active…,- enrôler des acteurs externes : familles demandeuses d’un nouveau modèle éducatifpour leurs jeunes à la dérive, figures d’autorité locales, mécènes d’un effort de

130recherche en pédagogie, entrepreneurs militants, réseaux de recherche enentrepreneuriat et en pédagogie…),- structurer les nouvelles pratiques de manière durable à travers des outilsd’évaluation et des supports de partage entre les apprenants, les enseignants et lespartenaires (référentiels d’évaluation, plates-formes pédagogiques, mallettes,réseaux sociaux…)- obtenir un soutien institutionnel afin d’inventer, mettre en place, protéger puisdiffuser les expérimentations : décharges horaires pour mettre au point les activitéspédagogiques nouvelles, incitations à publier adaptées à l’horizon temporel et à lanature des recherches et recherches-action engagées, aménagements des planningsdes apprenants, protection des statuts et des postes actuels malgré les changementsde postures et de rôles dans une logique socio-constructiviste, budgets pourl’évaluation des expérimentations, l’accompagnement et la formation des acteursnovices ou non engagés au départ.La route parait plus longue au niveau de l’enseignement primaire et secondaire. Les acteursmilitants ne sont pas encore repérés, les chefs d’établissement disposent d’encore peu demarges de manœuvre sur les programmes, les plannings et les ressources, les équipesenseignantes sont encore faiblement coopératives, ont de fortes aversions enversl’entreprise et peu d’habitude du partage du travail pédagogique avec leur environnement.On se demande quel basculement des forces locales ou des instances de régulation qui leurdonnent mandat pourrait les amener à changer…La démarche d’introduction de projets préconisée par Surlemont et Kearney (2009) et miseen œuvre à grande échelle depuis quelques années au Québec (Pelletier, 2005, Gasse, 2011)apparait la plus raisonnable. Encore faut-il qu’elle soit introduite par des acteurs ayant uneforme de légitimité dans chaque établissement, qu’elle soit cautionnée par les institutions derégulation mandantes et qu’elle y rencontre des intérêts suffisants pour qu’au moins desgroupes d’apprenants et quelques enseignants en accord avec des acteurs de leurenvironnement socio-économique aient envie de s’y lancer et soient protégés pour le faire. Sil’on ne veut pas que ces efforts locaux s’étiolent par lassitude des acteurs pionniers (Alter,1993), nous faisons l’hypothèse qu’il est indispensable de les soutenir par des formesd’apprentissage collectif. Cet apprentissage collectif peut prendre la forme d’une dynamiquelocale menée par un chef d’établissement charismatique ou celle plus souple d’un réseausocial autour d’associations ou d’agences locales qui se sont données la mission dedévelopper l’esprit d’entreprendre (par exemple l’Agence de Stimulation Economique enWallonie). Des recherches qualitatives comparant des expériences réussies ou non dansdifférents contextes ou des recherches-action accompagnant les dynamiques émergentesseraient passionnantes. Dans les deux univers toutefois (supérieur, secondaire et primaire),la question de la coopération entre les deux mondes académique et entrepreneurial resteposée.

