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5.3. Effet de miroir ou lorsque l’expérience des élèves fait échoà son histoire scolaire.....................................................................................1016. Une identité de savoir(s)........................................................................................1056.1. Identité de savoirs et variations selon les disciplines enseignées ....1086.2. Soi et les élèves : proximité, distanceou mondes sociaux différenciés ?................................................................. 1107. Les savoirs sur les apprentissages...................................................................... 1138. Genèse des savoirs mobilisés et du rapport aux savoirs scolaires : le poids deson habitus conjugué au contexte d’exercice du métier........................................ 1168.1. Un métier qui s’apprend malgré ou contreson expérience d’élève ?................................................................................. 1168.2. Comment les enseignants ont-ils appris à faire ce qu’ils font ? ......... 1198.3. Intéresser les élèves comme l’enseignant est intéressépar ses savoirs d’enseignement ? ................................................................1239. Épreuves et événements vécus lors de l’entrée dans le métier.........................12510. La norme et la marge ou lorsque l’innovation devient affaire individuelle ....12611. La crainte de l’usure professionnelle .................................................................12912. Des savoirs explicites et implicites : structuration, organisation desenseignements et constructivisme ..........................................................................131Partie II : Du rapport aux savoirs disciplinaires au rapportaux savoirs professionnels des enseignants impliqués enmilieu populaire................................................................................................ 135Le rapport à la discipline, aux savoirs disciplinaires desenseignants impliqués exerçant en milieu populaire.............. 1361. Sources et modalités de construction du savoir des enseignants des savoirsdisciplinaires à enseigner. ........................................................................................1362. Typologie de rapports aux savoirs disciplinaires, voire à la discipline. ...........1422.1. Un rapport absent ou contourné des savoirs disciplinaires. ..............1432.2. Un rapport détourné des savoirs disciplinaires.....................................1442.3. Un rapport sémantique et axiologique à la discipline de référence.....1482.4. Un rapport « conscientisé » à la discipline intellectuelle......................151Rapport aux savoirs professionnels/rapport au métier desenseignants en milieu populaire............................................................ 1541. Les traits récurrents du discours des enseignants « impliqués » ....................1551.1. Les caractéristiques de l’implication dans le métieren milieu populaire...........................................................................................1551.2. Les éléments récurrents de la pratique professionnelleIUFM Nord-Pas de Calais

des enseignants « impliqués ».......................................................................1591.3. Les dimensions récurrentes du rapport aux savoirs professionnelsdes enseignants « impliqués ».......................................................................166Conclusion........................................................................................................1712. Du rapport aux savoirs professionnels des enseignants « impliqués »en milieu populaire au rapport au métier d’enseignant..........................................1732.1. Enseigner en milieu populaire : un défi personnel................................1732.2. Enseigner en milieu populaire : un défi intellectuel .............................1752.3. Enseigner en milieu populaire : la réparation........................................1772.4. Enseigner en milieu populaire : un accomplissement..........................180Conclusion........................................................................................................182Pour conclure : Quel engagement pour les enseignantsimpliqués en milieu populaire ?.............................................................. 1831. Les différentes formes d’engagement .................................................................1841.1. Conscience importante de la relation professeur-élève.......................1841.2. Une éthique du métier...............................................................................1851.3. Des enseignants qui doutent, s’analysent ...et s’engagent totalement.................................................................................1871.4. Changer les choses en étant conscient des limites du système.........1882. Sur quoi s’appuient ces formes d’engagement ?................................................1932.1. L’importance de l’histoire scolaire..........................................................1932.2. Des rencontres marquantes.....................................................................1952.3. Des expériences pré-scolaires................................................................1962.4. Histoire de vie familiale ...........................................................................1972.5. Le plaisir des enseignants.......................................................................198Bibliographie....................................................................................................... 200Annexe : Liste des entretiens effectués........................................... 204IUFM Nord-Pas de Calais

identitaire, épistémique et professionnelle. Lorsque les enseignants remarquent désabusésle faible intérêt des élèves pour les savoirs scolaires, ils le vivent également comme undésenchantement atteignant leur subjectivité et ne manquant pas de retentir sur leur identité,d’autant plus qu’une part fondamentale de leur subjectivité s’est construite autour de lamaîtrise d’un (ou de) savoir(s) disciplinaire(s). La dimension épistémique du rapport auxsavoirs renvoie à la nature des apprentissages, de leur consistance eu égard aux contenusenseignés. Dans cette perspective, enseigner, c’est également avoir une conception nonseulement des modes d’articulation entre enseignement et apprentissage mais aussi, c’estviser des objectifs qui ne sont pas forcément ceux définis par le discours curriculaire. Enfin, ladimension professionnelle réfère à la construction d’un savoir professionnel, savoir (au sensgénérique du terme) que l’on peut identifier à un savoir pour enseigner (Perrenoud, 1998)mais qu’il est difficile de distinguer des savoirs à enseigner. La distinction entre le rapportaux savoirs et les savoirs mobilisés en milieu populaire permet de penser le double versantdu travail enseignant, à savoir le mode d’implication et d’engagement de soi et les contenuscognitifs (au sens large du terme, habitus et raisonnement pratique sociologique) mis enœuvre à l’épreuve des élèves en particulier. Dans cette perspective, le travail enseignant,à l’image des métiers du travail sur autrui (Hughes, 1996 ; Dubet, 2002), n’a de sens qu’auregard de la définition subjective de son rôle à l’aune d’un système scolaire traversé pardes tensions et des contradictions. La définition de son rôle procède de l’articulation entresa trajectoire biographique et le contexte institutionnel dans lequel se construit l’expérience.Ce contexte est soumis au poids des contraintes institutionnelles jusqu’aux curricula dontles enseignants dénoncent parfois le décalage d’avec ce que devrait être un enseignementpouvant susciter l’intérêt et la créativité chez les élèves. Dans le second degré, « Derécentes enquêtes montrent à quel point la discipline est importante pour les enseignantsen poste : 96% d’entre eux se disent attachés ou très attachés à leur matière. Bien sûr, elleest loin d’être le support d’un discours univoque. Et précisément, le constat le plus fréquent,le plus massif à son sujet est bel et bien ce décalage entre la discipline et le programmed’enseignement qui en est issu. En deuxième lieu, les enseignants, et plus particulièrementceux de lettres et de langues, tiennent un ‘‘discours passionné’’ sur leur matière, sansforcément de références à la réalité de la classe ; en troisième lieu, ils considèrent davantagela discipline comme le vecteur d’un travail de l’esprit, ouverture ou entraînement, ou encorede socialisation, ce discours se rencontrant davantage chez les enseignants scientifiques etd’EPS » (Barrère, 2002, p. 71). Mais l’attachement à « sa » discipline est-il du même ordrelorsqu’on enseigne deux « matières », comme c’est les cas des PLP de l’enseignementgénéral, voire lorsque les contenus sont pluriels et hétérogènes comme c’est le cas desprofesseurs des écoles ? Travailler sur le rapport aux savoirs des enseignants ne manquepas de soulever la question de la variété des expériences selon les niveaux d’enseignement,les types d’activités concernés, l’histoire même de l’enseignant, mais également le publicscolaire. Si la résistance des élèves aux savoirs scolaires peut constituer un fait régulierlorsqu’on enseigne en milieu populaire, elle ne saurait préfigurer les mêmes pratiques ouréponses pédagogiques selon les niveaux d’enseignement, le rapport des enseignantsaux savoirs à enseigner, et l’histoire (scolaire et sociale) de ceux-ci. En même temps, larésistance des élèves aux savoirs contribue progressivement à la redéfinition des modalitésde construction de l’ordre scolaire, où la « négociation » enseignants/enseignés devientpermanente, suspendue aux aléas des cours, des classes et des individualités. L’entréeet l’exercice du métier prennent différentes configurations et génèrent des recompositionsidentitaires. Si la tentation d’une pratique répressive est fréquente chez les enseignantsdébutants, elle laisse vite place à des formes de négociation avec les élèves : la fraternisation,le marchandage (l’enseignant diminue ses attentes en matière de travail scolaire, contre unIUFM Nord-Pas de Calais

niveau de bruit et d’agitation acceptable) ou encore un désengagement de la profession (enoptant pour une mobilité horizontale, et en manifestant une faible implication dans le métier)désignent quelques unes des réponses enseignantes (Van Zanten, Grospiron, Kherroubi,Robert, 2002). On observe alors un effet-contexte mais également public sur les pratiquesenseignantes : les jeunes débutants exerçant en ZEP sont plus nombreux à déclarer après2 ans d’exercice, réduire le programme, devoir improviser pour faire face à des situationsinattendues, être confrontés de façon récurrente à des problèmes de discipline et s’éloignerde la transmission des savoirs pour se centrer sur la socialisation éducative.S’agit-il d’une abdication enseignante face aux difficultés ou n’est-ce pas une façonplus subtile, sorte de détour pédagogique – voire une ruse – visant à créer d’autres conditionsd’enseignement en innovant au plan de la mise en activité des élèves ? Car le sens de l’actionenseignante en milieu populaire ne saurait être sans la croyance en l’éducabilité scolairedes élèves et si des dérives « adaptatives » ont pu être relevées (Duru-Bellat, Van Zanten,1998), elles ne sauraient être prises pour la preuve d’un renoncement à la transmission dessavoirs.Le métier d’enseignant : entre les contraintes professionnelles et laprofessionnalisationC’est sans doute la thématique de la « professionnalisation » des enseignants qui occupeune place centrale dans les recherches sociologiques pour des raisons tenant aussi bien auxtransformations du système scolaire – en particulier sa massification –, qu’à l’évolution dela population scolarisée, et ce, dans un contexte global d’émergence de nouvelles attentessociales, politiques et économiques vis-à-vis de l’École (Charlot, 1987). La « spécialisationfonctionnelle » des enseignants inscrite dans une division du travail fortement poussée, la« reconnaissance symbolique du groupe professionnel », « l’investissement professionnelde la personne » et l’importance institutionnelle accordée à « la formation et à la mobilisationdes enseignants » (Lang, 2000), traduisent quelques unes des évolutions du métierd’enseignant et plaident pour sa professionnalisation. Le travail enseignant devient alorsà la fois spécialisé – à travers l’importance de la discipline, sa maîtrise et l’expertise – etélargi puisqu’il s’agit aussi de construire de nouvelles compétences en vue d’une gestion« efficace » de l’hétérogénéité du public scolaire et des nouvelles attentes sociales.Essentiellement normatives, les recherches sur la professionnalisation des enseignantsapparaissent comme une « réponse » à des préoccupations portées tant par l’institutionscolaire que par les acteurs. Ainsi, et favorisée par la mise en place de dispositifs de formationà finalité professionnelle tels que les IUFM, les nombreuses recherches en sociologie del’éducation visent à travailler « l’entrée dans le métier », les rapports complexes entre théorieet pratique (Develay, 1998) et la construction de compétences nouvelles liées à la spécificitédu métier (Perrenoud, 1998). Mais depuis quelques années, une autre interrogation a vu lejour : celle des « connaissances » des enseignants, avec pour finalité de saisir la manièredont ils construisent leurs enseignements et dont ils gèrent les rapports complexes entreceux-ci et les élèves. On peut relever, au passage, qu’une telle orientation théorique estsouvent pluridisciplinaire (Durand, 1996). Ainsi, M. Tardif et C. Lessard écrivent :« Toute personne qui s’intéresse aujourd’hui à l’étude de l’enseignement ne peut êtreque frappée par la profusion et l’éclatement des écrits portant sur la connaissance desenseignants. Alors qu’il y a une quinzaine d’années à peine, cette question était à peu prèsnégligée, elle est devenue entre temps un véritable cheval de bataille enfourché par desIUFM Nord-Pas de Calais

chercheurs, des théoriciens et des pédagogues appartenant à des courants théoriques trèsvariés et étudiant, sous le terme commun de ‘‘savoir’’ ou de ‘‘connaissance’’, des objetsmultiples selon des perspectives très différentes » (1999, p. 360).Mais la connaissance n’est pas le savoir. Plus exactement, la connaissance portenécessairement sur des contenus constitués, sur des faits incorporés et fortement normés.Tel n’est pas le cas du savoir qui, lui, implique un travail de construction et d’appropriationde sens, une dimension doublement affective et rationnelle (Rochex, 1999) et qui couvrel’ensemble de l’expérience sociale et subjective de l’enseignant. C’est sans doute l’undes écueils des recherches sociologiques menées sur les enseignants que de s’adosserà un regard totalisant, faisant souvent abstraction des singularités au profit de ce quenous appellerons des « régularités professionnelles ». Le souci d’analyser empiriquementle métier d’enseignant n’empêche pas des catégorisations générales du « rapport aumétier » et une surestimation des relations entre habitus social et modes d’implication etde professionnalisation (Chapoulie, 1987). Or la rupture de l’unité du social (Dubar, 1991),comme la distance grandissante entre l’acteur et le système (Dubet, 1994), soulignent, àl’évidence, que l’exercice du métier ne peut-être sans un travail des sujets, sans « transactionsidentitaires » et, finalement, sans construction socio-subjective d’un sens à son expérienceprofessionnelle. Pour autant, et sans doute est-ce lié à une tradition sociologique sur-estimantla socialisation et l’analyse de catégories plutôt que l’étude de processus, les recherchesportant sur le monde scolaire n’ont accordé que peu d’attention au statut des savoirs etsurtout, à la manière dont les acteurs – élèves, mais aussi enseignants – construisent leurexpérience à l’épreuve d’un mode d’appropriation desdits savoirs.Les recherches sociologiques portant sur le métier d’enseignant se sont multipliées cesdernières années, avec grosso modo deux entrées dominantes : la première, soucieuse depenser les contraintes du métier, se focalise sur les difficultés à enseigner dans une sociétémarquée par la crise des repères, le déclin de la classe ouvrière et la diffusion de la culturede masse. Ainsi, l’école n’ayant plus le monopole de la transmission de la culture (Dubet,1991), perd de son « autorité », et partant, c’est l’autorité pédagogique des enseignants quis’en trouve affaiblie. Mais une lecture plus dynamique des contraintes du métier fait état del’effet indéniable de la massification – en particulier dans l’enseignement secondaire – quidéstabilise l’ordre scolaire et amène les acteurs à développer des stratégies adaptatives,moins dictées par « le centre » que par les « arrangements locaux » (Derouet, 1992). À cetteanalyse en terme de contraintes fait face une autre approche du métier d’enseignant : cellede l’analyse des modes de professionnalisation, de construction d’un savoir professionnelà l’aune de l’expérience, dès l’intériorisation de « routines » et d’élaboration d’un savoiren action à côté d’un savoir sur son action (Shön, 1983). L’autonomie pédagogique et lamaîtrise d’un savoir disciplinaire – celui de l’expert – désignent cette professionnalisation,une professionnalisation qui va de pair avec la maîtrise de connaissances didactiques. Maisloin de s’opposer, comme l’affirme Anne Barrère (2002), ces deux entrées nous semblentappartenir à un continuum de recherches en éducation. En effet, dans la mesure où lemétier devient plus éprouvant, plus impliquant au rythme de l’intensification des tâcheset des injonctions contradictoires, la professionnalisation comme discours plus ou moinsnormatif, vient comme pour apporter une réponse « adaptée ». L’essor des recherches endidactique des disciplines (Chevallard, 1985 ; Develay & al. 1995) témoigne de ce soucide doter l’enseignant de ressources et de références pédagogiques pouvant l’aider dansson travail au quotidien. Mais en dépit de ces travaux sur le métier d’enseignant, peu derecherches sociologiques accordent une attention à la nature des savoirs mobilisés, au moded’élaboration présidant à leur construction, et au rapport que les enseignants entretiennentIUFM Nord-Pas de Calais

avec les savoirs à enseigner (ou disciplinaires). Tout se passe comme si l’attention dessociologues, comme ce fut le cas s’agissant des élèves, se limitait aux interactions entre lesenseignants et leur public, aux épreuves liées à « l’entrée dans le métier », aux différentestâches (et leur faible cohérence), laissant de côté le travail dans ce qu’il a d’impliquant,d’engageant… un travail qui ne saurait, selon nous, être débarrassé de ce qui le fonde àsavoir les contenus à enseigner, et ce, dans un contexte scolaire déterminé (populaire).Quelques recherches récentes ont tenté d’approcher cette question, avec le souci de mettreen exergue les formes de mobilisation des enseignants exerçant en milieu populaire. Ainsi,l’enquête menée par Agnès Van Zanten (2001) dans des collèges situés en région parisiennefaisait état de la diversité des modes de mobilisation, de stratégies de fuite, d’adaptationet de mobilisation. De même, l’ouvrage collectif dirigé par A. Van Zanten (Van Zanten &al. 2002) s’attachait à montrer comment la massification et l’autonomie progressive desétablissements scolaires générait de nouveaux rapports au métier chez les enseignants.Ces recherches ont le mérite de penser le travail enseignant à l’aune du contexte scolairequ’est l’établissement, et des différentes stratégies qui procèdent moins du partage d’idéauxcollectifs (politiques notamment) que de la recherche de réponses appropriées aux nouveauxpublics scolaires. Mais comment penser le travail des enseignants exerçant en milieupopulaire sans I) faire référence aux savoirs qu’ils mobilisent, à leur nature, II) au rapportqu’ils entretiennent avec les savoirs à enseigner (savoirs disciplinaires, savoirs constitués)et III) in fine, sans interroger ce qui, au plan de l’identité professionnelle comme au niveauplus subjectif désigne un mode particulier d’engagement de soi ?Existe-t-il des savoirs spécifiques mobilisés par les enseignants exerçant dans desétablissements à fort recrutement populaire ? L’évolution des conditions de travail liéeà la massification, l’instrumentalisme prégnant dans le rapport aux études, l’émergencede nouvelles attentes sociales en matière d’éducation ont eu des effets sur la pratiqueenseignante et sur la perception que les enseignants ont de leur rôle. Si les enseignantsexerçant en milieu populaire, à l’image des professeurs de lycée professionnel, posentque leur mission princeps consiste à « transmettre des savoirs », que recouvre cetteexpression au plan des finalités subjectives associées aux contenus enseignés ? Ainsi, onpeut supposer des significations différentes selon la matière que l’on enseigne, le publicauquel on enseigne et le contexte d’exercice du métier. Une question telle que « qu’est-cequ’un élève qui réussit à l’école ? » peut admettre des variations sitôt que l’on interroge lesens même du verbe « réussir », autrement dit, le sens même de ce à quoi on est censéréussir !Enseigner en milieu populaire, est-ce enseigner comme ailleurs ?Depuis quelques années, la thématique de l’enseignement en milieu populaire (avecses variantes discursives telles qu’enseigner en secteur difficile, enseigner à des élèvesdifficiles, enseigner en banlieue…) s’est imposée comme mode de désignation desnouvelles contraintes associées au métier d’enseignant. Cette thématique s’appuie sur unedéfinition – socialement et institutionnellement construite – de situations (ou de contextes)caractérisées par des indicateurs tels que le « niveau des élèves », leur « milieu social »d’appartenance, les conduites « déviantes », ou encore les décalages entre les attentes desenseignants et celles des usagers, notamment autour de ce que doit être l’enseignement etson mode d’exercice. Mais enseigner implique la construction d’un savoir, de savoirs, d’unrapport (ou forme de rapport) aux savoirs. Ces savoirs sont doublement disciplinaires et10IUFM Nord-Pas de Calais