131Comment faire coopérer monde académique et monde entrepreneurial ? Propositions derecherches et de recherches-action.Comment favoriser une l’instauration d’un apprentissage réciproque entre professeurs etentrepreneurs et en faire bénéficier les apprenants ? Nous avons vu que les freins à lacoopération entre les deux mondes sont nombreux et tenaces (temporalités et logiquesd’action opposées, jargons professionnels différents, préconceptions idéologiquesnégatives). A la lumière de notre expérience à l’Ecole Centrale de Lille, nous avons montréque les bénéfices possibles du côté des enseignants sont multiformes (apprenants plusmotivés, projets moins routiniers que les cours, accès à quelques avantages matériels,élargissement des relations sociales, travail en équipe plutôt que seul). Nous pouvons fairel’hypothèse que ces bénéfices sont mieux perçus dans l’enseignement supérieur, où lesprojets et les stages sont présents depuis longtemps et les enjeux de mise en relation écoleentrepriseplus évidents que dans les niveaux secondaire et primaire, où la culturecoopérative est encore balbutiante (Perrenoud, 1996). Mais cela est probablement aussi liéaux intérêts professionnels des enseignants concernés, donc à leur représentation du métieret à leurs valeurs personnelles. Tout cela reste à prouver par des entretiens approfondis avecles enseignants des différents niveaux. Du côté des entrepreneurs, nous ne connaissons pas àl’heure actuelle les bénéfices qu’ils en retirent. Tout un travail d’investigation reste donc àfaire de ce côté. Enfin, nous avons montré qu’il existait différentes configurations derelations partenariales dans les projets (trio gagnant, sous-traitance, exécution, académisme,récréation, hors-jeu) conduisant à des réalisations inégales en termes de performance,d’apprentissage et de construction identitaire par les étudiants. L’exploration systématiquede la construction de ces dynamiques de relations partenariales dans le temps et des moyensde facilitation appropriés (modalités d’accompagnement et d’évaluation) reste à conduire età documenter.Pour résumer, un grand nombre de recherches apparaissent utiles ici. Deux objectifs sontposés vis-à-vis des problématiques de coopération entre enseignants, entrepreneurs etapprenants :1) Bien comprendre les perceptions réciproques et les enjeux de coopération desenseignants, des entrepreneurs et des apprenants engagés dans des relationspartenariales2) Mieux cerner les moyens de structurer ces relations de manière à engager desdynamiques apprentissages bénéfiques pour chacun des acteurs.Les recherches doivent être menées sur une durée suffisamment longue et confronter demultiples points de vue : apprenants, enseignants de différents statuts, parties prenantes,instances de direction et de régulation. Il nous parait important de mener plusieurs types dedémarche de recherche : Des entretiens approfondis avec les acteurs d’innovationspédagogiques passées ou en cours est une première méthode de recherche utile pourpréciser nos hypothèses en les comparant dans des contextes variés. Une autre démarche estd’engager des recherche-actions permettant d’accompagner des dynamiques émergentes

132dans les différents univers. Si cela est possible, il serait formidable de mener plusieursrecherches-action en réseau afin d’apprendre de l’une vers l’autre et vice-versa.Quels soutiens et quelles formations sont nécessaires pour viser l’institutionnalisation ?Propositions de recherches et de recherches-action.Dans les dynamiques de transformation engagées, la première phase est certes de réussir àmettre en place une innovation pédagogique dans un milieu globalement hostile. On a vuque cela repose sur l’énergie d’acteurs pionniers et la force de leurs réseaux d’alliance. Maisnombre de témoignages dans l’enseignement supérieur 95 montrent que le véritable enjeu estle passage de la phase expérimentale innovante à celle de l’institutionnalisation : Commentfaire perdurer une pédagogie nouvelle au sein d’une institution dont les logiques d’actionmajoritaires ne sont ni entrepreneuriales ni fondées sur la logique d’apprentissage dulearning by doing ?L’une des problématiques que nous avons abordée concerne la formation etl’accompagnement des acteurs nouveaux à impliquer au-delà des pionniers militants :enseignants classiques, partenaires à engager au démarrage d’un projet, tuteurs étudiants àformer et superviser… Comment les conduire à adopter des pratiques et des rôles qui ne sontpas conformes aux préconceptions