professionnels. Du coup, on est amené à se demander s’il existe une spécificité au métierd’enseignant en milieu populaire et partant, une seconde interrogation se formulerait ainsi :quelle est la nature et la spécificité des savoirs mobilisés lorsqu’on exerce dans un contexteà forte population de milieu ouvrier et employé ? Nous proposons d’interroger la questionde la professionnalité des enseignants à partir de leur rapport aux savoirs scolaires etprofessionnels tels que construits, mobilisés et repensés à l’aune des interactions dans dessituations spécifiques. Ce rapport ne se confond pas avec la nature des savoirs mobilisés,mais il permet d’interroger, comme nous le verrons, les dynamiques socio-subjectives soustendantla pratique professionnelle, les choix pédagogiques, le retour sur sa pratique et lesmodes de mobilisation des élèves.En France, ce sont surtout les recherches menées dans les ZEP qui ont fait étatdes épreuves objectives et subjectives définissant l’enseignement en milieu populaire.Au-delà des représentations sociales entourant le travail enseignant dans les ZEP, cesont essentiellement les retombées pratiques et les modes de professionnalisation desenseignants à l’aune de cette politique éducative qui intéresseront les chercheurs. Si laprise en compte institutionnelle des difficultés sociales et économiques des populationsa constitué la « reconnaissance » explicite du fait que les élèves sont inégaux (au sensd’inégalement dotés en divers capitaux) face et dans l’école, elle ne s’est pas accompagnéed’une amélioration significative des résultats scolaires des plus dominés, ce qui au-delàdes inadéquations entre les projets scolaires et les apprentissages effectifs (Charlot, 1994),s’expliquerait par l’écart introduit entre les activités de socialisation et l’appropriation dessavoirs (Bouveau, Rochex, 1997). Mais ce bilan décevant (Rochex, 1997) tel qu’effectuépar les chercheurs – en sociologie et en sciences de l’éducation notamment – ne nousrenseigne que peu sur ce qui anime les enseignants, sur les variations possibles que l’onpeut repérer chez un même enseignant selon les classes auxquelles il enseigne, selon lanature des formes de résistance que les élèves peuvent opposer aux savoirs, etc. Bref, loinde constituer une réalité homogène ou figée, il nous semble au gré de nos observations, queles enseignants développent des stratégies plus ou moins efficaces au plan de la réussitedes élèves, mais que ces stratégies ne laissent jamais de côté les apprentissages, mêmesi les finalités de ces apprentissages (toujours du point de vue des enseignants) peuventvarier selon les classes, voire selon les élèves. De même, si les logiques sous-tendantl’action des enseignants sont plurielles (Lahire, 1998), on est amené à postuler que cettepluralité tient doublement à l’histoire de chaque sujet et au contexte d’exercice du métier quiest loin d’être homogène intrinsèquement (l’hétérogénéité de fonctionnement et d’efficacitéconstatée d’une ZEP n’exclut pas une hétérogénéité interne à chaque ZEP, au sein d’unmême collège par exemple, selon les modes d’organisation des classes, la mise en activitédes élèves…).Les a-priori sociaux autour de l’exercice du métier d’enseignant en milieu populaire sontnombreux. Ces a priori ne dissocient guère l’expérience enseignante des caractéristiquessociales des élèves, caractéristiques pensées le plus souvent en terme de manque ou dehandicap socio-culturel (Charlot, Bautier, Rochex, 1992). L’enquête menée par François-Régis Guillaume (2001) auprès d’enseignants exerçant ou non en ZEP montre que pour unepart non négligeable des interrogés (en particulier les professeurs exerçant dans d’autrescontextes qu’en ZEP), enseigner en ZEP – et donc en milieu populaire – revient à exercer« un métier différent ». Ainsi, « enseigner en ZEP ne serait pas du tout le même métierqu’enseigner dans une école ou un collège ordinaire. C’est d’ailleurs ce que pensent lagrande majorité (58%) de ceux qui enseignent dans ces écoles ou collèges ordinaires, alorsque les enseignants en ZEP sont moins nombreux à le penser (34%) » (Guillaume, 2001,IUFM Nord-Pas de Calais11

p. 75). Comment expliquer cette différence de point de vue quant à l’exercice du métier enmilieu populaire ? Un premier postulat pourrait être celui d’une affiliation institutionnelle àson rôle qui ferait qu’exercer en milieu populaire amène l’enseignant à des ajustementspermanents entre ses intentions et la réalité, une réalité à laquelle il « s’accommode » aufur et à mesure du déroulement de sa carrière. Mais ce postulat ne semble pertinent que sil’on a affaire à des enseignants qui s’impliquent et pensent leur métier sur le long terme, cequi change radicalement lorsque le rapport au métier est suspendu à l’occasion de « fuir »(Léger, Tripier, 1986) ou de connaître une mobilité horizontale. Exercer en milieu populairesuppose l’existence de spécificités objectives mais aussi de modes de mobilisation subjective(et plus ou moins collectives) dans lesquels les savoirs professionnels (y compris ceuxqui appartiennent à l’innovation pédagogique) y admettent également des spécificités. Sil’innovation pédagogique, le travail en équipe et la « culture » de projet prédomine dans lesétablissements populaires (Périer, 2003), cela ne peut-être qu’au prix d’un mode particulierd’implication enseignante, un type de professionnalité qui les différencie de ceux exerçanten milieu plus favorisé.Si l’on s’interroge sur les savoirs mobilisés par les enseignants et sur leur proprerapport aux savoirs à enseigner – en particulier au plan de la dynamique identitaire et celledu sens ou des finalités qui lui sont associés –, c’est parce que nous supposons une relationdialectique entre la pratique et les « représentations » (au sens large incluant aussi bien les« images », les conceptions que la cognition et les connaissances). De fait, ce sont les savoirsmobilisés qui constituent un premier objet d’investigation pour qui veut se saisir des modes deconstruction de postures professionnelles en milieu populaire. Plusieurs savoirs participentde ce que les enseignants mobilisent dans leur exercice du métier : les savoirs scolaires(qu’ils soient de type pluridisciplinaires comme à l’école primaire, bi-disciplinaires comme enLP ou monodisciplinaires comme en lycée ; mais le rapport aux savoirs est-il le même selonque l’on enseigne « sa » discipline de formation universitaire ou selon que l’on enseigne uneautre discipline à laquelle il a fallu « s’acculturer » professionnellement ? Jellab, 2004, b) ; lessavoirs pédagogiques (qui peuvent constituer soit des savoirs de référence, soit des savoirsincorporés à l’action, il peut s’agir de lectures mais également d’implicites pédagogiquesdans la relation aux élèves) ; les savoirs sur les élèves (qui excèdent souvent l’élève pourconcerner son milieu familial, sa vie extra-scolaire, la vie juvénile…) ; les savoirs sur soi(expression vague mais qui réfère à la manière dont l’enseignant se situe subjectivement euégard à « ses » savoirs, à leur genèse biographique, à sa scolarité en tant qu’élève…), lessavoirs sociaux (intégrant les savoirs construits dans le milieu familial, dans son expérienceautre que celle directement liée à l’enseignement, lectures, émissions de télévision…). Letableau n’est guère exhaustif mais il donne à voir la diversité des expériences contribuantà la construction des savoirs qui seront mobilisés ou « activés » (Lahire, 1998) en contextescolaire. Mais si l’enseignant mobilise des savoirs spécifiques, c’est aussi un certain degré demobilisation de soi qui est en jeu. Dans cette perspective, comme nous l’avons dit plus haut,enseigner en milieu populaire, et pour autant qu’il s’agisse d’un « choix » sur le long terme,c’est aussi engager une partie de sa personnalité, sur fond d’un ethos ou de convictions« idéologiques » que l’on peut appréhender justement via la spécificité des savoirs mobilisés.Enseigner à des élèves de milieu populaire, c’est viser un certain nombre de finalités quine sauraient se confondre avec les finalités définies par l’institution, ni même attendues parles apprenants. Qu’est-ce qui mobilise les enseignants et les amène à s’interroger sur leurpratique, sur l’efficacité de telle ou telle démarche pédagogique ? Un tel questionnementsur la nature et les raisons de l’engagement des enseignants met en exergue l’hypothèseselon laquelle l’enseignement en milieu populaire, pour admettre plusieurs modalités, est12IUFM Nord-Pas de Calais

mise en œuvre de stratégies adaptatives plus ou moins intégrées dans un processus deprofessionnalisation. Si les enseignants que nous avons interrogés usent de l’expression« s’adapter » aux élèves, on ne saurait en déduire que ladite adaptation soit antinomiqueavec la professionnalisation en tant que mobilisation de soi et retour réfléchi sur son action(son évaluation notamment).L’enseignement en milieu populaire implique que l’on définisse ce que l’on entend par« milieu populaire ». L’idée étant de voir le glissement de la notion de « classe ouvrière »vers celle de milieux populaires, ce qui recouvre des situations variées et des rapportshétérogènes entre culture sociale et culture scolaire (voir Van Zanten, 2001 ; Bouffartigue &al. 2004 ; Lahire 1995 ; Beaud, Pialoux, 1999). La massification a conduit à l’élargissementdes compétences professorales et à leur redéfinition. Cela suppose l’existence d’unegénéralisation des effets de « résistance à la forme scolaire » mais aussi de la crise de sensautour des finalités des études. Le malentendu entoure alors non seulement les finalités dusystème scolaire mais aussi les pratiques pédagogiques dont le caractère novateur n’estpas lisible par toutes les catégories sociales (Careil, 1994). Aussi, ce n’est pas forcémentl’attachement à des pédagogies traditionnelles qui concourt à générer l’échec scolaire, maisce sont les malentendus entourant parfois l’innovation pédagogique qui risquent dans denombreux cas d’avoir des effets pervers (Yves Careil montre comment les parents de milieuxpopulaires saisissent mal les finalités des pédagogies novatrices parce que s’éloignant dumodèle de l’enseignement magistral classique).L’évolution du système scolaire et la massification ont contribué à forger d’autres rapports aumétier chez les enseignants : les savoirs à enseigner obligent à maîtriser des savoirs pourenseigner. Quelle est la nature de ceux-ci et comment se construisent-ils ? Existe-t-il desvariations inter-individuelles (selon la discipline enseignée, la trajectoire scolaire et sociale…)et des variations liées au contexte d’exercice (niveaux, école primaire, LEGT, collège,LP…, classes…) ? Comment rendre compte de ces différences ? L’histoire biographiquede l’enseignant, la nature de son rapport aux savoirs et de son engagement désignent deséléments pouvant rendre compte des variables sous-tendant les modes de mobilisation desoi. Cette histoire n’a de sens que référée au contexte d’exercice du métier, aux modalités àtravers lesquelles se construit la relation pédagogique dans la classe, l’établissement et cequ’il compte comme différents acteurs.Si enseigner en milieu populaire admet des spécificités, impliquant des pratiquesinnovantes et des retours permanents sur les choix pédagogiques (Bautier & al. 1995),c’est non seulement la nature des savoirs mobilisés qui nous importe de mettre au jourmais aussi les types de « mobilisation » ou d’engagement des enseignants que nouscomptons interroger. La perspective sociologique compréhensive que nous adoptonspostule que la pratique pédagogique n’est intelligible qu’au regard du sens que les acteursdonnent à leur action (Van Haëcht, 1992). La mobilisation des enseignants est devenueun des objets d’étude sociologique dominants ces dernières années. Elle constituesans doute une catégorie analytique prolongeant les travaux anglo-saxons autour de laprofessionnalisation des enseignants, une professionnalisation désignant la maîtrise d’unsavoir disciplinaire et d’une autonomie (Bourdoncle, 1994). Pourtant, et à bien des égards,le raisonnement en terme de mobilisation n’évite pas les écueils d’une vision normativequi énonce ce que devrait être un enseignant mobilisé. Par ailleurs, et dans la perspectived’un renouvellement des paradigmes sociologiques relatifs à la genèse des inégalités decarrière scolaire, penser la mobilisation des enseignants paraît prolonger les analysesparlant en terme d’effet-établissement (ce qui explique la surestimation de rôle du contexte16IUFM Nord-Pas de Calais

dans la professionnalisation des enseignants), comme si l’essentiel de la réussite ou del’échec scolaire se jouait dans l’établissement scolaire (et donc, via le type de mobilisationprofessorale) (Poupeau, 2003). Les analyses proposées par Agnès Van Zanten (2001),mais aussi celles issues d’une réflexion collective (Van Zanten & al. 2002), dégagent unetypologie des modes d’implication des enseignants exerçant dans les établissements réputésdifficiles. Entre la fuite, l’adaptation contextuelle et le développement professionnel, c’estce dernier mode d’implication qui est considéré par les auteurs comme expression d’unemobilisation enseignante efficace. Pour ces auteurs, seule une petite minorité d’enseignantsévolue d’une situation initiale de déstabilisation consécutive aux difficultés professionnellesqu’ils découvrent dans les établissements difficiles, vers cette logique de développementprofessionnel. Celle-ci conduit à « la construction d’un modèle pratique et d’une éthiquerendant l’activité qui est au cœur du métier, c’est-à-dire la transmission des connaissances,compatible avec son exercice en secteur difficile » (Van Zanten & al. 2002). Il y a sans douteune dimension éthique qui structure davantage le métier d’enseignant aujourd’hui qu’unedimension idéologique qui, historiquement, a été portée par des enseignants dans unesociété de classes et de mouvements sociaux porteurs de projets culturels (Dubet, 2002).Ce qui caractériserait le plus les enseignants manifestant une logique de développementprofessionnel, c’est le regard positif porté sur l’élève et sur ses capacités intellectuelles :le postulat d’éducabilité de l’apprenant ne renverrait pas, selon eux, aux seules qualitéshumaines de ce dernier, mais aussi à ses qualités intellectuelles présentes ou potentielles.Par conséquent, les difficultés des élèves ne seraient pas vécues comme un obstaclepour ces enseignants, mais comme un défi professionnel et le relever serait la sourced’une grande satisfaction professionnelle. La pratique enseignante est alors plus prompteà mettre les élèves en activité, plutôt que d’être dans une logique adaptative, soucieusesurtout de faire effectuer des tâches aux apprenants (Rochex, 1994). Il n’empêche : si lesenseignants optant pour une logique de développement professionnel sont portés par desidéaux exprimant un militantisme « pragmatique », on ne peut soutenir ipso facto que leurengagement serait subsumé par une vision homogène ou univoque de leur rôle, de leur« mission ». De nombreux variables peuvent induire des rapports différenciés au métier,même si leur discours donne l’impression qu’ils partagent les mêmes valeurs. Le rapportaux savoirs, la nature des savoirs « incorporés » (ou la spécificité de l’habitus singulier dechaque enseignant, la trajectoire scolaire, les modes d’entrée dans le métier, le contexted’exercice (établissement, classes d’élèves…) constituent autant d’éléments pouvantintroduire des variations dans le type de mobilisation (ou d’engagement) des enseignants.Mais une dimension non négligeable peut contribuer à façonner le type d’engagement desenseignants : il s’agit du statut « institutionnel » des savoirs en question, en particulierde la place occupée par la (ou les) matière(s) enseignée(s) dans l’ensemble des savoirsscolaires. Ces savoirs appartiennent à la forme scolaire et en définissent les configurations(comme on peut le relever s’agissant de la distinction entre les différentes filières, générales,technologiques, professionnelles, scientifiques, littéraires, électrotechnique…). Ils sonthiérarchisés dans l’échelle du prestige que l’institution scolaire accorde aux contenus(Baluteau, 1999), ce qui, sur un plan identitaire et subjectif, peut rendre compte des modesd’implication des enseignants. Les savoirs peuvent être dotés d’un efficace d’émancipation,ou à l’inverse, d’une visée de domination (Gintis, 1971 ; Develay, 1998). Le sens associé auxsavoirs à enseigner est indissociable du statut que lesdits savoirs occupent dans l’institutionscolaire (avec des variations selon le niveau d’enseignement et la filière notamment) et l’onpeut supposer que ce statut laisse entrevoir des modes de rapport variés au métier, maisaussi des choix pédagogiques spécifiques.IUFM Nord-Pas de Calais17

Rapport aux savoirs à enseigner et travail sur autruiLes professions du travail sur autrui (Hughes, 1996) ont cette particularité de viser à« changer » les individus à travers des activités ou des services, et un type d’engagementtenant à une association « magique » entre le métier et la vocation (Dubet, 2002). Le métierd’enseignant est à son tour concerné par la tension grandissante entre la vocation et lamaîtrise professionnelle et rationnelle de savoirs professionnels en constante redéfinition.La vocation désigne un rapport au métier subsumé par un choix qui repose souvent sur lamaîtrise d’un savoir (ou de savoirs) disciplinaire(s) que l’enseignant souhaite « faire passer ».Dans cette perspective, notre recherche visera à faire apparaître la dimension biographiqueayant amené l’individu au choix d’enseigner, mais également au travail de « reconversion »cognitive qu’implique « le passage » (Jellab, 2004) du « métier » d’étudiant à celui d’enseignant.Une simple lecture de ce que disent les enseignants, notamment lorsqu’ils sont interrogéssur la façon dont ils élaborent les cours et mettent en activité les élèves, montre un travailde subjectivation à travers lequel ils tentent de construire une autonomie qui, à son tour, estsoutenue par leur propre expérience scolaire en tant qu’élève. Le choix d’enseigner telle outelle discipline, le sens associé aux différents contenus enseignés ne procèdent pas seulementde finalités institutionnelles ou formelles. Tout un travail de mise en relief, de valorisation descontenus et de transaction entre soi et les élèves, s’inscrit dans un mode d’engagement,qui est engagement de soi (en tant que rôle socio-institutionnel, en tant qu’histoire socialeet singulière). Enseigner est étroitement lié à une certaine conception du savoir (ou dessavoirs scolaires). Aussi, l’inscription de l’enseignement dans le cadre scolaire, en prenant laforme de disciplines (ou de matières), traduit une forme d’exercice d’un pouvoir : le pouvoird’enseigner, mais aussi celui de former et de transformer des apprenants. Au fondement del’activité enseignante en situation professionnelle, il y a l’interaction humaine. M. Tardif et C.Lessard, s’inspirant du point de vue de Marx, montrent en quoi l’activité d’enseigner admetune spécificité : « En simplifiant, on peut dire qu’avant Marx, le rapport du travailleur à l’objetde travail était pensé comme un rapport de transformation de l’objet par le sujet humain,celui-ci restant semblable à lui-même dans cette activité […] Mais Marx a montré que leprocessus du travail transforme dialectiquement, non seulement l’objet, mais égalementle travailleur, ainsi que ses conditions de travail. Travailler […], c’est aussi se transformersoi-même dans et par le travail […] Mais cette vision devient difficilement applicable lorsqueautrui n’est plus l’autre travailleur situé à côté, mais l’objet même du travail. La présenced’autrui face au travailleur induit d’entrée de jeu un nouveau mode de relation du travailleurà son objet : l’interaction humaine » (1999, pp. 16-17).Transformer autrui en se transformant, c’est aussi l’enjeu de l’enseignement et de laconstruction des savoirs. Car, si enseigner, c’est définir des interactions et gérer desincertitudes quotidiennes, cela ne peut être sans une certaine conception des savoirs et deleurs finalités, ni une perception spécifique du public scolaire.Pourtant, les recherches dont on dispose et hormis quelques travaux qui datentaujourd’hui (Léger, 1983 ; Chapoulie, 1987 ; Huberman, 1989) ne semblent guère accorderune attention à l’histoire biographique des enseignants, comme si tout ce qui relève de laprofessionnalisation ou des formes de mobilisation ne tenait qu’à des effets contextuels, danslesquels se joue la tension entre changer sa pratique ou la maintenir avec l’espoir que lesélèves changent ou que l’on change d’établissement quand l’occasion de présentera. C’estnous semble-t-il, au-delà de la faible place accordée aux savoirs mobilisés par les enseignants,une lacune qui peut surprendre lorsqu’on sait que « l’entrée dans le métier » doit tout autantaux conditions objectives qui en spécifient le cadre et les contraintes qu’à l’histoire (sociale18IUFM Nord-Pas de Calais