initiales qu’ils ont de leurs métiers ? La proposition quenous avons faite avec B. Raucent (Verzat et Raucent, 2011) consiste à se baser sur la notiond’isomorphisme utilisée en formation de formateurs (de Ketele, 2000, de Theux, Sobieski,Raucent et Wouters, 2010 :423). Il s’agit de leur faire vivre la même expérience que celleattendue de leurs apprenants. Ensuite il s’agit de leur permettre de prendre conscience del’écart entre préconceptions initiales et nouveaux rôles joués après l’expérience. Lamotivation à changer s’appuie alors sur une expérience vécue et analysée, de la mêmemanière que pour les étudiants, la motivation à apprendre repose sur le « learning by doing »face à une situation-problème.Au-delà de la formation et l’accompagnement à un nouveau mode d’exercice du métierd’enseignant, sont en jeu les statuts et les moyens d’évaluation des enseignants etenseignants-chercheurs et plus globalement, les objets et les instruments de gestion desinstitutions d’enseignement. Dans le contexte actuel de pénurie de moyens, on peutsupposer que les institutions qui sauront faire exister des pédagogies entreprenantes demanière significative au sein de leur curriculum, sont celles qui auront réussi à faire ladémonstration d’un coût acceptable pour une qualité de formation supérieure. Le défimajeur est d’offrir la possibilité de mener des projets ouverts et en partenariat à des petitsgroupes d’étudiants, nécessitant un accompagnement de qualité en dépit d’une nécessaireéconomie de moyens. Deux pistes nous apparaissent probables pour résoudre une telle95 Dans notre numéro spécial d’Entreprendre et Innover en cours de finalisation sur l’éducation à l’entrepreneuriat, cinqarticles mettent en lumière ces problématiques dans différents contextes francophones : institutionnalisation apparemmentréussie à l’Université Laval au Québec (article de Y. Gasse), mise en œuvre tâtonnante et partielle dans le passage des maisonsde l’entrepreneuriat aux PEE français (article de J.P. Boissin et N. Schieb-Bienfait), insertion réussie d’une école d’ingénieursmanagers-entrepreneursau sein d’une grande école d’ingénieurs française (article de Y.Wang, M. Bigand et D. Frugier), remiseen cause du modèle d’école d’entrepreneuriat au sein de l’univers des business schools (article de R. Redien-Collot et F. Vidal),changement de logique pédagogique en faculté d’ingénieur en Belgique limitée aux premières années du curriculum (interviewde B. Raucent).

133équation : D’une part, recourir à l’utilisation massive de tuteurs étudiants gratuits maisformés et supervisés, donc maximiser le processus d’apprentissage (au niveau des jeunescoachés et à celui des coachs étudiants). D’autre part, recourir à des plates-formespédagogiques générant des économies dans les transferts d’informations entre apprenants,tuteurs et partenaires, mais aussi permettant de partager des outils et supportspédagogiques entre institutions (gains espérés sur le temps de conception pédagogique).Dans ces deux cas, cela nécessite davantage de coopération entre des acteurs dont la cultureprofessionnelle est plutôt caractérisée par l’autonomie individuelle. Là aussi, il est questionde projets nécessitant un apprentissage collectif…Vis-à-vis de ces problématiques de changement organisationnel et institutionnel, il noussemble donc que le soubassement culturel des logiques d’enseignement et des pratiques decoopération est une question centrale. Cette hypothèse pourra être vérifiée par desrecherches comparant l’évolution vécue et perçue par les acteurs de différentes institutions.Elle peut aussi être testée sous forme de recherches-action auprès d’institutions volontaires.Au total, on voit que chacun de ces thèmes de recherche suppose de mobiliser une variété dedisciplines et de méthodes ce qui appelle une discussion épistémologique finale surl’articulation entre ces différentes approches.5- Discussion épistémologique finale sur l’articulation entredomaines et méthodes de recherches pertinents pourcomprendre les dynamiques éducatives de l’espritd’entreprendre.Notre programme de recherche est vaste et multidimensionnel. Il suppose de mettre enœuvre et de relier entre eux des moyens intellectuels variés que d’aucuns pourront jugerdisparates quant aux contenus disciplinaires sollicités, aux sources mobilisées et auxméthodes de recherche mises en œuvre. Nous souhaitons défendre ici l’originalité d’un telprogramme en soutenant que le chercheur en entrepreneuriat innove et bricole dans unelogique effectuale qui