et scolaire) de l’enseignant (Jellab, 2004). De nombreuses recherches sociologiques fontétat de la complexité des facteurs et des dynamiques générant des pratiques individuelleset sociales, sans qu’elles ne soient totalement réductibles à un habitus qui fonctionneraitcomme structure structurante, ou comme un code dans lequel les agents auraient à ajusterleurs pratiques aux champs avec lesquels ils sont aux prises. Ainsi, lorsque Bernard Lahireobserve que chez un même individu, il existe plusieurs dispositions qui sont plus ou moinsactivées (ou plus ou moins en veille), cela conduit à postuler que loin d’être les produitsd’une histoire ou d’un contexte, les logiques qui animent les acteurs sont plurielles, parfoiscontradictoires, et procèdent de mobiles dont la mise au jour apporte une interprétation auxvariations inter-individuelles (notamment entre individus issus d’un même milieu social etayant apparemment le même capital culturel, économique, symbolique…). C’est aussi cettequestion des mobiles sous-tendant les pratiques enseignantes, les choix pédagogiques, laconstruction de savoirs (professionnels en l’occurrence) qui nous a amené à prendre nosdistances sans l’exclure avec le modèle de la professionnalisation. C’est donc autour dessavoirs, de leur nature et de leur mode de construction et de mobilisation – y compris autravers des choix pédagogiques et de la « traduction » des savoirs disciplinaires – que nousavons entrepris notre travail de recherche.De nombreuses recherches font état de l’attachement des enseignants à leurdiscipline. C’est notamment le cas dans l’enseignement secondaire, en collège et en lycée,et de manière plus nuancée en lycée professionnel. Les savoirs disciplinaires désignentl’identité professionnelle de l’enseignant, définissent ce qui en fait « l’expert » et partant,ils constituent à la fois son « outil » de travail et les finalités de celui-ci, puisque l’objectifest bien leur appropriation par les élèves. Est-ce à dire que les savoirs disciplinairesconstituent l’élément central de l’identité enseignante ? Qu’en est-il par exemple lorsquel’enseignant est polyvalent (dans le premier degré notamment) ? Les entretiens menés avecdes enseignants exerçant en milieu populaire nous amènent provisoirement à considérerque les savoirs disciplinaires ne constituent qu’un élément structurant leur identité, dansla mesure où d’autres savoirs sont mobilisés et d’autres finalités (que l’appropriation dessavoirs disciplinaires pour eux-mêmes) sont associées à leur métier, à leur « rôle ».Les savoirs mobilisés : de quoi parle-t-on ?Un objet peu problématisé que la nature des savoirs mobilisés par les enseignants,si ce n’est le plus souvent dans une perspective didactique, oblige dans un premier tempsà un travail de clarification. Si le matériau recueilli auprès d’enseignants exerçant en milieupopulaire nous ouvre quelques pistes analytiques (voir plus loin), il convient en préalable detenter de préciser ce que nous entendons par les savoirs enseignants. Ces savoirs, ils sontindissociables de l’action et des pratiques pédagogiques mais ils ne s’y réduisent pas (Barbier& al. 1998). Yves Lenoir (2003) propose un schéma théorique permettant de circonscrire lessavoirs enseignants. Sans les hiérarchiser, Y. Lenoir distingue les savoirs de la pratique etles savoirs sur la pratique. Les savoirs de la pratique recouvrent les savoirs d’enseignement(ce que nous qualifions de savoirs disciplinaires) et les savoir-faire procéduraux (qui réfèrentaux routines, aux « recettes », aux techniques). On peut considérer que les savoirs de lapratique désignent un ensemble de stratégies cognitives accompagnant ou incorporéesà la pratique. Tandis que les savoirs sur la pratique réfèrent à ce que Y. Lenoir qualifie de« disciplines outils », celles qui désignent en quelque sorte « les savoirs pour enseigner »(selon l’expression de P. Perrenoud). Les savoirs sur la pratique intègrent les savoirs issusdes sciences de l’éducation, de la sociologie, de la didactique, mais également ce que Y.IUFM Nord-Pas de Calais19

Lenoir qualifie de « savoirs sociaux de référence ». S’il est plus ou moins aisé de définir lessavoirs de la pratique en partant des savoirs d’enseignement, il est par contre plus délicatde circonscrire les savoirs de référence qui relèvent souvent de l’implicite, des valeurs,du sens… mais aussi de l’habitus de l’enseignant. Le schéma de Yves Lenoir invite àapprofondir la question des savoirs de référence, et de leur mode de construction, ce quenous comptons mettre au jour auprès des enseignants interviewés. Ainsi, si de nombreusespratiques des enseignants ont intégré la démarche constructiviste en éducation (via letravail sur les représentations, le travail en groupe, l’évaluation formative…), rien ne nousindique que ceux-ci ont « conscience » des savoirs de référence qui sous-tendent leurschoix, et encore moins de la genèse historique et pédagogiques de ces savoirs. C’estpourquoi, et aidés en cela par les récents travaux sur le développement professionnel desenseignants, nous tenterons de voir comment les enseignants élaborent leurs savoirs, oùils les construisent et selon quels mobiles. De nombreuses recherches, nous l’avons vu,font état du poids grandissant de l’établissement scolaire dans la professionnalisation desenseignants, ce qui suppose qu’une partie de leurs savoirs professionnels mais égalementdisciplinaires sont façonnés par le contexte d’exercice du métier. Francis Bégyn va jusqu’àpostuler l’existence d’une polarité dans la construction de l’identité enseignante, entre ladiscipline et l’établissement. « Ni la discipline, ni l’établissement ne constituent des supportsidentitaires exclusifs. Dans un univers marqué par l’affaiblissement des grands repèresnationaux et la perte de légitimité des valeurs et des mythes fondateurs du métier, l’identitéprofessionnelle ne peut tenir à partir d’une référence unique. L’identité, multidimensionnelleet composite, se construit dans plusieurs directions, les niveaux de référence étant plurielset non exclusifs » (Bégyn, 1998, p. 316). Cette analyse diffère sensiblement de l’approcheproposée par A. Van Zanten (2001) quant à l’importance de l’établissement dans la formationde l’habitus professionnel enseignant, puisqu’elle pose que les références contribuant à laconstruction des normes professionnelles sont plurielles et méta-contextuelles. Pour autant,c’est en se tournant davantage vers le fonctionnement des établissements scolaires et lesdifférentes logiques que mettent en œuvre les acteurs (les enseignants notamment) queces approches, à l’image du postulat défendu par Jean-Louis Dérouet (1992), pensentpouvoir établir un effet contextuel dans la construction des savoirs professionnels. Cet effetest potentiel mais il ne saurait se substituer à d’autres éléments, en particulier à l’histoirebiographique de l’enseignant, pour constituer l’élément explicatif majeur des différentespostures professionnelles. De plus, il nous semble pour le moins délicat dans l’état actuelde notre recherche, de soutenir l’existence d’une relation mécanique entre l’exercicedu métier dans un établissement à recrutement populaire et la construction de savoirsprofessionnels déterminés. L’interaction entre les enseignants et les élèves produit desréajustements permanents de sa pratique mais elle n’a de sens que parce qu’elle vise àamener les apprenants, du point de vue professoral, à changer, le changement étant un deseffets de l’apprentissage (Charlot, Bautier, Rochex, 1992). Car si enseigner, c’est définirdes interactions et gérer des incertitudes quotidiennes, cela ne peut être sans une certaineconception des savoirs et de leurs finalités, ni une perception spécifique du public scolaire.Les recherches sur le rapport au métier font état d’une forte valorisation de la « transmissiondes savoirs » et du « contact avec les jeunes » (Duru-Bellat, Van Zanten, 1992, p. 153).Si l’évolution du métier conduit aujourd’hui les enseignants à associer leur mission à lapréparation des jeunes à l’insertion professionnelle (De Lylle, 2001), cet instrumentalismeet utilitarisme apparents cachent en réalité un travail de sens où il s’agit moins de « former »les élèves que de les amener à adopter une posture critique et réfléchie à l’égard desactivités scolaires et de leur inscription, tant dans le champ de l’École que dans celui desrapports sociaux en général.20IUFM Nord-Pas de Calais

Les savoirs scolaires désignent ce que l’enseignant a à transmettre. Ils exigent untravail d’interprétation et de signification eu égard à des buts (normatifs et/ou subjectifs) età des mobiles dépassant le seul cadre de la relation enseignant/élève. À la différence del’élève qui est amené à se mobiliser sur une activité en situation scolaire (ou extra-scolaire),l’enseignant a pour mission la mise en activité, autrement dit, la création de conditionspédagogiques et interactionnelles en vue de mobiliser intellectuellement les élèves sur descontenus. « L’activité, pour Leontiev, se définit par son motif (ce qui incite le sujet à agir,ce que nous avons appelé mobile), par une action visant un but et par les opérations quipermettent d’atteindre ce but. Ce sont là trois dimensions indissociables de l’activité. Cellecipeut être évaluée en termes de sens, c’est-à-dire du point de vue du rapport entre le butvisé par le sujet et le motif qui l’incite à agir. Elle peut également être évaluée en termesd’efficacité de l’action (rapport entre les résultats atteints et les buts visés) et d’efficience del’opération (c’est-à-dire du point de vue de l’économie des moyens mis en œuvre » (Charlot,Bautier, Rochex, 1992, p. 27). L’activité peut se développer à l’aune d’un changementdans les mobiles et peut également s’automatiser dans le cadre d’une action aux buts pluscomplexes.C’est donc doublement les savoirs mobilisés et le rapport à l’activité (ou aux activitésd’enseignement), la mise au jour des mobiles qui la sous-tendent et les actions mises enœuvre par les enseignants exerçant en milieu populaire qui nous importeront dans notrerecherche empirique. Trois dimensions complémentaires sont à analyser : le sens construità l’épreuve des savoirs (nous verrons que cette dimension est constamment traversée parla tension apprendre/enseigner, et qu’elle amène les enseignants à une pluralité de regardsassociant les savoirs disciplinaires et les savoirs professionnels « pour enseigner »), le rapportaux savoirs à enseigner (ceux-ci peuvent être didactisés, mais ils impliquent nécessairementdes réajustements pédagogiques) et la singularité (confrontés à un même contexte, lesenseignants développent des stratégies différentes, n’ont pas le même rapport au métier,ne mobilisent pas les mêmes savoirs, ce qui tient partiellement à leur trajectoire sociale etscolaire). Dans la perspective wéberienne, sens et valeur attribués aux phénomènes – iciaux savoirs – sont indissociables. Mais davantage qu’une sociologie compréhensive, notreoptique s’attache à une ligne directive : le sens des savoirs est un sens socio-subjectifdont l’intelligibilité passe par une mise en exergue de la biographie du sujet. L’identité dusujet se construit à l’épreuve de la socialisation (Dubar, 1991) et contribue progressivementà structurer le rapport aux savoirs et au monde. Cette identité se constitue comme « unensemble de repères, de représentations, de valeurs, qui permettent de mettre le monde enordre et de la hiérarchiser », « un ensemble de pratiques sur le monde, organisé en fonctionde ces repères, représentations et valeurs », « un ensemble de mobiles et d’objectifs »,« une histoire » et « une image de soi » (Charlot, Bautier, Rochex, 1992, p. 30). Deuxnuances, eu égard à ces auteurs, sont à souligner : nous ne pensons pas que les sujetssoient porteurs d’une unité excluant la pluralité. Ainsi, on peut être sujet développant despratiques et mobilisant des stratégies variables, voire contradictoires selon les contextes(Lahire, 2002) ; par ailleurs, notre problématique porte sur le rapport aux savoirs scolaires,ce qui n’exclut pas la mise en relation avec d’autres savoirs. Cependant, en centrant notreinterrogation sur le sens construit à l’épreuve des savoirs à enseigner, nous souhaitonsétudier au plus près ce qui se joue dans l’affiliation au métier qui est une affiliation auxsavoirs posés comme objet d’enseignement et d’apprentissage (ou d’ « appropriation » parles élèves) à la fois.IUFM Nord-Pas de Calais21

L’identité enseignante et les modes de construction de son expérience : entrele dire et le faireAppréhender la nature des savoirs mobilisés et le rapport aux savoirs chez lesenseignants exerçant en milieu populaire nécessite que l’on interroge au plus près « cequi se construit » dans la classe et en dehors d’elle, au rythme des « événements », descontraintes, mais aussi et pour reprendre une terminologie ethnométhodologique, du« raisonnement pratique sociologique » que les sujets déploient dans leur activité. L’objectivitéde la recherche se mesure à son degré de proximité, mais aussi de « validité » eu égardà la réalité objective. Or l’objectivité du monde social ne se conçoit pas indépendammentde la manière dont il est construit, de la position de celui qui le construit. Aussi, et dans lamesure où c’est l’expérience des enseignants qui définit et couvre notre objet de recherche,nous avons volontairement centré notre travail sur ce que pensent, construisent, disent etvivent les professeurs interrogés. Ce sont les mondes sociaux et subjectifs – institutionnelset biographiques – définissant l’identité et le travail des enseignants qui constitueront unegrille de lecture pour penser la nature des savoirs mobilisés, leur influence sur les pratiquespédagogiques, et d’une certaine manière le degré d’engagement (ou d’implication) de soi dontprocède leur activité. La rupture de l’unité du social, le décalage établi entre les catégoriesinstitutionnelles définissant les rôles, la relative pertinence des explications recourant auxvariables « objectives » (âge, sexe, PCS d’origine, niveau d’études…) obligent désormais àdes approches nouvelles en sociologie de l’éducation : à côté des approches quantitativespermettant, par exemple, de mettre en relation l’origine sociale des enseignants et leurs choixpédagogiques (Léger, 1983 ; Isambert-Jamati, 1984), ce sont également les cheminementsindividuels qui paraissent constituer un autre critère d’appréciation des modes d’affiliationau métier, des différentes manières dont se construisent les habitus professionnels, avecle plus souvent des contradictions à l’image d’un système (scolaire notamment) jalonné deparadoxes. Partir des acteurs pour penser le système (Dubet, 1994), des identités pour soipour penser les catégories de définition institutionnelles (ou allocations identitaires) (Dubar,1991) permet de dialectiser l’expérience des acteurs. Ceux-ci, les enseignants interrogés enl’occurrence, en parlant de leur métier, des élèves, des modes de construction des savoirsenseignés, de leur trajectoire les ayant amenés à devenir ce qu’ils sont (ou pensent être),nous livrent des mondes et des « objets » faisant sens pour eux. C’est nécessairement unrapport sélectif au monde et une narration sélective de celui-ci qui seront mis en mot par lesenseignants. Est-il alors scientifiquement risqué – parce que peu objectif – de ne s’en tenirqu’à leur « dire » au détriment du « faire » ? Nous ne le pensons pas, dans la mesure oùles effets de relance autour de l’explicitation de leurs pratiques, de leur propos permettentde les amener non seulement à dire ce qu’ils pensent, ce qu’ils font, mais aussi à penserà ce qu’ils disent faire, à « s’étranger » de leur expérience première (Rochex, 1995). Danscette perspective, et tout en ayant conscience du décalage entre le dire et le faire, c’est lanarration approfondie de leur expérience, avec un retour réflexif sur leurs pratiques, quipermet de réduire la distance entre la conscience discursive et la conscience pratique, entrele discours sur l’expérience et les routines plus ou moins inconscientes qui la structurent(Giddens, 1987).Méthodologie de l’enquêteNous avons engagé un travail de recherche auprès d’enseignants choisis parcequ’engagés dans des questionnements professionnels et/ou des dispositifs pédagogiques22IUFM Nord-Pas de Calais

innovants. Le choix a d’abord pris comme critère l’exercice du métier dans un établissementà fort recrutement populaire. Les établissements dans lesquels exercent les enseignantsinterviewés sont soit identifiés institutionnellement comme établissements à recrutementpopulaire (c’est le cas lorsqu’ils sont situés en ZEP/REP, zone sensible, zone violence, etc.),soit supposés l’être au plan sociologique (c’est notamment le cas s’agissant des lycéesprofessionnels et dans une moindre mesure des lycées polyvalents). Si les établissementsn’ont pas, en tant que tels, retenu notre attention, cela ne signifie pas pour autant qu’ils ontété évacués de nos questionnements, au contraire. En choisissant délibérément de menerdes entretiens avec des enseignants exerçant en milieu populaire, c’est l’établissementen tant que cadre mais aussi comme réalité construite socialement et subjectivement quidevenait en quelque sorte l’analyseur de ce qui spécifie les savoirs mobilisés et partant,de ce qui peut donner à voir l’existence d’une spécificité des pratiques pédagogiques desenseignants. Loin de constituer un « monde professionnel » représentatif de ce que sontles savoirs mobilisés en milieu populaire, celui que nous livrent les enseignants interrogésaura ici valeur d’expériences sociologiquement « significatives » (Michelat, 1977) de ce quidésigne un type particulier de rapport au métier, aux savoirs, mais aussi de mobilisationcognitive de soi, eu égard à la transaction subjective entre son histoire et le contexted’exercice du métier.Le choix d’informateurs privilégiésLe travail de terrain a souvent cette particularité d’amener les chercheurs à opérerdes choix qui vont de pair avec un regard sélectif sur la réalité sociale. Ainsi, solliciter tel outel interlocuteur, s’appuyer sur les témoignages de tel ou tel informateur, c’est déjà découperla réalité en n’en retenant que ce qui peut conforter le chercheur en quête de réponses àdes questionnements préalables. Mais si l’on approfondissait plus encore ce constat, nouspourrions dire qu’il en va de même dans le choix même de l’objet à travailler, un choix quin’est jamais neutre et qui est sous-tendu par des présupposés plus ou moins implicites. Ainsi,pour notre équipe de recherche, composée d’enseignants et de formateurs d’enseignants,il n’est guère difficile de supposer que notre objet est étroitement lié à nos préoccupationsqui renvoient, schématiquement, à l’étude des modes de mobilisation et « d’engagement »des enseignants exerçant auprès d’élèves d’origine ouvrière ou employée. Pour autant, et sinotre choix s’est porté sur des enseignants engagés dans des actions et dans une réflexioninnovantes, c’est parce que notre projet vise, à partir d’informateurs privilégiés, à circonscrirela spécificité des savoirs mobilisés en milieu populaire. Les enseignants interrogés présententdes profils différents tant par les niveaux auxquels ils enseignent (premier degré, collège,lycée et lycée professionnel), le « statut » (stagiaires, néo-titulaires, « anciens » exerçantdepuis au moins 5 ans) que par la discipline (ou les savoirs d’enseignement).Les entretiens d’explicitation des pratiquesL’entretien de recherche recèle quelques difficultés épistémologiques (de Conninck,Godard, 1990 ; Matalon, 1992 ; Demazière, Dubar, 1997). Si les références théoriques sontnombreuses, elles sont loin de couvrir l’ensemble des enjeux empiriques et épistémologiquescontenus dans cette technique d’enquête. Comme l’avance Alain Blanchet, « Il n’existeen matière de recherche aucune règle précise qui justifie et définisse les conduites desinterviewers ; corrélativement, le statut scientifique des données produites reste indéfini »(1997, p. 11). N’y a-t-il pas des biais ou des inductions liées à la situation même d’entretien,IUFM Nord-Pas de Calais23

ce qui rendrait douteuse sa pertinence heuristique ? Si nous avons privilégié l’entretien derecherche « non directif », ce qualificatif est en réalité inapproprié dans la mesure où lesrelances et la reformulation restent centrés sur notre questionnement préalable.D’une certaine façon et sans être l’objet central de la recherche, l’entretien de rechercheest aussi un entretien biographique puisqu’il donne à voir une dynamique subjective danslaquelle s’entremêlent l’habitus et l’expérience personnelle socialement et contextuellementsituée. L’entretien biographique de recherche permet alors de penser l’expérience scolaireen interrogeant son versant subjectif dans son rapport avec le contexte et les épreuvesobjectives. Cette perspective méthodologique proche de la sociologie de l’expérience estégalement portée par la sociologie clinique. Le récit de vie – sollicité par le chercheur –devient alors révélation dialectique du singulier et du collectif et permet de « comprendre enquoi un individu est le produit d’une histoire dont il cherche à devenir sujet » (de Gauléjac,1996, p. 328).Nous avons surtout privilégié les entretiens dans nos travaux de recherche maisdeux conditions nous ont paru nécessaires : la validité des contenus recueillis et la prisede distance par les interviewés vis-à-vis des propos convenus. Un entretien n’est pas unediscussion ordinaire. Il implique une construction préalable d’une grille de questionnementque le chercheur élabore à partir de données plus ou moins intuitives (en particulier en toutdébut d’enquête), d’observations plus ou moins systématisées. Cette première conditionpermet de donner une orientation spécifique à l’entretien en axant le propos sur des objetspertinents.La seconde condition donc est celle de l’instauration d’une distance entre les interviewéset leur perception convenue de leur expérience, distance qui garantit « l’objectivité »des contenus du propos. Il n’est pas difficile d’imaginer que les interviewés, malgré leurvolontariat, visent avant tout à faire « bonne figure » et à produire une vision rationnelle deleur expérience. Cela conduit souvent à déformer une réalité et surtout, à n’en rapporterque ce qui semble cohérent et « présentable ». Dans cette perspective, l’entretien risquede n’être au mieux qu’une narration partielle et sélective de la réalité, au pire, une réalitéplus imaginaire qu’empirique. Aussi, cet écueil, nous avons autant que faire se peut veillé àrelancer les sujets sur des réalités complexes et contradictoires.L’analyse de contenuL’analyse de contenu est avant tout sémantique puisqu’il s’agit de dégager le senset d’en déduire la pertinence eu égard à la problématique. La « structure sémantique » dudiscours produit couvre deux éléments : la référence et la modalité. « La référence renvoieaux objets du monde, elle est soumise comme telle à l’exigence de vérité (extentionnalité).La modalité renvoie aux pensées concernant ces objets (qui peuvent être secondairementaussi des pensées), comme telle elle échappe au principe de vérité ; la modalité traduitun regard, une intention, un jugement : elle tend à modifier l’exposé d’une vérité froideet universelle, par l’insinuation subjective d’un doute créateur d’une infinité de mondespossibles » (Blanchet, 1997, p. 37). L’analyse de contenu implique donc de distinguer ce quiest de l’ordre de l’expérience narrée et objectivée – dans la mesure où elle est partagée etdéfinie collectivement – de ce qui appartient au jugement subjectif porté sur cette expérience.Mais dans la mesure où les sujets interviewés constituent des singularités sociales, l’analysene peut se contenter de faire de leur point de vue la seule expression de leur position dansl’espace social (Bourdieu, 1993). Aussi, nous avons veillé à ce que l’analyse de contenu24IUFM Nord-Pas de Calais

s’effectue en deux temps : elle est dans un premier temps longitudinale, et dans un secondtemps transversale. Nous avons procédé à un travail de lecture thématique qui établit, pourchaque entretien, les idées centrales et ce, au regard de nos questionnements.L’analyse longitudinale vise à dégager les thèmes saillants, permettant ainsi de saisir uneexpérience, celle de l’interviewé. Cette analyse intègre la temporalité pour appréhender lesévénements en les articulant entre eux.L’analyse transversale révèle également des différences entre les sujets, que nous analysonsaussi bien en terme de différences dans les habitus que dans les conditions d’exercice dumétier selon l’établissement et le public scolaire. L’approche transversale permet alors dedégager des régularités et des singularités. Pour reprendre le propos de Laurence Bardin,nous pouvons dire que « La lecture [des entretiens] est à la fois ‘‘syntagmatique’’ (suivrele cheminement, unique et réalisé dans un entretien, d’une pensée qui se manifeste parune succession de mots, de phrases, de séquences) et ‘‘paradigmatique’’ (avoir à l’espritl’univers des possibles : cela n’est pas dit là, mais cela pourrait l’être, ou l’est effectivementdans un autre entretien) » (1977, p. 99).C’est l’analyse préalable de l’ensemble des entretiens qui nous a conduit à élaborer lesdifférentes entrées interprétatives, ce qui, eu égard à la problématique initiale constituede manière dialectique un retour du terrain vers un essai de théorisation. De contexteconfirmant une théorie préalable, « le terrain n’est plus une instance de vérification d’uneproblématique préétablie mais le point de départ de cette problématisation […] Le progrès dela méthode ne peut être réalisé que par une articulation toujours plus fine entre théorisationet observation » (Kauffmann, 1996, p. 44).IUFM Nord-Pas de Calais25

Partie I :Les savoirs mobilisés, leur nature et leur placedans l’interaction avec les élèves26IUFM Nord-Pas de Calais

et non exclusifs » (Bégyn, 1998, p. 316). Cette analyse diffère sensiblement de l’approcheproposée par A. Van Zanten (2001) quant à l’importance de l’établissement dans la formationde l’habitus professionnel enseignant, puisqu’elle pose que les références contribuant à laconstruction des normes professionnelles sont plurielles et méta-contextuelles. Pour autant,c’est en se tournant davantage vers le fonctionnement des établissements scolaires et lesdifférentes logiques que mettent en œuvre les acteurs (les enseignants notamment) queces approches, à l’image du postulat défendu par Jean-Louis Dérouet (1992), pensentpouvoir établir un effet contextuel dans la construction des savoirs professionnels. Cet effetest potentiel mais il ne saurait se substituer à d’autres éléments, en particulier à l’histoirebiographique de l’enseignant, pour constituer l’élément explicatif majeur des différentespostures professionnelles. De plus, il nous semble pour le moins délicat dans l’état actuelde notre recherche, de soutenir l’existence d’une relation mécanique entre l’exercicedu métier dans un établissement à recrutement populaire et la construction de savoirsprofessionnels déterminés. L’interaction entre les enseignants et les élèves produit desréajustements permanents de sa pratique mais elle n’a de sens que parce qu’elle vise àamener les apprenants, du point de vue professoral, à changer, le changement étant un deseffets de l’apprentissage (Charlot, Bautier, Rochex, 1992). Car si enseigner, c’est définirdes interactions et gérer des incertitudes quotidiennes, cela ne peut être sans une certaineconception des savoirs et de leurs finalités, ni une perception spécifique du public scolaire.Les recherches sur le rapport au métier font état d’une forte valorisation de la « transmissiondes savoirs » et du « contact avec les jeunes » (Duru-Bellat, Van Zanten, 1992, p. 153).Si l’évolution du métier conduit aujourd’hui les enseignants à associer leur mission à lapréparation des jeunes à l’insertion professionnelle (De Lylle, 2001), ces instrumentalismeet utilitarisme apparents cachent en réalité un travail de sens où il s’agit moins de « former »les élèves que de les amener à adopter une posture critique et réfléchie à l’égard desactivités scolaires et de leur inscription, tant dans le champ de l’École que dans celui desrapports sociaux en général.Les savoirs scolaires désignent ce que l’enseignant a à transmettre. Ils exigent untravail d’interprétation et de signification eu égard à des buts (normatifs et/ou subjectifs) età des mobiles dépassant le seul cadre de la relation enseignant/élève. A la différence del’élève qui est amené à se mobiliser sur une activité en situation scolaire (ou extra-scolaire),l’enseignant a pour mission la mise en activité, autrement dit, la création de conditionspédagogiques et interactionnelles en vue de mobiliser intellectuellement les élèves sur descontenus. « L’activité, pour Leontiev, se définit par son motif (ce qui incite le sujet à agir,ce que nous avons appelé mobile), par une action visant un but et par les opérations quipermettent d’atteindre ce but. Ce sont là trois dimensions indissociables de l’activité. Cellecipeut être évaluée en termes de sens, c’est-à-dire du point de vue du rapport entre le butvisé par le sujet et le motif qui l’incite à agir. Elle peut également être évaluée en termesd’efficacité de l’action (rapport entre les résultats atteints et les buts visés) et d’efficience del’opération (c’est-à-dire du point de vue de l’économie des moyens mis en œuvre » (Charlot,Bautier, Rochex, 1992, p. 27). L’activité peut se développer à l’aune d’un changementdans les mobiles et peut également s’automatiser dans le cadre d’une action aux buts pluscomplexes.C’est donc doublement les savoirs mobilisés et le rapport à l’activité (ou aux activitésd’enseignement), la mise au jour des mobiles qui la sous-tendent et les actions mises enœuvre par les enseignants exerçant en milieu populaire qui nous importeront dans notrerecherche empirique. Trois dimensions complémentaires sont à analyser : le sens construità l’épreuve des savoirs (nous verrons que cette dimension est constamment traversée par28IUFM Nord-Pas de Calais

la tension apprendre/enseigner, et qu’elle amène les enseignants à une pluralité de regardsassociant les savoirs disciplinaires et les savoirs professionnels « pour enseigner »), le rapportaux savoirs à enseigner (ceux-ci peuvent être didactisés, mais ils impliquent nécessairementdes réajustements pédagogiques) et la singularité (confrontés à un même contexte, lesenseignants développent des stratégies différentes, n’ont pas le même rapport au métier,ne mobilisent pas les mêmes savoirs, ce qui tient partiellement à leur trajectoire sociale etscolaire). Dans la perspective wéberienne, sens et valeur attribués aux phénomènes – iciaux savoirs – sont indissociables. Mais davantage qu’une sociologie compréhensive, notreoptique s’attache à une ligne directive : le sens des savoirs est un sens socio-subjectifdont l’intelligibilité passe par une mise en exergue de la biographie du sujet. L’identité dusujet se construit à l’épreuve de la socialisation (Dubar, 1991) et contribue progressivementà structurer le rapport aux savoirs et au monde. Cette identité se constitue comme « unensemble de repères, de représentations, de valeurs, qui permettent de mettre le monde enordre et de la hiérarchiser », « un ensemble de pratiques sur le monde, organisé en fonctionde ces repères, représentations et valeurs », « un ensemble de mobiles et d’objectifs »,« une histoire » et « une image de soi » (Charlot, Bautier, Rochex, 1992, p. 30). Deuxnuances, eu égard à ces auteurs, sont à souligner : nous ne pensons pas que les sujetssoient porteurs d’une unité excluant la pluralité. Ainsi, on peut être sujet développant despratiques et mobilisant des stratégies variables, voire contradictoires selon les contextes(Lahire, 2002) ; par ailleurs, notre problématique porte sur le rapport aux savoirs scolaires,ce qui n’exclut pas la mise en relation avec d’autres savoirs. Cependant, en centrant notreinterrogation sur le sens construit à l’épreuve des savoirs à enseigner, nous souhaitonsétudier au plus près ce qui se joue dans l’affiliation au métier qui est une affiliation auxsavoirs posés comme objet d’enseignement et d’apprentissage (ou d’ « appropriation » parles élèves) à la fois.2. Les savoirs sur les élèves2.1. « Des jeunes avec des difficultés de tout genre » : le problème de lamassificationExercer en milieu populaire, c’est d’abord se confronter directement ou indirectementà des conditions sociales d’existence plus ou moins précaires, et apparaissant bien souventcomme un obstacle au travail pédagogique, ou du moins comme un élément pouvant lecontrarier. « … quand on voit que ça ne change rien … bon, bah… « … quand un enfantnous dit : ‘‘ce matin je n’ai rien mangé parce qu’il n’y avait rien à la maison’’, bon, on a desbiscuits dans nos sacs, on va l’emmener dans la salle à café et lui donner un biscuit… on vapas forcément faire remonter l’affaire ! » (Anita, PE en CE1).Le sentiment d’avoir affaire à un public qui a changé est, comme on pourrait s’yattendre, très répandu chez les enseignants établis. Si ce sentiment ne confine pasforcément dans la nostalgie et l’idéalisation d’une ère révolue, il rend compte, aux yeux desenseignants interrogés, de l’évolution des conditions d’exercice du métier.« … depuis que j’ai commencé à travailler, il y a déjà eu des modifications : je suis arrivé juste un peuavant la réforme Haby, il y a eu une période aussi où les élèves étaient orientés fin de 5ème puis avecle changement d’orientation, le métier a évolué aussi à cause de ce changement là. Il ne faut pasoublier que jusqu’à il y a une quinzaine d’années, les classes de 4ème et 3ème étaient des classes àeffectifs réduits, c’est-à-dire que les élèves qui suivaient moins étaient déjà réorientés ailleurs. Il fautIUFM Nord-Pas de Calais29

tenir compte de tout ça. L’idée que je me faisais du travail, au point de départ, c’était essentiellement,comme je l’avais connue, celle de quelqu’un qui va transmettre des connaissances, qui va faire desleçons, donc un peu l’idée de ce que l’on appelait avant le cours magistral…. » (Thierry, PEGC deFrançais et H-G).Une partie des élèves « refusent notre aide […] ils savent déjà qu’ils vont à l’échec,qu’ils n’auront pas l’examen, mais ça ne leur fait ni chaud, ni froid (…] Y en a certains quiont peut être des difficultés mais qui font des efforts ». Ce propos que l’on doit à Gilles, PLPde menuiserie, exprime un sentiment partagé par de nombreux enseignants qui rencontrentdes élèves aux multiples dispositions à l’égard des études, tout en ramenant les difficultésà deux catégories de publics : ceux qui, tout en ayant des difficultés de compréhension,tentent d’apprendre ; ceux qui, ayant ou non ces difficultés, sont en retrait vis-à-vis desenseignements, un retrait souvent qualifié de « manque de motivation ».Les savoirs sur les élèves combinent des attributs sociaux, psychologiques etinstitutionnels. Dans la mesure où l’école se massifie, elle accueille non seulement desélèves mais aussi des « problèmes sociaux » :« …sont arrivés des jeunes qui avaient des difficultés, des difficultés de tous genres. En gros les plusmauvaises années se sont situées vers 1990 et 1990, 91, 92 dans ces années là, on a connu vraimentdes problèmes autant immenses que de petites délinquances de, de petites violences et surtout étaitarrivé vraiment un public avec d’énormes difficultés euh, euh familiales, psychologiques euh bon çatouchait à tout et ce public là nous est resté quand même et là dans, on a vraiment des élèves qui nesont pas méchants ce ne sont pas des grands délinquants… » (Caroline, PLC Lettres en lycée).Les problèmes sociaux retentissent sur le rapport aux études chez les élèves :« …euh on a par exemple une gamine d’absentéisme constante on a vu les parents qui en peuventplus qui n’ont plus les moyens, ils veulent la virer de chez eux, ils ne savent plus quoi en faire… Çac’est le genre de rencontre où il faut que vraiment euh et ça c’est fatiguant […]C’est fatiguant et c’estvrai qu’on a de plus en plus de cas comme ça et c’est pour ça qu’il y a des problèmes à l’école aussic’est parce que le gamin ça ne va pas à la maison, mais bon il y en a qui ont un bon foyer et qui sontmalheureux quand même […] Qui ont des familles monoparentales, euh oh oui on en a quand mêmeune bonne collection, des gamins qui vont habiter en foyer qui ne vont plus chez eux. Oui on a quandmême une bonne collection de euh bon moi je discutais avec une collègue de (inaudible) une petitegamine qui (inaudible) mais qui a des problèmes énormes et c’est une très bonne élève, hein c’est pastoujours celui qui dit les choses qui a le plus de problème hein. On a aussi la chance d’avoir une équipemédicale qui est très active, infirmières on en a deux, une assistante sociale très présente et mêmepar l’intermédiaire d’une psychologue qui s’occupe aussi des orientations et la psychologue avec despossibilités de rencontres et d’entretien et pour les cas les plus lourds d’avoir un suivi à l’extérieur del’établissement… » (Caroline).Mais c’est par commodité méthodologique que nous distinguons les savoirs sur les élèveset les pratiques pédagogiques, car en réalité, ces deux dimensions sont enchevêtrées. Eneffet, si les termes de cet enchevêtrement laissent ouvertes les tournures des pratiquesenseignantes, le milieu social et familial des élèves fonctionne souvent à l’arrière-plan nonseulement des objectifs que les enseignants se fixent mais aussi des modes d’interprétationdes difficultés d’appropriation des savoirs.Les enseignants exerçant en milieu populaire, qu’ils soient « jeunes » ou « anciens »désignent leur public à partir de plusieurs qualificatifs – élèves, jeunes, adolescents, gamins,etc. –, ce qui laisserait à penser qu’ils n’en présentent pas une vision stricto sensu scolaire.Mais le qualificatif le plus courant reste celui de « jeunes », surtout lorsque les enseignantsinvoquent les difficultés du métier, les contraintes liées en particulier à la captation del’attention pendant les cours ou les évaluations. Or la catégorie de jeunes témoigne nonseulement d’une vision scolaire du public mais aussi d’un souci permanent de socialiser lepublic à des contenus d’enseignement supposés être « utiles » et « pratiques ». De fait, plus30IUFM Nord-Pas de Calais