n’est pas sans rappeler celle de l’entrepreneur.L’objet de l’éducation à l’esprit d’entreprendre suppose des explorations conceptuellespluridisciplinaires.Les apports actuellement disponibles dans le domaine de l’éducation à l’entrepreneuriat, onl’a vu sont assez minces. A fortiori si l’on s’intéresse plus particulièrement à l’espritd’entreprendre. D’immenses zones d’ombre sont à couvrir pour comprendre la dynamiquedes interrelations entre composantes-clé et les processus en jeu au niveau individuel desapprenants et au niveau collectif de processus éducatifs et des systèmes d’enseignement.Un grand nombre de disciplines et de théories sont à mobiliser pour en rendre compte. Auniveau individuel, on peut citer en vrac : la psychologie du développement et les théories del’apprentissage expérientiel en éducation qui pourraient aider à faire des hypothèses sur les

134trajectoires individuelles liant développement des connaissances et développementidentitaire, le rôle de l’intelligence émotionnelle et l’auto-direction des apprentissages dansla construction progressive de l’auto-efficacité entrepreneuriale, le processus de résilience etle processus de deuil des stades de l’autonomie dans la capacité à apprendre des échecspour réussir. Au niveau organisationnel, on a aussi besoin de théories sur les dynamiquesd’apprentissage collectif et organisationnel, les théories sur l’évolution des paradigmeséducatifs, les théories sur les méthodes en éducation, les théories sur l’innovation enorganisation, les théories sur les dynamiques de groupes et les logiques de partenariat…Nous croyons très fort à la fécondité d’une approche conceptuelle pluridisciplinaire, quiapporte les idées neuves et l’oxygène dont les chercheurs ont un besoin vital et qui seulespermettent de rendre compte de phénomènes complexes. Nous savons qu’elle trouve sasource dans la créativité des chercheurs et leur capacité à travailler de manière coopérativeavec d’autres différents d’eux. Le laboratoire de recherche idéal en entrepreneuriat allieselon nous des chercheurs issus de plusieurs disciplines académiques. Dans le paysageacadémique actuel, il n’est pas facile à mettre en œuvre au sein d’une institution mais desréseaux de partenariats sont toujours envisageables.La compréhension des dynamiques éducatives de l’esprit d’entreprendre suppose unevariété d’approches méthodologiques.Nous suggérons dans notre programme une grande variété de méthodes de recherche quiarticulent les différents projets de recherche entre eux.Des enquêtes quantitatives longitudinales sur longue durée seront utiles pour mesurer desévolutions progressives des apprenants sur les différents éléments du modèle (projet 1).Seules ces recherches permettront de comprendre s’il existe des phases sensibles dans laconstruction de l’esprit d’entreprendre, si certains comportements sont appris avantd’autres, si la visée de carrière entrepreneuriale apparait systématiquement ou pas, si lestrajectoires individuelles suivent des régularités ou sont toutes différentes. Vu la complexitédu modèle que nous proposons (multidimensionnel et dynamique), il parait utopique deréussir à construire et démontrer la dynamique et les trajectoires possibles à partir dedonnées quantitatives uniquement. Ce travail doit donc porter sur les points-clé lesarticulations sensibles dans le modèle, à identifier à partir de l’exploration conceptuelle et deconfrontations avec des acteurs du terrain. Celle-ci suppose une deuxième méthode detravail, qui peut être conduite en relation avec le deuxième projet de recherche.Des recherches-action mettant en place des groupes de travail avec des responsables deprogramme, des enseignants, des parties prenantes externes et des apprenants permettronten effet d’identifier les critères de mesure adéquats avec leurs indicateurs decomportements à observer sur une série de situations considérées comme typiques (projet2). Elles permettront aussi de tester la pertinence des points de vigilance qui serontprobablement affinés à partir de la connaissance des trajectoires réelles d’apprenants (projet1) et de mettre en évidence les facteurs critiques dans la réalisation et la mise en œuvre deprogrammes éducatifs visant à développer l’esprit d’entreprendre (projet 3). Notreexpérience de recherches-action au cours de la thèse chez PSA-Peugeot-Citroën et à l’Ecole