les élèves s’éloignent de la figure du « client idéal »(Becker, 1952), plus les enseignantsont tendance à penser d’autres alternatives que la scolarisation sur le long terme (Jellab,1999). Pour autant, les professeurs que nous avons interrogés ont cette particularité dene pas souscrire à l’idée que les élèves les plus en difficultés devraient entrer dans la vieactive. Si la vision scolaire des élèves reste dominante, la préoccupation réfère à la miseen place de stratégies plus ou moins efficaces en vue de les socialiser à la forme scolaire.Cette forme n’est pas posée comme fin en soi mais comme moyen pouvant permettre auxélèves de s’émanciper de leurs conditions sociales plus ou moins précaires. Les difficultéssur lesquelles se focalisent les enseignants mêlent souvent les « problèmes familiaux », les« problèmes de compréhension », « l’absence de motivation », et de manière plus générale,une certaine passivité qui serait liée au déclin de l’autorité symbolique incarnée par l’écoleet sa légitimité historique. Les enseignants passent souvent des difficultés intellectuellesaux problèmes familiaux, comme si la relation était mécanique. En réalité, et c’est aussil’une des spécificités des enseignants interrogés, sans exclure une telle relation, ils oscillentsouvent entre cette interprétation et une autre perception qui « dissocie » les difficultéscognitives ou de « motivation » des « problèmes familiaux ». La référence au milieu familialapparaît souvent comme une explication non pas au désintérêt de l’élève, mais au manquede « culture », d’un cadre de socialisation propice à la réussite scolaire.Les difficultés sociales et familiales participent de la perception des élèves. Lesenseignants les invoquent souvent pour qualifier leur public, y compris lorsqu’il s’agit dequestions centrées sur leur mise en activité intellectuelle. Lorsqu’elle est invitée à parler ducollège dans lequel elle exerce, Diane, professeur de lettres, avance : « Je suis à S. c’està côté de la gare et du Musée La Piscine…. J’ai une sixième et une quatrième en françaiset puis le reste c’était du latin, tout le latin, ce qui m’a vraiment marqué c’était la sixième enfrançais, alors là j’avais la classe la plus explosive qui m’est jamais vu depuis euh de mémoirele conseiller d’orientation par exemple qui est là depuis longtemps, il n’avait jamais vu uneclasse pareille… parce que j’étais leur prof principale, rien qu’à faire la visite du bâtiment lepremier jour ils m’ont déclenché l’alarme à incendie, ils ont cassé des vitres, évidemmentc’était catastrophique, y avait de tout, un élève qui était réfugié du Rwanda dont les papiersavaient été trafiqués, il savait plus son âge, il était complètement perdu… Y avait un élèvequi venait de classe relais ou quelque chose comme ça qui était là pour embêter le monde,il y avait un élève, un petit, tout petit, riquiqui, qui d’un seul coup prenait son cartable et puiss’enfuyait dans le couloir et puis y avait des élèves bien gentils mais complètement éteintspuis y avait vraiment de tout. Euh y avait pas mal d’élèves trois, quatre qui ne se lavaientjamais, qui sentaient vraiment mauvais, je m’en souviens parce que j’étais enceinte cetteannée là et c’était assez terrible et à côté de ça y en a un qui était toujours très fier d’êtretoujours très propre, bien parfumé, peut être trop. C’était vraiment pouf tout un mélange. Yavait des très mauvais lecteurs, pas de non-lecteurs complets mais enfin c’était n’importequoi cette classe, la CPE pleurait tous les jours, ‘‘J’en peux plus, j’en peux plus….’’ ».L’association entre conditions sociales éprouvantes ou précaires et difficultés desélèves face aux activités scolaires est assez répandue. Lorsque Anita, professeur des écoles,est invitée à dire davantage sur les problèmes de mémorisation de certains élèves, elle enrend compte en invoquant « un niveau social difficile… des vies difficiles ». Cependant, cettemême enseignante insistera sur la nécessité de ne pas réduire la réussite ou l’échec scolaireau milieu familial plus ou moins favorable à la scolarité, comme si enseigner nécessitait des’affranchir des déterminismes sociaux. Le risque d’être influencé dans ses enseignement etévaluation par la connaissance du milieu social des élèves explique les contradictions dansle discours des enseignants. Thierry, PEGC de français et d’H-G. qui dira être sensible auIUFM Nord-Pas de Calais31

milieu social défavorisé de ses élèves, ce qui l’amène à varier les exigences et les activités,soutient en même temps que cela « ne change pas fondamentalement [ma] perception » :« … le milieu dans lequel vivent les enfants, les problèmes auxquels ils sont confrontés, on peut lesavoir de manière plutôt statistique et non pas d’une manière individuelle et on arrive à l’occasion àapprendre quelque chose par eux-mêmes, par leurs familles, par leurs camarades mais en réalité çane change pas fondamentalement ma perception, ce que je peux apprendre sur l’enfant, sur sa santé,différents problèmes qu’il a, ne me le fait pas voir d’une autre manière. Peut-être, que ça va me forcerà être plus attentif. De toutes façons, les statistiques sont là : par exemple, on a un retard de langagede 25% chez les enfants, on a 1/3 des élèves suivis ou qui ont été suivis par des orthophonistes et enfait, on ne sait pas ce qu’ils font ailleurs, quelle est la nature de leurs problèmes de langage, quelle estla gravité de la question. Par ailleurs, le gros problème ici, c’est le saturnisme, on ne le saura que si lafamille le dit et alors on a un enfant qui a par exemple de gros problèmes de mémorisation » (Thierry).Tout se passe comme si les hésitations exprimées traduisaient la volonté chez les enseignantsde ne pas succomber au déterminisme ou au misérabilisme tout en sachant foncièrementque les conditions sociales sont « pour quelque chose » dans la scolarité des élèves.2. 2. L’obstacle de la culture socialeIl existe plusieurs présupposés entourant le niveau des élèves et leurs apprentissages. Ainsi,si les élèves d’aujourd’hui ne sont pas moins intelligents que ceux d’hier, ils ne sont plus aussiintéressés par les études. Le problème de la « motivation » des élèves est permanent etcertains enseignants interrogés se focalisent essentiellement sur cette dimension, l’absenced’intérêt pour les études ayant à voir avec la culture sociale et médiatique actuelle, culturequi viendrait concurrencer la légitimité de la culture scolaire. Jouer à l’ordinateur ou la Gameboy est un obstacle et regarder « bêtement » la télévision ne leur permet pas d’apprendre.Ces présupposés convenus, au-delà de leur évidence non interrogée (par exemple, rienne nous dit que jouer à l’ordinateur ne permet pas à l’élève de développer des habiletésintellectuelles), sont à analyser en terme d’éléments concurrençant l’école et les savoirs :« Et là maintenant depuis que je ne fais plus que de l’histoire géographie, je trouve qu’ils subissentpresque le cours quoi disons. Ils ont un, un peu trop, pas tout le monde mais la majorité des élèves, moije ne sais pas, je ne suis pas un exemple de mon temps mais l’histoire c’était des documents, c’étaitmerveilleux, là ils sont blasés plus rien ne les étonne, en gros j’ai l’impression de, même les petitssixièmes, on leur parle de l’Egypte, de la Grèce, euh, Rome, ça les enthousiasmaient, ils voulaient fairedes exposés et tout ça mais maintenant de moins en moins là je trouve. Alors au début c’était surtoutle français et la lecture quoi, et je ne m’attendais pas à avoir autant de difficultés à apprécier disonsentre guillemets la lecture, et maintenant comme je ne fais plus que de l’histoire géographie, c’est desdocuments, des recherches et tout ça, on leur demande de faire des recherches des exposés quoi,ça va être noté, voilà, la réponse, c’est euh, comment dire, euh, le manque de motivation des élèvessurtout… »(Martine, professeur d’histoire-géographie).La référence au milieu familial – mais aussi dans une moindre mesure à la « sociétéd’aujourd’hui » – est récurrente chez les enseignants soucieux d’ « expliquer » la genèse etles raisons des difficultés scolaires de leurs élèves. Et bien que les professeurs interrogéssoient moins enclins au misérabilisme et souscrivent moins à l’hypothèse d’un déficit culturel,ils restent persuadés que le « manque » de vocabulaire et d’habiletés intellectuelles chezune partie des élèves provient de leur socialisation familiale. Anita l’exprime bien sans pourautant succomber à la généralisation :« Vous voyez des raisons particulières qui peuvent expliquer que tous les ans, vous rencontriez desélèves en difficulté de lecture ?...C’est ce qu’on se pose régulièrement entre enseignants, est-ce que c’est la méthode de CP ou le milieusocial… Et en analysant l’origine, enfin le cursus des élèves, on s’aperçoit que certains ont un milieu32IUFM Nord-Pas de Calais

social faible, d’autres moyen et certains viennent d’un milieu familial bon […] Bon, on a des enfants d’unmilieu familial pauvre qui ont donc peu de vocabulaire et qui sont dans le meilleur groupe en lecture…donc… ce n’est pas un critère ! et ils ont tous la même méthode … bon ce qu’on a remarqué, c’est queces élèves ont tous un problème de mémoire… c’est-à-dire qu’on fait une leçon et on s’aperçoit deuxsemaines après qu’ils n’utilisent pas ce qu’ils ont appris … donc il y a un problème de mémoire … »(Anita, PE en CE1).Les enseignants observent que les élèves, à mesure qu’ils sont scolarisés dans lesniveaux supérieurs, prennent de la distance à l’égard des normes scolaires : ils deviennentplus critiques, ils rechignent à manifester leur enthousiasme scolaire, et leur attitude sembledavantage exprimer une sorte d’arrogance qu’une indifférence. L’explication viendrait du faitqu’ils deviennent plus familiers avec le cadre scolaire et de leur entrée dans l’adolescence,qui les amène à créer un espace et une culture partiellement autonome eu égard à la cultureinstitutionnelle, celle des « adultes » notamment. Cette culture adolescence ne conduitcependant pas à la rupture avec les normes scolaires, puisque l’échéance des examens etde l’orientation oblige les élèves à un minimum de conformisme :« bon ils ont quitté l’enfance parce qu’ils ne s’estiment plus élèves enfin ils ne s’estiment plus enfantsdonc ils s’estiment plus ados donc presque adultes donc euh, c’est l’âge bête donc avec eux j’ai plusde difficultés. Mais pendant les vacances durant l’année où ils sont en quatrième et l’année où ils sonten troisième, ils changent de tout au tout, en troisième ils se disent mince à la fin de l’année il y a unexamen qui est le brevet se serait bien de l’avoir histoire de ne pas être trop ridicule parce que sinon çaferait mal à l’amour propre de ne pas l’avoir… » (Bruno, professeur de mathématiques).C’est moins le savoir scolaire en lui-même qui mobilise les élèves que la réussite auxexamens et l’adaptation aux nouvelles exigences scolaires (en particulier lorsqu’on entreau lycée) :« là ça commence à devenir sérieux, je vais avoir des choix à faire, ça commence à conditionner unpetit peu mon éventuel avenir, donc il y a une reprise en maths de beaucoup, dès qu’ils s’étaient unpeu laissé aller en quatrième et et euh, je trouve qu’il y a un peu de laisser aller en quatrième et puis làcette peur de l’inconnu en troisième fait qu’ils se ressaisissent et ça redevient intéressant je trouve detravailler avec eux… »(Bruno).Malgré l’engagement et la volonté de faire réussir les élèves, les enseignants disent leurdésarroi, leur doute devant un public parfois en refus scolaire. « Alors est-ce que c’est unesolution miracle ? Non, parce qu’il y en a pour qui ça marche d’autres pas, parce que lesparents ne sont pas derrière parce qu’ils ont largement dépassé le stade de refus »(Stéphane).Cet enseignant dira plus loin : « si il y en a un il n’a pas voulu se plier au système pendanttrois ans c’est pas la quatrième année où on va réussir à faire des miracles… ».« … nous on a on a lancé ici depuis trois ans l’atelier d’écriture et ça se fait sur le cours de français ona quatre classes de secondes engagées non trois classes de seconde et la première d’adaptation cetteannée mais généralement c’est quatre classes de seconde avec un intervenant extérieur donc c’est unun un on a une chance inouïe parce que c’est un gars qui est un pédagogue né un ancien instituteur quiétait journaliste et qui a bifurqué un peu vers le théâtre il a une écoute auprès des élèves et il vient toutesles semaines une heure on travaille par groupe alors là par exemple nous on a casé notre AI françaisdonc ça ne perturbe pas parce qu’on que tous les élèves enfin toute la classe fera par groupes desexercices d’écriture et ça la la et là c’est absolument extraordinaire parce qu’il y a des exercices créatifset pourtant ça part de l’imitation hein il part d’un d’un petit poème et puis on écrit… »(Caroline).L’évaluation de l’efficacité de l’action combine le regard de l’enseignant et celui des élèvesqui « se mettent » à l’écriture : « Bon, le lendemain, l’atelier avait lieu le mercredi donc lelendemain le jeudi j’ai demandé est-ce que ça va ben ils sont hyper heureux ils trouvent çabien et ça commence comme ça et par contre on s’est rendu compte que les écritures quisont d’une part de l’emprunt donnent le goût euh bon d’abord enlève le dégoût d’écrire auxgamins tiens moi aussi je peux faire quelque chose enlève la peur… Euh ça les valorisentIUFM Nord-Pas de Calais33

parce qu’on fait une petite plaquette je vais vous en montrer une petite plaquette où vousretrouvez même si ce n’est pas très bon se retrouver écrit c’est pas si mal que ça et ça pourcertains ça donne le goût d’écrire ».2.3. Des élèves peu intéressés par les savoirsUne constante chez les enseignants : une nostalgie par rapport au passé où se mêlent sonhistoire personnelle d’élève et un âge révolu, celui des anciens élèves qui étaient « plusmotivés » qu’aujourd’hui.« …mais j’essaye quand même de les motiver mais et puis j’entends d’autres collègues qui s’enplaignent aussi et on ne sait plus quoi faire, quoi dire pour les intéresser véritablement quoi, pour lesfaire sortir un petit peu de leurs euh, télévision, Game Boy, je ne sais pas trop quoi euh, ordinateur,bon j’ai rien contre euh, il y a des choses intéressantes aussi mais il la regardent bêtement la télévisionet puis sur l’ordinateur ils ne vont pas forcément chercher les encyclopédies qu’il faudrait trouver etc.Ils les intéressent surtout au point de vu jeu. Donc au début, j’ai eu du mal à à à m’y faire quoi, decomprendre, par exemple la lecture, parce que j’enseignais le français au départ, je ne comprenaispas, ça ne les intéressait pas de lire, d’avoir le livre, de de lire des histoires etc., il fallait les pousser, lespousser pour lire euh, etc. Et là maintenant depuis que je ne fais plus que de l’histoire géographie, jetrouve qu’ils subissent presque le cours quoi disons. Ils ont un, un peu trop, pas tout le monde mais lamajorité des élèves, moi je ne sais pas, je ne suis pas un exemple de mon temps mais l’histoire c’étaitdes documents, c’était merveilleux, là ils sont blasés plus rien ne les étonne, en gros j’ai l’impression de,même les petits sixièmes, on leur parle de l’Egypte, de la Grèce, euh, Rome, ça les enthousiasmaient,ils voulaient faire des exposés et tout ça mais maintenant de moins en moins là je trouve…» (Martine,PEGC Lettres-Histoire).Ainsi, l’enseignant éprouve parfois le sentiment d’avoir affaire à des élèves réfractaires auxsavoirs et « attachés » à leur condition sociale dont ils ne veulent pas s’émanciper :« Mais, euh, je ne m’attendais pas quand même à, je veux dire à ce ces élèves qui ne voulaient passortir de leurs cocons etc. Euh, s’instruire, se cultiver, bon lâcher le mot quoi, ils n’étaient pas curieuxquoi… » (Martine).L’adaptation professionnelle procède ainsi de la réduction de la distance entre le métieridéalisé et le métier réel, où l’enseignant réalise que ses goûts et ses dispositions culturelles« légitimes » ne caractérisent que son « monde social », et non celui d’une partie desélèves :« les grands disons entre guillemets, quatrièmes troisièmes, sortis de leurs disques, euh, leur télé aussieuh, cinéma, théâtre, lecture, non ça les intéressaient pas plus que ça quoi. Mais moi comme j’étaisune passionnée de lecture, évidement bon, on essayait, de lire des œuvres et tout ça mais on avait dumal à les faire travailler (...) donc euh, mais enfin, ça ne m’a pas découragée plus que ça, au contraireje crois que ça m’a peut être poussée d’avantage (rires), la à faire aimer la lecture quoi, les documentsà chercher, oui c’est leur manque de motivation, de curiosité disons intellectuelle… » (Martine).Le désintérêt proviendrait de l’absence d’identification des enjeux liés aux apprentissages,des finalités de telle ou telle activité.Les élèves « ne voient pas l’intérêt de réviser. Je ne sais pas pourquoi … bon il y a le côtéflegme, ou c’est vrai je leur montre toujours de revenir, refaire … et je pense aussi le côté …où euh … bah c’est un devoir en plus … et c’est pas noté … il y a ça peut-être…» (Manon,PLC2 lettres).Les savoirs scolaires font-ils encore sens pour les élèves ? À croire les enseignants, lafigure de l’héritier intéressé par les savoirs en eux-mêmes, sans considérations utilitaristesou instrumentales est bien révolue aujourd’hui. Si les bons élèves continuent à s’intéresseraux savoirs, c’est moins pour leur dimension culturelle que pour la réussite scolaire qui34IUFM Nord-Pas de Calais

préfigure un avenir social et professionnel favorable. Le travail scolaire devient suspendu àsa « rentabilité » ! Ainsi, Bruno, professeur de mathématiques en collège, dira avoir parfoisrecours à la notation de l’oral pour faire participer les élèves : « … je suis arrivé parfois dansdes classes qui étaient muettes, qui ne voulaient pas participer, pas parce qu’ ils n’avaientpas la réponse mais parce qu’ils estimaient que ça ne servait à rien, et là en général, lefait de mettre une note de participation orale, ça redynamise, il y en a qui sont un peu plusscolaires on va dire et qui se disent : ‘‘ oh s’il y a une note, je participe’’ ».Les enseignants dénoncent à des degrés divers l’absence d’intérêt et la faiblemotivation des élèves pour les savoirs. Ils savent que l’école et les savoirs qu’elle enseignen’ont plus une légitimité établie et qu’ils sont concurrencés par d’autres sources culturelles,telles que la télévision, les médias et les nouveaux canaux de communication (ordinateurs,internet…). Aussi, et conscient de cette concurrence, comme de la déconnexion grandissanteentre les loisirs et le sens de l’effort, les enseignants semblent osciller entre un fatalisme et lavolonté de mobiliser autrement sur les savoirs, en les rendant plus attractifs. Pour autant, etbien que ce sentiment d’être démuni et déstabilisé face aux nouveaux publics scolaires soitvif, quelques enseignants n’idéalisent pas les temps révolus, car le rapport aux savoirs chezles élèves n’a jamais été synonyme d’adhésion totale à leurs contenus. On peut considérerque les enseignants les plus anciens peuvent raisonnablement insister sur la « baissedu niveau », comparant leurs élèves d’aujourd’hui à ceux qu’ils ont eus (et bien souvent,à l’élève qu’ils pensent avoir été) ; mais il existe aussi une affiliation professionnelle quiconduit d’autres enseignants à être « moins sensibles » à une supposée baisse du niveau,ou au faible intérêt des élèves aujourd’hui pour les savoirs, construisant subjectivement unrapport impliqué au métier, au sens où les difficultés rencontrées sont contre balancées parune perception « réaliste » et moins nostalgique de son rôle. Martine, professeur d’histoiregéographieen collège, dit ainsi l’évolution de son rapport au métier à l’aune du désintérêtscolaire des élèves : « au début [de carrière] ça a été dur… j’avoue, parce qu’ ici, on a unecertaine réalité sociale à laquelle je ne m’attendais pas… c’est-à-dire des élèves qui n’étaientpas toujours très intéressés par la scolarité on va dire, donc il fallait sans cesse pousser etmotiver etc. … bon c’est toujours le cas maintenant mais je le ressens moins fortement parceque je suis sans doute habituée avec l’ancienneté, maintenant, heureusement, si je puisdire ; mais j’essaye quand même de les motiver mais et puis j’entends d’autres collègues quis’en plaignent aussi et on ne sais plus quoi faire, quoi dire pour les intéresser véritablementquoi, pour les faire sortir un petit peu de leurs euh, télévision, Game Boy, je ne sais pas tropquoi euh, ordinateur, bon j’ai rien contre euh, il y a des choses intéressantes aussi, mais ilsla regardent bêtement la télévision et puis sur l’ordinateur il ne vont pas forcément chercherles encyclopédies… Donc au début, j’ai eu du mal à à à m’y faire quoi, de comprendre, parexemple la lecture, parce que j’enseignais le français au départ, je ne comprenais pas, çane les intéressait pas de lire, d’avoir le livre, de lire des histoires etc., il fallait les pousser,les pousser pour lire euh, etc. Et là maintenant depuis que je ne fais plus que de l’histoiregéographie, je trouve qu’ils subissent presque le cours quoi disons. Ils ont un, un peu trop,pas tout le monde mais la majorité des élèves, moi je ne sais pas, je ne suis pas un exemplede mon temps mais l’histoire c’était des documents, c’était merveilleux, là ils sont blasésplus rien ne les étonne, en gros j’ai l’impression de, même les petits sixièmes, on leurparle de l’Égypte, de la Grèce, euh, Rome, ça les enthousiasmaient, ils voulaient faire desexposés et tout ça mais maintenant de moins en moins là je trouve. Alors au début c’étaitsurtout le français et la lecture quoi, et je ne m’attendais pas à avoir autant de difficultés àapprécier disons entre guillemets la lecture, et maintenant comme je ne fais plus que del’histoire géographie, c’est des documents, des recherches et tout ça, on leur demandeIUFM Nord-Pas de Calais35

de faire des recherches des exposés quoi, ça va être noté, voilà, la réponse, c’est euh,comment dire, euh, le manque de motivation des élèves surtout… ». La référence au temps« ancien » n’empêche pas Martine de considérer que ce sont moins les supports culturelsqui concurrencent l’école et « blasent » les élèves que la manière dont ceux-ci les utilisentet se les approprient. Le recours à l’imparfait exprime bien le réalisme de cette enseignantequi n’effectue pas une séparation radicale entre les élèves d’aujourd’hui et ceux d’hier. Iln’empêche que c’est bien le désintérêt et l’absence de motivation pour les apprentissagesscolaires qui occupent le centre des préoccupations professorales. Pourtant, et même s’ilspréféreraient avoir des élèves acquis à la « cause scolaire », les enseignants que nous avonsinterrogés n’idéalisent pas le métier, et si certains d’entre eux restent attachés à l’imagedu « client idéal »(Becker, 1952), leur rapport aux élèves reste foncièrement emprunt deréalisme, comme s’il s’agissait d’abord de « s’adapter » à leur public avant de le socialiseraux savoirs proprement dits. En même temps, le fait de travailler avec des élèves en difficultécontribue à structurer le rapport aux savoirs scolaires chez les enseignants. En effet, et bienque la recherche de l’excellence scolaire et de la réussite à l’école agisse à l’arrière-plan del’ambition professorale, les enseignants interrogés visent à émanciper leurs élèves en les« sortant » de leur condition sociale et « culturelle », tout en faisant en sorte d’actualiser lesdifférentes compétences dont ils disposent. On comprend alors pourquoi Fiona, professeurdes écoles en REP et issue de milieu populaire, valorise aussi bien les compétences strictosensu scolaires que des compétences « manuelles » de son public. [pendant dix ans]« … donc à chaque fois ben dès que je pouvais, dès qu’on faisait techno ou des choses comme ça,donc, je les mettais en valeur et puis c’est eux qui apprenaient aux autres, en fait […] le petit trucqu’ils savaient faire, j’essayais toujours qu’ils le transmettent aux autres, parce que ben, comme lesintellectuels, les premiers en maths, en français par contre, en général, ils sont pas très dégourdismanuellement donc, et quand on arrive vers des séances comme ça … même d’arts plastiques, de, il yen avait d’autres qui s’en sortaient bien » (Fiona).Enseigner à des élèves totalement impliqués et mobilisés sur les savoirs est peu convoité,peut-être parce que cela mettrait autrement à l’épreuve les enseignants. Comme l’avanceBruno, professeur de mathématiques en collège, « [un élève rêvé] ça veut pas dire que si onavait devant nous 25 ou 30 élèves comme ça, des élèves super motivés, qui réussissent toutbien… ça serait rigolo quoi. C’est parce qu’il faut quand même qu’il y ait de la contradiction, ilfaut quand même qu’il y ait un peu d’animation, il faut que se soit pas monotone quoi ». Venirà l’école et apprendre s’apparentent à une contrainte et rares sont les élèves, aux dires desenseignants, à éprouver un intérêt soutenu pour les savoirs. Le problème de la motivationdevient récurrent et bien que les enseignants disent surtout scruter des supports et desobjets de savoirs « motivants », ils sont également persuadés que ce sont leurs qualitéspersonnelles qui pourraient constituer un atout. La crainte de l’inactivité des élèves devientsynonyme de désordre scolaire potentiel, un désordre qu’il faut contrôler en l’anticipant :«… il y a chaque séance il faut les remotiver, ceux qui ne sont pas motivés, faut leur dire ‘‘allez je t’aideon va faire ça et aujourd’hui on a quatre heures donc tu vas essayer de finir ça quoi’’, et à chaqueséance bah c’est le même discours c’est toujours pareil, et puis à côté de ça les autres qui avancent trèsvite bah, il faut quand même penser à leur donner du boulot parce qu’on ne va pas les laisser inactifsdonc il faut essayer de trouver d’autres projets … » (Gilles, PLP de menuiserie).3. Des élèves qu’il faut intéresser par-delà le cours en lui-mêmeInterrogée sur le travail avec des collégiens issus massivement de milieu populaire,Diane, professeur de lettres au collège, dit : c’est un « défi intellectuel [qui] est intéressant36IUFM Nord-Pas de Calais

moment où j’étais pas celle – on va dire – qui leur apporte la bonne parole mais celle qui les aide. Doncils m’appelaient et me disant « Bon bah là ça ne va pas du tout, on n’y arrive pas, on ne sait pas cequ’on va faire ». Et ce n’était pas du tout pareil que quand je leur disais « bon bah voilà on va faire ça ilva se passer ça… » ou là bon complètement, ils étaient complètement perdus ! ».L’enjeu étant alors, à travers cette ruse pédagogique, d’amener les élèves à s’intéresser à« des choses qui n’étaient pas sérieuses » tout en leur faisant acquérir des notions littéraireset un esprit critique.3.1. Difficultés cognitivesLes nombreuses théories sociologiques relatives à l’échec scolaire (Plaisance & al. 1984 ;Léger, Tripier, 1986 ; Charlot, 1987) ont bien fait état de la distance entre la culture familialeet la culture scolaire légitime pour expliquer que c’est moins un supposé « handicapsocioculturel » qui rend compte de la marginalisation des élèves de milieu populaire que lanature même des contenus enseignés. Pourtant, il nous semble que ces analyses minorentune réalité qui reste davantage traitée par les approches psychologiques : celle des difficultéscognitives éprouvées par une partie des élèves. Que celles-ci tiennent à leur socialisationou à la distance entre leur habitus et les pédagogies de l’implicite à l’école, n’empêchepas l’existence de réelles difficultés de compréhension et d’apprentissage. Comme le ditMartine, PEGC en histoire-géographie, « … il y a des élèves qui ont des difficultés decompréhension, de mémorisation et tout ça, parmi ceux là on pourrait même distinguerdeux sous catégories, il y en a qui baissent complètement les bras devant les difficultés, etpuis ils y en a qui essayent de s’accrocher mais qui ne peuvent pas voir les résultats espérésmalgré tout… ». En dehors de l’absence de « motivation », il existe ainsi des « effets deseuil » rendant difficile la croyance en la réussite d’une partie des élèves. Bruno, professeurde mathématiques, souligne que les élèves n’ayant pas des acquis dans cette discipline,éprouvent des difficultés de compréhension : « l’inconvénient des mathématiques c’est quec’est une construction assez pyramidale parce que si on n’a pas les bases, on ne peutpas continuer, quoi… ». Ces effets de seuil génèrent chez les enseignants un sentimentde malaise, des doutes sur leurs propres compétences, et curieusement, ce doute devientl’élément explicatif de leur vision contradictoire du métier. Ainsi, Bruno dira à la fois « nepas savoir comment faire » et en même temps « savoir comment il faut faire », afin delutter contre l’échec installé chez des élèves arrivant largués en classe de 3 e . C’est noussemble-t-il une autre des particularités des enseignants interrogés, celle de la permanentecontradiction entre l’optimisme que soutient l’innovation ou le bricolage pédagogique et lesentiment d’impuissance, voire de fatalisme que rappelle le cas des élèves restés « sur lecôté » :« … donc quand on aborde des nouvelles choses, [et] on sent les élèves qui décrochent et on saitqu’on ne peut pas faire grand-chose pour eux […] A la limite on sait ce qu’il faudrait faire mais du fait del’hétérogénéité, du fait de manque de temps, du fait des contraintes de programme, le travail continue,le train passe et puis les élèves, on les voit rester un peu sur le côté… Bon, arrivé en troisième, l’élèvequi était un peu sur le côté en cinquième, un petit peu sur le côté en cinquième, un petit peu plus enquatrième, il arrive en troisième il est complètement, complètement largué… d’abord pour lui c’est pasvalorisant, ce n’est pas positif. Si c’est ça en gros, il est en échec donc il est en refus, donc le mettreau travail, ça devient très très compliqué, surtout qu’il côtoie […] des camarades pour qui c’est superfacile, c’est normal, donc euh. Bon quand on met les deux en même temps, je n’ai pas encore trouvé detechnique, je ne sais pas faire, là je suis honnête, j’essaye de colmater mais le succès est moyen parcontre je sais comment il faudrait faire… » (Bruno).Le bricolage n’est pas toujours tâtonnement. Il peut aussi comporter un implicite pédagogique.38IUFM Nord-Pas de Calais

Par exemple, Thierry, PEGC en français et H-G., dit devoir « réorienter le tir » lorsqu’uneexpérimentation ne réussit pas, mais il fait aussi état de stratégies apparaissant commeautant de ruses pédagogiques afin de mobiliser les élèves :« … pour pouvoir se faire entendre, comprendre, etc., on était obligé d’utiliser des moyens dedétournement qui étaient parfois de très grands contournements, par exemple, préparer une sortie,avec un petit livret qu’on va rédiger sur l’utilisation d’un appareil photographique, il faut écrire, mettreen page, etc., pour faire passer des notions élémentaires. C’était difficile mais ça, c’est un exemple desituation de dos au mur, c’est à toi de trouver la solution pour faire passer ».Que faire aussi lorsque certains élèves éprouvent des difficultés pour mémoriser descontenus jugés fondamentaux pour réussir son cursus ? Anita qui a recours à des activitésde lecture en usant de supports variés observe que cette stratégie n’est pas efficace avectous les élèves. Elle dit ainsi son désarroi :« j’ai rencontré une autre difficulté, le problème de mémoire, ils n’avaient pas de mémoire ! Donc on atravaillé sur les sons… la méthode syllabique à partir de l’album … ils ne savaient toujours pas lire à lafin de l’année, parce qu’ils n’avaient pas de mémoire, donc au bout de deux semaines ils avaient toutoublié ce qu’on avait fait avant ! Donc je n’ai pas réussi à leur apprendre à lire… je n’ai pas réussi… ».Les élèves sont « Très faibles mais volontaires et sympathiques … alors qu’on me les avait présentéscomme des gros méchants… » (Manon, PLC2 Lettres au collège).Les difficultés cognitives des élèves – qui couvrent différentes réalités, tels la mémorisation,l’incapacité à mobiliser des connaissances face à des situations nouvelles, les problèmesde compréhension de contenus, de consignes, etc. – interpellent les enseignants parcequ’en dépit de la tendance à en faire l’effet mécanique des « attributs » – cognitifs, sociaux,culturels… – des élèves, elles interrogent la plus ou moins grande capacité professorale às’en saisir comme objet d’action pédagogique. Le découragement peut devenir envahissantface à des élèves qui paraissent cumuler des difficultés cognitives et des difficultés d’autrenature, des problèmes moteurs par exemple.« Il y a un élève dans la classe il peut inventer une autre journée, ça ne le dérange pas du tout […] il saitdéchiffrer, c’est le plus grand… Donc, il sait très bien déchiffrer un texte et il ne comprend rien. Il saitécrire ses mots mais il est capable d’écrire une histoire qui n’a aucun sens ! Donc il est complètementà part … et ça me gêne beaucoup dans mon travail, parce qu’il n’a jamais été signalé en difficulté etdonc le RASED ne le connaît pas, puisqu’il ne l’a jamais rencontré mais ça m’étonne aussi parce qu’ila des gros problèmes moteurs et donc voilà c’est un élève à part et je ne sais pas l’aider … » (Anita,PE en CE1).3.2. Des effets de seuil ? Des élèves parfois irrécupérablesCe qui apparaît chez les enseignants exerçant en milieu populaire et développant despratiques innovantes, c’est une tension permanente entre l’éducabilité des élèves et leslimites à ce postulat, comme s’il existait un effet de seuil, au-delà duquel il devient quasiimpossibled’aller. En même temps, croire en l’éducabilité explique pour une large partpourquoi ces enseignants tentent d’expérimenter, de « tester des trucs », dans l’espoir que« ça marche ».« …Les opérations fondamentales, ou assez aisément fondamentales donc quand on aborde desnouvelles choses, bah voilà, donc on sent, on sent les élèves qui décrochent et on sait que bah on nepeut pas faire enfin pas faire grand-chose pour eux, on a on, à la limite on sait ce qu’il faudrait, ce qu’ilfaudrait faire mais du fait de l’hétérogénéité, du fait de manque de temps, du fait de de contraintes deprogramme, bah le travail continue, le train passe et puis bah les élèves on les voit rester un peu sur le,sur le côté, bon arrivé en troisième bah l’élève qui était un peu sur le côté en cinquième, un petit peusur le côté en cinquième, un petit peu plus en quatrième, bah il arrive en troisième il est complètement,IUFM Nord-Pas de Calais39

complètement largué. Bon bah, d’abord pour lui c’est pas valorisant, ce n’est pas positif donc euh. Sic’est ça en gros, il est en échec donc euh, il est en refus, donc le mettre au travail ça devient très trèscompliqué… » (Bruno, professeur de mathématiques).Cet enseignant développera une « réflexion sur l’action » (Shön, 1983) en effectuant desobservations auprès de ses élèves de 3 e d’insertion.« … je me suis rendu compte, pour avoir eu deux ans des classes d’insertion… Euh, il faut, il fautles intéresser mais par des trucs qui les marquent eux. Je me suis rendu compte que tout ce qui estactivités professionnelles, activités manuelles ça ça les branchent et je peux très bien faire des maths,je peux très bien faire des maths avec ça… » (Bruno).Le doute sur l’efficacité de son enseignement auprès d’élèves peu intéressés traverse lesenseignants, alors même qu’ils ne songent qu’à « aider » leur public. Lorsque les enseignantsdébutent dans le métier, ce doute prend la forme d’un doute sur soi, sur sa capacité à exercerun métier qui s’avère beaucoup plus éprouvant qu’on ne le pensait. Manon, qui débute entant que professeur de lettres stagiaire, dira son découragement face à des élèves pourlesquelles elle « ne peut rien » :« je suis en train de faire mon deuil bon bah vraiment il y a des élèves pour qui je ne peux rien… et j’aivraiment eu du mal à le faire au début … c’est … le vendredi des vacances de Noël on a fait une tablede lecture, espèce de bourses aux livres où chacun amène un livre. On présente, on explique et aprèson échange. Bon … il n’avait rien ramené… donc je lui ai prêté un livre… Je leur lis un bout d’histoiretous les vendredis soirs à la fin … donc je lui ai prêté ce livre. Je lui ai dit tu connais un peu … tu veuxessayer de le présenter. Bon il était hyper stressé quand tout le monde l’a regardé, il a présenté ça trèsbien. Bon et à la fin il y a un gamin qui lui a prêté son livre et il lui a jeté à la tête en disant « ouais detout j’aime pas lire … » et il est parti. Donc l’autre gamin … et c’était la veille des vacances de Noël jeme suis dit oh la, la ! Qu’est-ce que je vais faire de lui. Et c’est vrai que d’avoir que des élèves commeça, c’est vraiment désarmant… ».Sans doute les effets de seuil ressentis par les enseignants procèdent de leur difficulté àaffronter et surtout à permettre à certains élèves de s’affranchir des difficultés scolaires, lesentiment de ne point pouvoir aider certains d’entre eux apparaissent tout simplement commeune manière de mieux « supporter » la conscience malheureuse d’un travail éprouvant. Maisil nous faut nous garder d’une généralisation excessive qui conduirait à confondre ce quedisent les acteurs et ce qu’ils font. Nous ne disposons que de peu d’éléments et de matériauxempiriques portant sur les pratiques pédagogiques effectives en classe, mais la régularitédes propos avancés laisse apparaître que la majorité des enseignants interrogés adhèrentau principe de l’éducabilité des élèves, y compris lorsqu’ils expriment leur impuissance faceà des élèves réfractaires aux activités scolaires. Diane exprime bien cette ambivalencequi, sur fond d’optimisme professionnel, ne sacrifie pas à l’illusion de la toute-puissanceprofessorale. Si les ambitions pédagogiques paraissent parfois modestes, c’est pour mieuxsupporter les déceptions :« En début de carrière, « j’avais pas vraiment un regard très figé parce que j’ai été confrontée (….)de toute façon à la difficulté donc j’ai donc non ça a pas, sais pas si ça a changé grand chose. (blanc)Non, non ça m’a confortée dans l’idée que de chacun il est possible de faire du chemin avec chacun, iln’y a aucun élève qui est complètement perdu quoi, jamais, sauf euh sauf euh à l’abandonner en faitce qui arrive souvent [certains] m’ont confortée dans cette idée là à la fois des irrécupérables qu’on arécupéré et des récupérés que l’on a reperdu, ça c’est c’est assez douloureux quand on en a récupéréun et puis qu’on voit qu’après finalement il est reperdu. Ça m’a confortée aussi dans l’idée qu’il fallaitpas trop espérer aussi, il faut, on n’est pas là pour changer le monde… voilà. Et puis que dès fois çamarche souvent en sixième ça marche très bien, en cinquième ça se conforte, ça prend une petiteroutine, y a plus de transformations comme ça à l’école, des transformations comme ça en cinquième,en sixième, il y a une stabilisation et puis en quatrième et en troisième petit à petit y a des choses quise perdent pour certains élèves et dès fois en fin de troisième y a pu rien ». De même, Anita, qui se ditparfois découragée par certains élèves qui « oublient » des notions, croit en l’éducabilité de tous les40IUFM Nord-Pas de Calais