135Centrale de Lille pour la mise en place des référentiels d’évaluation de l’activité projet etpour l’activité spaghettis nous a prouvé que le chercheur peut réellement amener unecommunauté de terrain à innover face à des impasses perçues au départ. Il offre en outreune occasion de relecture et d’interprétation a posteriori à partir de théories qui permet demettre en évidence les points-clé des processus de transformation en jeu, inconnus a priorides chercheurs et des acteurs. Il constitue en soi, une véritable dynamique d’apprentissagecollectif et peut offrir des formes de réponse aux problématiques organisationnelles etinstitutionnelles (projet 4).Dans tous les projets, il est impératif de recueillir aussi des données qualitatives individuellesriches auprès de personnes intéressées par la recherche, par exemple sous formed’entretiens approfondis, de relectures d’expérience, de journaux de bord, de récits de vie.Les acteurs à solliciter sont autant les responsables de programmes, les enseignants dedifférents statuts, les partenaires extérieurs impliqués et les apprenants. Ces donnéesqualitatives riches viseront à saisir la dimension éprouvée des relations et des progressions,des engagements, mais aussi des échecs, des refus, des raisons et des refus de coopérer dansles partenariats… Ces dimensions sont pertinentes dans tous nos projets : l’apprentissage del’esprit d’entreprendre par les apprenants (projet 1), l’étude d’impact des modules etprogrammes (projet 2), la compréhension des pratiques d’accompagnement en pédagogieentreprenante (projet 3), et des conditions partenariales et organisationnelles (projet 4).Notre expérience de ces pratiques de recherche montre que c’est toujours une sourceextrêmement riche pour l’exploration et la compréhension fine des processus et desinterrelations qu’on n’avait pas forcément imaginées au départ ou qu’on a mises au jour pardes analyses statistiques mais qu’on ne sait pas complètement expliquer. Elles nous semblentconstituer un complément indispensable au travail d’enquête quantitative et aux démarchesde changement procédant par groupes de travail.Une série de documents et de supports peut aussi compléter nos sources pour tous lesprojets de recherche suggérés : les écrits lors des activités professionnelles ou scolaires (parexemple les documents déposés sur une plate-forme), les ordres du jour et comptes rendusde réunion, les supports de travail ou encore les articles de promotion dans les revuesinternes ou externes. En effet, dans notre recherche sur l’évaluation des projets à CentraleLille, il est apparu avec force que les versions successives des référentiels progressivementconstruits par les acteurs avaient une valeur de stabilisation des compromis absolumentmajeure, comme le suggère la lecture de l’innovation par la théorie de la traduction ou del’acteur-réseau. (Akrich, Callon et Latour, 1988 a et b). Le processus social de mise en placesuccessive des référentiels de compétence et plus largement de mise en place de modules etprogrammes de l’esprit d’entreprendre (projet 4) peut ainsi être observé à travers ce regardafin d’analyser les formes d’intéressement et les alliances conduisant à la mise en place denormes acceptables.Enfin, nous pensons que des observations fines des interactions dans les phases cruciales denégociation et de confrontation entre acteurs pourraient s’avérer décisives. Bien que nousayons peu pratiqué systématiquement cette forme d’intervention ou d’analyse de données,nous sentons bien que les dimensions émotionnelles et socio-affectives sont cruciales pour

136faciliter la construction de l’esprit d’entreprendre (projet 1). Des protocoles d’interventionparticipante ou d’observation de données filmées prises en situation réelle sous réserved’accord des acteurs, sont certainement à mettre en place, voire à inventer pour observer lenon-dit, le tacite et les tabous concernant les doutes, les risques encourus et leursprotections dans l’apprentissage de l’esprit d’entreprendre et son accompagnement. Cetteméthode peut nous instruire sur les points de vigilance (projet 2) mais aussi sur les prises depositions des acteurs dans les situations de partenariat ou lors des phases de négociation duchangement (projet 4). Nous avons en effet très souvent repéré qu’ils sont peu commentésdans les écrits et dans les discours des enseignants, des chercheurs comme des étudiantssouvent plus prompts à faire l’éloge et l’analyse des réussites que de s’appesantir sur lesfailles et les doutes embarrassants, générant des théories épousées bien différentes desthéories d’usage réellement mises en œuvre dans l’action comme l’ont bien montré Argyriset