élèves, même si les acquisitions terminales sont loin d’égaler l’objectif fixé au préalable. « … les plusen difficulté progressent beaucoup moins vite que les autres élèves, parce que les autres élèves sontde plus en plus rapides, ils comprennent de plus en plus vite, ils ont un vocabulaire de plus en plusriche, tandis que les élèves en difficulté, ils ont toujours beaucoup de problèmes de mémoire […] Etcette année, on a fait un projet en plus, c’était alléger les classes de CE1, justement on en avait 4/5 parclasse qui ne savaient pas bien lire, donc ils ne connaissaient pas les sons complexes comme le [an]le [on], donc il fallait les revoir et donc on a dit un effectif de 19 élèves par classe c’est bon, c’est l’idéal… donc on a chargé les grandes classes , en CE2/CM1, ils sont 27, et avec ma collègue on a dit c’estpeut-être la solution pour ne pas en faire redoubler certains. Mais on voit que le creuset reste et donc, ilsrattrapent le niveau … mais je crois qu’à la fin de l’année le résultat sera pareil, bon, ils vont redoubler,avec moins de lacunes que si on avait été une classe de 27 ! » (Anita, PE en CE1).3.3. Le handicap comme argument pour la socialisation des élèvesLe « manque » et le « handicap » culturels caractériseraient les élèves de milieu populaire.Ces savoirs sociaux, issus le plus souvent de son expérience première et d’intuitionsfonctionnant comme des postulats implicites à l’action pédagogique, sont en quelque sortedes médiateurs cognitifs entre l’enseignant et ses univers d’interaction. C’est pourquoi lessavoirs disciplinaires peuvent à leur tour être convoqués pour appuyer les finalités quel’enseignant fixe à son enseignement. Ainsi, Martine qui enseigne l’histoire et géographieen vient-elle, eu égard à sa perception des élèves, à se focaliser sur la nécessité de les resocialiserà travers l’enseignement de l’éducation civique :« je trouve que les élèves ont besoin de savoir ce que c’est qu’être citoyen puisqu’ils seront citoyens detoute façon, et ils le sont déjà d’une certaine façon actuellement, donc moi je sais que je fais beaucoupd’heures d’éducation civique peut être plus que ce que font d’autres collègues ».Les travaux en sociologie de l’éducation ont largement fait état de la prédominance, chezles enseignants, d’une vision déficitariste des publics scolaires à mesure qu’ils exercentdans des contextes et établissements populaires (Charlot, 1987 ; Van Zanten, 2001 ; Jellab,2004). Cette vision semble dans bien des cas avoir conduit à des dérives, au premier rangdesquels on trouve la baisse des exigences scolaires et le recours récurrent à des activitéscensées assurer une paix scolaire et socialiser les élèves (Rochex, 1997). Or la relationentre vision déficitariste et baisse des exigences scolaires est loin d’être mécanique : lesenseignants que nous avons interrogés, bien que porteurs d’une vision raisonnant en termede handicap socioculturel, font le pari que celui-ci n’empêche pas le maintien d’exigences, nila réussite scolaire mais à la condition de recourir à des stratégies pédagogiques innovantesou détournées de celles plus traditionnelles. C’est parce qu’ils partent du principe selonlequel l’école est le lieu par excellence d’une socialisation à la culture légitime, que lesenseignants sont amenés à lui conférer un rôle salutaire pour leurs élèves, la distanceavec la culture familiale devenant un argument supplémentaire de mobilisation et non derésignation ! Aussi, la référence au partenariat avec les parents vise à en faire un soutienau travail enseignant et non un substitut à leur travail dans le cadre d’une division socialedes rôles (par exemple entre l’instruction qui incomberait aux enseignants et l’éducation quireviendrait aux parents). Caroline, professeur de lettre en lycée, voit dans la rencontre avecles parents un moyen efficace pour soutenir et légitimer son travail auprès des élèves :«… nous avons l’habitude d’utiliser le carnet de correspondance, pour donner un avis enfin quand onveut rencontrer les parents, … puis au lycée d’une manière générale bah ça se pratique beaucoup, ona pas mal de rencontres avec les parents on en fait sans doute même plus d’ailleurs, il y a au moinsquatre rencontres dans l’année … on le relève de temps en temps pour voir des mots des parents etmême s’il y a des parents qui ne sont pas venus, on les convoque pour absolument les voir… ».IUFM Nord-Pas de Calais41

3.4. Des élèves plus réceptifs lorsqu’ils sont plus jeunesLes enseignants exerçant en milieu populaire paraissent souvent n’avoir pour ambition quede réaliser effectivement la réussite scolaire de leurs élèves. En ce sens, ils peuvent allerjusqu’à « s’oublier dans le métier », et à négliger d’autres perspectives, telles que cellesd’une promotion professionnelle – via la passation d’autres concours – ou le changementd’établissement afin d’exercer dans des conditions plus favorables. Aussi, et à l’inversed’enseignants aspirant à exercer auprès d’élèves scolarisés dans les niveaux supérieurs (enlycée, à l’université…) (Barrère, 2002), les professeurs interrogés semblent plus attachésà enseigner aux élèves les plus jeunes. En cela, ils démontrent une forte associationentre l’action transmissive des savoirs et le travail éducatif. Tout se passe comme si cesenseignants ne percevaient d’efficacité dans leur travail que s’ils exerçaient auprès d’élèvesplus jeunes car supposés être plus réceptifs. Mais l’on peut aussi voir dans cet intérêtpour les plus jeunes du public scolaire l’expression d’un rapport de domination qui a pourcorollaire la faible distance critique des enfants lorsqu’ils sont scolarisés dans les « petitesclasses »(Rayou, 1999). Ainsi,« Un élève de de sixième ou de cinquième quand il arrive il est je crois à peu près tous, curieux, etenthousiaste […] C’est-à-dire que quand il arrive, il est émerveillé par ce qu’il découvre, il faut l’intéresseret d’ailleurs c’est un bon moyen de l’intéresser parce qu’il est curieux donc si on arrive à faire quelquechose, qui mène à quelque chose de beau, enfin que lui considère comme beau alors là ça démarretout seul […]Après en quatrième, troisième, c’est l’âge qui fait ça, c’est-à-dire c’est plus difficile…, ilsne sont pas blasés mais presque, donc c’est plus difficile, c’est pas que ça marche plus, je crois que çamarche toujours, mais il y a une espèce de non volonté de le montrer, c’est pas bien de montrer qu’onest intéressé, donc c’est pas que ça marche pas, c’est qu’il y a plus de retenue » (Bruno, professeur demathématiques en collège).La domination que l’enseignante exerce sur les élèves procède aussi du pouvoir de« révélation » encore puisque les publics les plus jeunes sont davantage confrontés à dessavoirs inédits (Jellab, 2005, a). Martine, PEGC en histoire-géographie préfère enseigneraux élèves de 6 e et de 5 e :« j’ai fait à peu près tous les niveaux … maintenant, je me cantonne plutôt aux sixième et cinquième…les grands disons entre guillemets, quatrième et troisième, sortis de leurs disques, de leur télé… lecinéma, théâtre, lecture, non ça les intéressaient pas plus que ça quoi. Mais moi comme j’étais unepassionnée de lecture, évidemment, on essayait, de lire des œuvres et tout ça mais on avait du mal àles faire travailler ». Mais cette préférence est aussi soutenue par la nature des programmes et par lesdispositions des élèves. Martine dira plus loin : «… les élèves de sixième sont demandeurs à mon avis,malgré tout hein, beaucoup plus demandeur en cinquième c’est déjà, il faut dire que le programme desixième est plus alléchant entre guillemets que le programme de cinquième, le savoir qu’on essaye defaire passer en sixième, il les attire plus hein, le programme c’est l’antiquité, hein, les grecs, les romains,les égyptiens et tout ça, les élèves ça les passionne, tandis qu’en cinquième c’est le Moyen Age, c’estmoins attrayant pour eux quoi… ».Les enseignants avancent souvent l’idée qu’ils ont davantage « à apporter » à des jeunesélèves, comme en 6 e que s’ils ont affaire à des élèves de 3 e . Il y a sans doute une meilleurerelation de domination dans ce regard, mais également l’impression que l’enseignant peutdavantage « motiver » par les savoirs, alors qu’en 3 e , les élèves ont un rapport instrumentalet « stratégique » aux études. Ainsi, Martine préfère enseigner aux 6 e , même si elle penseque parmi les élèves de 3 e , il peut y avoir des « motivés » :« …Je trouve, après ça commence un petit peu, à euh, euh, alors je disais c’est peut être un peu àcause du programme, mais peut être aussi le fait qu’ils sont attirés à l’extérieur par autre chose on vadire, euh, et puis euh, leurs âge ils n’ont pas comment dire, les mêmes centres d’intérêts à mon avisdonc euh, ils sont plus demandeurs en sixième oui je crois oui, que dans les autres niveaux, à mon avis,peut-être maintenant que les collègues de troisième me démentiraient, peut-être que ils sont quand42IUFM Nord-Pas de Calais

même demandeurs en troisième mais peut être que ce n’est pas parce qu’ils ont un examen au boutde l’année, le brevet donc ils sont euh, un peu plus motivés, je ne sais pas, ils faudrait demander auxcollègues parce que des troisièmes il y a trop longtemps que je n’en ai pas eus donc euh, je ne peuxparler que de ce que je connais bien sûr… ».Bruno, professeur de mathématiques, insiste à son tour sur cette relation « révélatrice » ausens où le savoir transmis aux élèves les plus jeunes semble correspondre à leur curiositécomme disposition préalable.« …C’est-à-dire que quand il arrive, il est émerveillé parce qu’il découvre, d’ailleurs c’est (inaudible)j’axe sur euh, il faut l’intéresser et d’ailleurs c’est un bon moyen de l’intéresser parce qu’il est curieuxdonc si on arrive à faire quelque chose, qui mène à quelque chose de beau, enfin que lui considèrecomme beau alors là ça démarre tout seul, donc euh, l’un des critères pour essayer d’intéresser tout lemonde c’est ça, c’est travailler sur la curiosité, la motivation et l’intérêt, pour qu’ils aiment ce qu’ils font[…] Après en quatrième, troisième, c’est l’âge qui fait ça c’est-à-dire c’est plus difficile. C’est-à-dire qu’ilssont une espèce de euh, ils ne sont pas blasés mais presque, donc c’est plus difficile ça, c’est pas queça marche plus, je crois que ça marche toujours, mais il y a une espèce de non volonté de le montrer,c’est pas bien de montrer que, ça fait pas bien de montrer que nous sommes intéressés, donc c’est pasque ça marche pas, c’est qu’il y a plus de retenue… ».Ainsi les dispositions des élèves changent avec l’âge et le niveau d’enseignement, puisqu’ilsprennent leur distance à l’égard de la culture scolaire comme allant de soi et entrent dansune logique plus instrumentale :« la grosse différence aussi c’est qu’un élève de troisième commence à avoir un petit peu de pressionsur son avenir et ça a une grosse influence sur, euh sur son travail… » (Bruno).En même temps, et paradoxalement, c’est en ayant acquis davantage de connaissancesque les élèves peuvent manifester du « répondant », comme si la relation pédagogique étaitsuspendue aux aléas de la « bonne volonté » du public scolaire, sans qu’elle ne soit jamaisstabilisée :« …Bon je trouve aussi ce qui est intéressant parce que aussi après il y a cet aspect qui se développe,ils sont plus fins, ils ont un peu plus de culture, ils ont un peu plus de références, donc c’est un peu plusrigolo de travailler avec eux, après il y a un jeu… » (Bruno).Le propos de Manon, PLC2 de Lettres confirme un implicite celui d’une distance aux savoirsà mesure que les élèves sont « âgés ». Le pouvoir de révélation perd de son importance àmesure que les élèves prendraient leur distance avec le collège, ce qui va de pair avec leurdevenir adolescent :« j’ai la classe une classe de 4 e en IDD, au final c’est une classe qui est très, très agitée, et je suis trèsferme et très directive. On fait de la méthodologie après … Il y avait des savoirs spécifiques à mettre enœuvre… Bon et la 5 e ce n’est pas pareil, c’est une classe que je vois beaucoup, pendant un mois on afait un travail pour créer un groupe classe donc une bonne ambiance de classe à ce niveau là… là jesuis presque naturelle. Et par contre donc j’ai eu des 4 e en IDD et en fait bon bah il s’est trouvé que j’aieu un groupe, un tout petit groupe qui pose problème dans le collège … ».4. Existe-t-il un « client idéal » ? L’incidence du contexte et del’affiliation des enseignantsQu’est-ce qu’un élève idéal ? Pour Bruno, professeur de mathématiques, c’est « …quelqu’unà qui il ne faut jamais faire de remarque sur son comportement par exemple, on interroge, ilrépond enfin il participe, il est intéressé, il est super motivé, il réussit tout bien, alors ça c’estparfois quoi ! Bon, ça veut pas dire que si on avait devant nous 25 ou 30 élèves comme ça,ça serait rigolo quoi. C’est parce qu’il faut quand même qu’il y ait de la contradiction, il fautIUFM Nord-Pas de Calais43

quand même qu’il y ait un peu d’animation, il faut que ce soit pas monotone quoi, donc euh.Alors ça c’est, euh je ne sais même pas si c’est un rêve quoi… ». On remarque ainsi queBruno ne peut imaginer une classe sans « contradiction », sans doute veut-il dire par là,sans résistance de la part des élèves. Mais s’il n’existe pas d’image dominante de l’élèveidéal, il y a, en revanche, un a priori quant à la posture idéale pour apprendre. Ainsi, et demanière assez contradictoire – mais c’est sans doute lié à la clôture symbolique affirmée enétablissements à recrutement populaire – Bruno, enseignant de maths au collège soutientd’un côté que la réussite scolaire dépend d’abord du travail scolaire effectué à la maison,et de l’autre, il pose que les conditions idéales d’un apprentissage résident surtout dansl’écoute et l’attention de l’élève pendant les cours et les activités en classe :« En gros un élève qui a été attentif en cours, qui quitte le cours en ayant tout retenu, il ne reste plusgrand-chose à faire, l’exercice à faire ça va lui prendre 5 minutes. Donc en gros un quart d’heure parjour c’est bon… » (Bruno).On pourrait sans difficulté soutenir que l’idéal de l’exercice du métier d’enseignant serait,d’avoir affaire à des élèves conquis par la cause scolaire et adhérant à la culture légitimede manière continue. Mais outre le fait que cette affirmation est d’une grande banalité, ellene correspond pas totalement au sentiment largement partagé par les enseignants à savoirqu’il n’existe pas vraiment d’élèves, y compris les meilleurs d’entre eux, qui soient totalementrompus à la culture scolaire. Pourtant, la fuite des établissements à recrutement populaire(Van Zanten & al. 2002) exprime bien le souci d’une partie des enseignants d’exercer auprèsd’élèves « motivés », impliqués dans leur scolarité, même si leur mobilisation semble plusinstrumentale que désintéressée, comme c’est le cas chez la plupart des lycéens (Dubet,1991). La recherche du « client idéal » (Becker, 1952) fonctionne comme une fiction définissantun espace de liberté dans lequel l’enseignant pense pouvoir exercer pleinement son rôle.Mais si l’origine sociale, comme la scolarité passée de l’enseignant, ainsi que le genrefaçonnent l’identité professionnelle et les interactions avec les élèves (Deauvieau, 2005),ils ne résistent pas longtemps aux épreuves effectives qui amènent bien des enseignants àabandonner progressivement le mythe du client idéal, à mesure que la lutte contre l’échecscolaire devient tout aussi importante que la promotion d’une réussite scolaire pour tous(Jellab, 2005, a) ! Certes, tous les enseignants n’abandonnent pas l’image du client idéal,et ce sont souvent ceux qui y tiennent qui espèrent quitter au plus vite les établissements àrecrutement populaire. Mais ceux qui « choisissent » d’y exercer recomposent leur identitéprofessionnelle, jusqu’à définir celle-ci en terme de travail auprès d’élèves en difficulté.Parfois, l’origine géographique commune avec les élèves facilite la « compréhension » deleur rapport aux études. Martine, cette enseignante d’histoire-géographie, dira avoir étémoyennement surprise par le niveau scolaire des élèves et leur faible curiosité : « c’est-àdire,je connaissais un petit peu, comme je suis de la région douaisienne, donc je connaissaisun petit peu le milieu… ». Le contexte d’exercice du métier définit l’horizon des aspirationspédagogiques et des ambitions des enseignants. Conscients de l’enjeu démocratique queconstitue l’accès au savoir et à la « culture », les enseignants n’en restent pas moins inscritsdans des rapports sociaux et institutionnels qui fonctionnent comme une grille de perceptionde leur rôle. Lorsque Anita, professeur des écoles, invoque l’hétérogénéité des élèves, ellefait à la fois état des difficultés professionnelles auxquelles elle est confrontée, mais aussides autres acteurs et institutions avec lesquelles elle travaille. Le CMP, le RASED… qualifientdes dispositifs institutionnels circonscrivant à la fois les difficultés sociales et cognitives etles modes d’action susceptibles de « sortir » les élèves de leur condition. On comprend alorspourquoi le « client idéal » reste quasiment absent dans la perception du public scolaire, ledéfi de l’enseignant étant d’abord la lutte contre l’échec à l’école que d’atteindre l’excellence44IUFM Nord-Pas de Calais

c’est là-dessus que j’ai travaillé, pas l’année suivante parce que j’étais en congé maternité mais l’annéed’après où j’ai fait une année complète, on avait bien préparé en amont une classe qui depuis s’appellela classe du dire-lire, c’est une classe dans laquelle on regroupe volontairement les élèves les plusen difficultés de lecture et après d’écriture, ben on prend les non-lecteurs complets, les plus mauvaislecteurs, alors en concertation avec les instit de CM2 et les directeurs qui nous donnent un peu le profilde leurs élèves, on leur expose un peu le projet de classe et puis nous on présélectionne comme ça lesélèves les plus en difficultés de lecture et d’écriture […] c’est une classe très hétérogène bien que euhon a un recrutement très ciblé, la classe est quand même très hétérogène. Voilà donc on a commencéça avec un petit noyau de profs volontaires, les autres ont dit oui sans être le moteur et puis maintenanton arrive à avoir une équipe entièrement volontaire et motivée. Donc ça se reproduit d’année en année.Donc le noyau le point de départ c’était la prof de maths euh un petit moins le prof d’histoire et moi etpuis après ça s’est développé et maintenant à peu près dans presque toutes les disciplines euh on aquelqu’un qui porte le projet vraiment », voilà…. » (Diane, professeur de lettres en REP).5. Une déconstruction de la notion d’élève en difficultéLes difficultés que les élèves présentent sont de nature variée mais l’essentiel de ce qu’ellesrecouvrent renvoie à des « problèmes sociaux », à un « manque de motivation » et àdes « difficultés intellectuelles ». Pourtant, et sans doute parce que les enseignants quenous avons interrogés, ont partiellement « sociologisé » – au sens d’intégrer une vision« sociale » aux problèmes apparemment individuels rencontrés par chaque élève – lesépreuves du métier, un peu comme s’ils se décentraient partiellement de l’immédiatetéimmanente à la relation pédagogique. Cela n’empêche pas une tension permanente : cellequi oppose la singularité de chaque élève à la régularité des « problèmes » pédagogiquesplus ou moins envahissants. Les difficultés intellectuelles des élèves sont rarementprésentées en terme de réalité homogène, et les problèmes familiaux supposés ne sont passystématiquement déclinés en cause explicative de l’échec scolaire. C’est résolument unecertaine déconstruction indigène de la notion d’élève en difficulté qui transparaît chez lesenseignants interrogés :« C’est fatiguant et c’est vrai qu’on a de plus en plus de cas comme ça et c’est pour ça qu’il y a desproblèmes à l’école aussi c’est parce que le gamin ça ne va pas à la maison, mais bon il y en a qui ontun bon foyer et qui sont malheureux quand même » (Caroline, professeur de lettres en lycée).Cette enseignante ajoutera :« On a des familles monoparentales… oui on en a quand même une bonne collection, des gamins quivont habiter en foyer qui ne vont plus chez eux. Oui on a quand même une bonne collection de euhbon moi je discutais avec une collègue de (inaudible) une petite gamine qui (inaudible) mais qui a desproblèmes énormes et c’est une très bonne élève ».Déconstruire la notion d’élève en difficulté, c’est aussi réfléchir à l’ensemble des élémentssusceptibles d’éclairer sur la nature des obstacles aux apprentissages. Cela permet deprendre des distances avec le déterminisme et surtout de considérer les relations complexesentre l’enseignement des savoirs et leur appropriation. Bruno, professeur de mathématiquesen collège, fait état de cette déconstruction :«… Il y a une année, on a travaillé avec le lycée agricole qui était voisin, il y a avait une activitéjardinage et j’arrivais à faire des maths avec ça, les maths passaient beaucoup plus facilement parcequ’ils voyaient entre guillemets leur utilité, enfin, ils utilisaient les maths donc ça passait, ça passait bienet puis à côté, il y avait la réalisation de quelque chose, la production de quelque chose, donc il y avaitpas de démotivation et on voyait des élèves entre guillemets qui étaient en relatif échec et qui arrivaientà ou au moins essayaient de le faire […] Donc ils étaient en quelque sorte remotivés, donc ça j’ai testéavec des quatrièmes et ça marchait plutôt bien, avec des quatrième un groupe assez hétérogène, toutazimut, bon les bons élèves sont motivés par tout en général, et les mauvais élèves, enfin les élèvesen difficultés, on arrivait à les réintéresser. Donc ça marchait. Et j’ai testé ça avec mes troisièmes46IUFM Nord-Pas de Calais