Schön (1978).Une articulation par causation et par effectuation.L’articulation de ces différentes approches est une exigence de base du chercheur pourpermettre la prise de distance avec l’objet et sa mise en questionnement rigoureux etsystématique. Pour autant, le processus d’articulation ne nous parait pas entièrementprédictible. Il dépend tellement des opportunités de rencontre entre des réseaux dechercheurs et d’acteurs intéressés autour de motivations et d’intérêts communs.Il n’en reste pas moins qu’il nous parait particulièrement important de mener différentesapproches en parallèle au sein d’une même recherche afin de donner du sens aux données etarticuler les points de vue entre les différents acteurs et les différents processus. C’est leprincipe connu et fécond de la triangulation méthodologique. Je suis aussi très attachée àorganiser différents types de rencontres entre les données du terrain et l’interprétationconceptuelle. Au-delà de la démarche hypothético-déductive traditionnelle du chercheur,nous avons pratiqué des démarches inductives de relecture et d’interprétation théoriqueavec des enseignants-chercheurs à partir de descriptions de situations par d’autresenseignants. Cette articulation relève d’une approche volontaire et programmatique que l’onassimiler à la causation.Mais d’expérience, il nous semble bon que l’articulation des enseignements entre différentesétudes suive aussi des processus non prévisibles par percolation entre des concepts, desobjets, des terrains ou des acteurs disjoints mais présents à l’esprit du chercheur au mêmemoment. En effet, il nous est souvent arrivé qu’une recherche en féconde une autreapparemment sans lien. Et plus que jamais dans le paysage de la recherche académique quis’est beaucoup durci depuis mon démarrage en thèse, il me semble impératif de garder unespace de rêverie, de rencontres et de pensée non contrôlé, afin de se ressourcer,d’échapper au risque d’épuisement par dérive productiviste et de saisir des nouvellesopportunités de pensée et d’action. Si le chercheur s’intéresse à l’esprit d’entreprendre, nedoit-il pas faire preuve lui aussi de certaines capacités et comportements dont il estquestion dans son objet: créativité, risque raisonnable, projets ouverts, vision eteffectuation… ?

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146Table des illustrationsFigure 1. Les « ingrédients » de l'esprit d'entreprendre dans mon parcours ________________________ 9Figure 2. La « cuisine » de l’esprit d’entreprendre dans mon parcours ___________________________ 15Tableau 1. Objectifs et activités pour l’éducation entrepreneuriale à chaque niveau,recommandés par le Best procedure project 2002, repris en 2006. ______________________ 27Tableau 2. Résumé du référentiel français « Entrepreneuriat et Esprit d’Entreprendre », décembre2010. _________________________________________________________________________ 29Tableau 3 : Caractéristiques les plus souvent attribuées aux entrepreneurspar les psychologues du comportement selon Filion (1997:9) ___________________________ 33Figure 3. Relations entre personnalité, carrière et identité professionnelle en entrepreneuriat _______ 34Figure 4.Modèle exploratoire sur la construction des identités entrepreneuriales et entreprenantesà partir de la notion d’auto-efficacité entrepreneuriale ________________________________ 38Figure 5. Modèle d’intention adapté de Krueger et al. (1993, 1994, 2000)à partir d’Ajzen (1991) et Shapero et Sokol (1982).____________________________________ 40Figure 6. Théorie de l’essai de Bagozzi et al. (1999, 2003). _____________________________________ 42Tableau 4. Dimensions de la cognition entrepreneuriale recenséesà partir de Carsrud et Brännback (2009). ____________________________________________ 44Figure 7. Modèle simplifié de la cognition entrepreneuriale. ___________________________________ 49Figure 8. Objectifs de formation proposés pour l’esprit d’entreprendre. __________________________ 55Figures 9.Dynamique de construction de l’esprit d’entreprendre dans des situations problèmerépétées et progressives. ________________________________________________________ 59Figure 10. Le système actuel d’éducation à l’entrepreneuriat et celui qui conviendrait selon A. Gibb (2005)Tableau 5. Evolution des logiques éducatives (Verzat et Garant, 2010) ____________________________ 84Tableau 6. Les points-clé d’une pédagogie entreprenante,spécificités et points communs par rapport aux méthodes actives. _____________________ 100