d’insertion, là des élèves qui sont tous ciblés, on les rassemble pour pouvoir s’occuper individuellementd’eux, donc par petits groupes ».On voit comment l’enseignant procède par hypothèses et réinterroge la notion d’élève endifficulté pour parvenir à l’idée que celle-ci peut aussi tenir au mode d’exposition des contenusscolaires et de mise en activité du public scolaire. La déconstruction de la notion d’élève endifficulté s’avère nécessaire non seulement pour penser la nature des difficultés et tenterd’y apporter des réponses appropriées, mais aussi pour définir une professionnalité qui nedissocie pas la « qualité » de la relation pédagogique des apprentissages. Fiona, professeurdes écoles en REP et intervenant en soutien de français en collège, raconte en ces termessa socialisation professionnelle :«… « [Quand j’ai commencé], j’avais une petite douzaine d’élèves et euh, j’avais pas réellement deprogramme, en fait, je devais leur apprendre à lire et à écrire. Et ça m’a vraiment beaucoup plu. Parcequ’en plus, bon ben, t’avais une relation privilégiée, parce que ces enfants-là dans leur classe, [ils]étaient perdus. L’enseignant ne pouvait pas se consacrer tout le temps ou toute la journée à eux Donc[….] ils écoutaient bien et ils suivaient, mais après tout ce qui était écrit et ils se sentaient vraimentmal, je pense …et quand moi, je les prenais, et donc moi, j’avais une classe à moi que j’aménageaiscomme je voulais, enfin et je prenais ces élèves-là. Et ça, on a vécu vraiment des moments forts, parceque ben, quand à la fin de l’année, j’en voyais certains qui savaient lire ou encore quand j’avais desmaîtresses qui me disaient ‘‘Oh, j’en reviens pas euh untel lit, euh !’’… J’ai même eu un succès que jen’espérais pas, c’est qu’il y en a une qui ne savait pas du tout lire, mais elle aimait tellement lire après,c’est qu’elle est allée voler des livres à la bibliothèque ! […] j’ai tellement bien aimé cette année-là quej’ai redemandé de moi-même le poste, donc l’année d’après … ».Fiona est dans le défi, la réussite de quelques élèves soutient alors son engagement etsa croyance en l’éducabilité de son public. Elle ajoutera : «… en fait, j’étais toujours à larecherche d’une nouvelle méthode, mais je manquais de temps […] alors à chaque fois,mes collègues avaient l’habitude, hein, à chaque, à chaque rentrée, vous pouvez, vouspouvez être sûre que j’allais essayer un nouveau truc… ».La déconstruction de l’élève en difficulté permet de dépasser le raisonnement binairequi pose soit que les élèves sont « limités » intellectuellement, soit qu’ils ne sont pas« motivés ». Il s’agit alors de réfléchir aux nuances entre la difficulté et l’échec scolaire(l’une ne signifie pas l’autre et réciproquement) et d’interroger les pratiques elles-mêmes quiseraient susceptibles de produire la ou les difficultés. Mais cette interrogation des pratiquesne semble pas se démarquer d’une interrogation de soi-même, en tant qu’enseignant, maisaussi comme ancien élève. Et c’est justement dans cette articulation que nous repérons lesallers et retours entre soi et les élèves tels qu’on les perçoit, c’est-à-dire tels que l’on pensepouvoir (ou non) les mobiliser cognitivement. PLP de menuiserie, Gilles ira jusqu’à dire queson redoublement de la classe de 4 e l’a aidé à être optimiste et « positif » :« Euh et je pars toujours enfin bon c’est ce n’est peut être pas la meilleure solution enfin je ne sais pasc’est ma philosophie, d’un point négatif je ressors toujours le positif, c’est-à-dire je prends les choses, lefait que j’ai redoublé , bon bah comme euh tout ce qui est mutation j’ai évité la région de Paris, puisquepar rapport à plusieurs collègues, bah c’est les plus jeunes qui se sont retrouvés à Paris, euh j’ai connude nombreuses personnes en fait, quand j’ai redoublé avec qui j’ai gardé encore des contacts c’estvraiment des très bons amis j’ai fait des tas de choses donc en fait je me dis si j’avais pas redoublébon bah j’aurais peut être fait quelque chose mais bon ça, voilà […] enfin si j’ai je pouvais faire un peucomme mon prof a pu faire pour moi c’est-à-dire à vraiment les motiver parce que faut, à peu près surmon stage l’année dernière j’avais un mémoire, c’est sûr qu’à peu près cinquante pour cent soixantedixpour cent des personnes (inaudible) qui n’ont rien à faire de ça, bon moi mon but déjà c’est un petitpeu de les motiver… ».Les ambiguïtés entourant le sens de l’expression « élève en difficulté », mêlant difficultéscognitives, échec scolaire, « problèmes familiaux », inadaptation aux exigences scolaires…IUFM Nord-Pas de Calais47

empêchent souvent les enseignants de bien identifier la nature des difficultés, ce qui donnelieu à de nombreux malentendus (Bautier & al. 2006). Aussi, les enseignants que nousavons interrogés paraissent plus sensibles à ces subtilités, ce qui les amène à ne pasconfondre difficultés et échec scolaire. Plus précisément, parce que la difficulté peut êtreplurielle et procéder d’une pluralité de facteurs, c’est à l’identification de ces derniers quel’action pédagogique doit s’atteler. Gilles observe que les difficultés des élèves dépendentdes supports didactiques :« … maintenant on ne travaille pas de la même façon parce qu’en atelier en en cours on a destransparents, on a le projecteur on a un tableau, on a des élèves qui sont ici mais qui sont assis, et quisont on va dire moins acteurs malgré qu’ils le sont un qu’ils le soient toujours et en atelier ben, euh, euh,j’ai pas de tableau je n’ai pas de support maintenant avec moi à l’atelier j’ai par exemple une machinepour faire une démonstration donc c’est du même type c’est des élèves autour c’est-à-dire qu’ils sontmoins statiques… ».De même et alors qu’elle parlera du « niveau social difficile », Anita, professeur des écoles,parlera de la nécessité d’identifier les difficultés cognitives pour leur apporter des réponsespédagogiques :« En lecture j’aime bien [travailler avec des élèves de CE1] donc ils [ses élèves de CE1] ont déchiffréau CP et… là on les aide vraiment à comprendre un texte … mais on travaille beaucoup sur le son,bon j’aime bien, on travaille un texte à travers les sons d’un texte, à travers l’éveil … des problèmes enmathématiques, tout est à la base de la lecture, donc c’est intéressant … On s’aperçoit justement qu’ily a beaucoup de problèmes de sens, ils savent déchiffrer mais euh ils ne comprennent pas forcémentce qui est écrit… ».Pour déconstruire la notion d’élève en difficulté, il faut à la fois être prédisposé à identifierla nature de celle-ci (ou des difficultés) et s’imprégner des situations d’enseignement quiexigent des remises en cause permanentes de sa pratique, voire de ses préjugés. C’est ainsiqu’Anita qui a l’occasion de travailler en partenariat avec un instituteur spécialisé exerçantdans un CMP réalise que les difficultés langagières d’une élève ne sont pas irréversibles.« … l’instituteur spécialisé [du CMP de N.] est venu me voir … l’une d’entre elles [des élèves] ne parlaitpas… pas de langage, elle ne parlait jamais ni en maternelle ni au CP ! Alors moi, en début d’année,elle était dans le groupe des non lecteurs et puis bon progressivement, le fait qu’ils ne sont plus que 18élèves dans la classe … pour elle c’était vraiment très favorable, [on lui a dit] ‘‘bah tu l’as fait toute seuleton évaluation’’, ‘‘oui, oui je l’ai fait toute seule’’, donc elle était capable alors qu’on pensait qu’elle nesavait pas lire… » (Anita).Expliciter les contenus à enseigner, c’est supposer que les élèves sont « éducables », àcondition de mettre en œuvre des pratiques pédagogiques « adaptées ». Diane, professeurde lettres en collège, avance :« Donc dans tous les albums j’essaie de trouver ça la chose qui euh, parce qu’un album c’est tellementcourt et ça dit tellement de choses que forcément c’est elliptique… presque toujours c’est elliptique, ily a pas de verbe y a pas de mots en trop, tous les mots sont très importants, et y a beaucoup de motsqui sont importants qui ne sont même pas là et souvent dans le temps qu’on passe à regarder l’imageet dans le temps qu’on passe à tourner la page que on est sensé suppléer aux lacunes volontaires dutexte mais mes élèves ne sont pas forcément en mesure de suppléer comme ça d’eux-mêmes auxlacunes du texte donc euh souvent je travaille à rendre explicite l’implicite et ça m’amène à un travailde grammaire ou de conjugaison, mais c’est le texte qui le demande, il s’agit pas de plaquer, je ne disjamais : « Bon je vais travailler le présent, tiens je prends cet album là au hasard et puis je bidouille unbazar », c’est pas c’est pas comme ça ».Cette enseignante œuvre bien dans le sens d’un travail pédagogique pouvant contrôler leseffets introduits par les processus de secondarisation exigés par l’implicite des savoirs.48IUFM Nord-Pas de Calais

De l’hétérogénéité et de « l’adaptation » auxélèves1. L’hétérogénéité comme problème« Classes surchargées », « classes trop hétérogènes », les enseignants dénoncent souventcette réalité qui rappelle la difficulté à tenir compte de chaque élève tout en veillant auprogrès de tous. Mais le terme « hétérogénéité » renvoie à plusieurs dimensions, celledu niveau cognitif (ou intellectuel), celle des dispositions à l’égard des savoirs (ou dela « motivation »), mais aussi celle du milieu sociofamilial perçu comme plus ou moinsfavorable à un suivi régulier des enfants. Martine, PEGC en histoire-géographie, exprimede manière partiellement implicite le dilemme de l’enseignant face à des élèves qui auraientles capacités de réussir mais qui se mobilisent pas, tandis que d’autres sont plus démunis« intellectuellement » et relèvent d’une catégorie dont on préfigure difficilement la réussite :« Alors là justement, on vient de faire des conseils de classe et on a été amené à faire unpetit peu des groupes disons, à l’intérieur des classes, entre guillemets parce que bon,bon il y a des élèves qui ont de bons résultats parce qu’ils sont courageux, intéressés etmotivés, après des élèves qui ont des résultats moyens parce qu’ils apprennent bien leursleçons, parce qu’ils travaillent bien mais ils leur manquent … la motivation etc. Par exempleà l’oral, ils ne veulent pratiquement jamais participer, et puis il y a des élèves qui ont demauvais résultats, alors il y a deux sous catégories à mon avis des élèves qui ont euh, quine travaillent pas, qui pourraient avoir de bien meilleurs notes mais qui sont paresseux… ».L’hétérogénéité est plus ou moins « gérable » ou maîtrisable selon les dispositions desélèves, ceux-ci semblant plus réceptifs, aux dires des enseignants, lorsqu’ils sont jeunes :« parce que le public, le public dans le cas actuel est très varié, donc varié dans un groupehétérogène souvent dans la volonté et les moyens, les capacités, dans le vécu en dehors ducollège donc ça c’est difficile de tout gérer en même temps[…] bon un élève un élève entreguillemets normal tel que tous les profs le voudraient, bon il y en a peu, il y en a quelquesuns, pour eux il n’y a aucun problème, le plus dur c’est réussir à mettre à mettre au travailquelqu’un qui est assez on va dire réticent … avec les sixièmes on arrive toujours parcequ’ils sont encore on va dire encore assez souples, parce qu’il n’a pas encore un […] refustotal … »(Bruno, professeur de mathématiques en collège).1.1. Faire face à l’hétérogénéité, une difficulté récurrenteL’hétérogénéité devient une affaire complexe parce qu’elle ne différencie pas seulementles élèves entre eux ; elle concerne les élèves pris individuellement qui, au rythme desmoments ou des contenus enseignés, semblent connaître des métamorphoses (positivesou négatives). Comme le dira Martine :« J’ai des classes … il y a quatre sortes d’élèves quoi entre guillemets, on ne peut pas vraiment lesclasser, les enfermer dans bon élève, élève moyen, élève faible, et puis courageux et paresseux parceque ça dépend aussi des chapitres, il y en a qui vont mieux réagir à certains chapitres, avoir de meilleursrésultats et puis après il y aura des chapitres qui les intéresseront moins et ils ne s’en donneront pasautant quoi… ».Les enseignants se sentent parfois démunis devant les différences entre élèves, oùIUFM Nord-Pas de Calais49

l’implication des uns paraît être à l’antipode de l’indifférence des autres. Et bien quesouscrivant à l’hypothèse d’une réussite du plus grand nombre, les enseignants les plus« optimistes », à l’image de Gilles, PLP de menuiserie, en viennent à être sceptiques :« … il y a deux ans que je suis face à des élèves, c’est vraiment tout ou rien, alors soit j’ai des élèvesextrêmement motivés qui enfin, qui ont décidé de faire ça et qui sont très bons et il n’y a aucun problème,très autonomes et au contraire des élèves qui n’en ont rien à faire d’être ici, très dur de les motivés,beaucoup de problèmes, faut souvent demander au CPE de faire venir les parents, enfin c’est vraimentles deux extrêmes quoi […] il y a les très bons qui avancent très vite, qui eux ils demandent, tout cequ’ils demandent c’est avoir beaucoup de boulot quoi et puis les autres, ils mettent dix fois plus detemps pour travailler donc c’est vrai que c’est on est déjà en groupe et de ce fait on est encore séparés,parce que ceux qui veulent travailler on ne peut pas les laisser à ne rien faire, et puis bon ceux qui neveulent pas travailler on essaye de les motiver… un bon élève mettra dix minutes et lui il mettra trois,quatre séances de quatre heures pour faire cette chose là quoi… »(Gilles).L’hétérogénéité semble contrebalancer le souci permanent d’amener chaque élève, perçucomme singulier, à la réussite. Tout se passe comme si le souci de se centrer sur lesprogrès et la réussite de chacun était contrarié par l’hétérogénéité des profils et la variétédes difficultés de chaque élève partant des réponses à apporter :« Quand l’hétérogénéité n’est pas trop grande bah c’est assez facile à gérer (rires) c’est possible quoi.Quand elle est très grande c’est très difficile et quand vraiment il y a des gamins qui se situent allez onva dire pour chiffrer à 16 sur 20 et d’autres à 3 ou 4 c’est très difficile. J’ai eu des classes comme çaeuh ça ne marche pas ! Les très bons régressent et les très mauvais bougent pas ! Mais quand dansune hétérogénéité relative on a quand même justement des outils d’aide hein euh en seconde on va lesindividualiser encore qu’ils ne sont pas trop dans ce domaine là. Alors on a les modules et on a bah euhcomment travailler en équipe c’est-à-dire qu’on est constamment avec eux quoi. Donc là je crois que,bon après les bons ils n’ont pas besoin de nous quoi alors ce qu’on a fait aussi et ce que je vais refairecette année parce que la situation s’y prête on avait impulsé le système du, bon alors à une certaineépoque on a eu le tutorat professeur-élève quand on a eu vraiment des classes en grandes difficultésdonc un professeur qui avait sous sa tutelle trois ou quatre élèves euh et puis on les rencontrait et onsuivait ponctuellement leur scolarité avec différents entretiens de n’importe quel ordre qu’il soit scolaireou bien aux problèmes qu’ils avaient bon et puis après, ça ne faisait pas forcément augmenter le résultatscolaire ça bon on donnait confiance disons que ça allait mais alors on a trouvé un système que je vaisreprendre cette année parce qu’on l’a un peu abandonné dans les années précédentes deux, troisdernières années c’est le monitorat élève-élève c’est-à-dire le même système mais qui là est efficace etqui ne coûte rien (rires), ne coûte pas d’argent à l’éducation nationale… » (Caroline).L’hétérogénéité est perçue comme une réalité évidente mais plus ou moins contrôlable. Elleréfère à une hétérogénéité cognitive (et intellectuelle) mais aussi à des différences en termede rapport au savoir. En ce sens, la résistance des élèves aux apprentissages exprime unevariante de l’hétérogénéité puisqu’elle soulève la question du sens des études et ne réfèrepas forcément à un problème de capacités intellectuelles. Pour les enseignants interrogés,une telle résistance vient du fait que les savoirs enseignés sont davantage vécus sur le modede la contrainte que sur celui de la formation intellectuelle. Cette hétérogénéité – tenant ausens des études – est plus ou moins contrôlable selon le nombre d’élèves concernés et lesenseignants, à l’image de Bruno, se disent plus démunis pour la gérer lorsqu’ils ont affaireà des « individualités » (identifiées à autant de personnalités ou « d’esprits forts ») plutôtqu’à des groupes d’élèves. Le plus difficile étant donc de donner du sens à des savoirsperçus comme inutiles, contraignants et peu ouverts sur « la vie ». Cette vie est aussi cellede l’univers social et culturel, voire ethnique, dans lequel vivent les élèves. Enseigner enmilieu populaire, c’est aussi rencontrer des élèves issus de l’immigration. Si la question« ethnique » à l’école déstabilise aujourd’hui l’image que l’institution scolaire se fait deson public, elle apparaît chez les enseignants interrogés comme un élément structurantles pratiques pédagogiques, voire les choix des contenus d’enseignement, sans qu’ils ne50IUFM Nord-Pas de Calais

tombent dans le relativisme : « …je trouve que dans par exemple chez Voltaire c’est difficileVoltaire c’est devenu difficile. Pour eux, bon on a quand même fait pas mal de choses euh ona euh ça explique tout Voltaire, l’esclavage on en a parlé, l’esclavage moderne c’est quandmême quelque chose qui les touche quoi euh. Comme on a pas mal de jeunes d’origineeuh euh on a pas mal de communautés […] Pour moi ce sont vraiment des animateurs declasse parce que évidemment (inaudible) ils sont toujours partant pour se documenter, çamarche euh très très bien et puis à l’heure actuelle ce sont eux qui donnent toujours lesréponses. Ils ne donnent pas toujours les bonnes réponses mais ils ont au moins le méritede poser des questions […]on a fait ce matin la lecture d’une image de Bénéton là où on aun noir et un blanc enchaîné bon je ne vous dis pas quelle lecture ils font mais et alors bonon n’avait pas fait la bonne lecture (rires) c’est marrant parce qu’ils avaient raison et moi jen’avais même pas vu le bah le gamin il dit bah le noir madame il est enchaîné au blanc parceque c’est comme ça etc. Bah oui moi j’ai dit c’est peut être de la (inaudible) comme quoiet on a eu une super discussion à partir de ça » (Caroline). L’hétérogénéité est définie entermes de difficultés mais aussi de défi professionnel à relever. Elle est pensée de manièreétroite à partir de la discipline enseignée, ce qui explique pourquoi, par exemple, ce sontles enseignants de lettres qui font souvent état des difficultés d’écriture chez les élèves. Lesélèves ont des difficultés face à l’écrit. Mais ces difficultés traduisent davantage un problèmede sens, un rapport à une épreuve vécue comme contrainte, plutôt qu’un refus de tout effort.L’analyse que Christine donne de cette épreuve procède de ce que l’écriture révèle commecontrainte pédagogique (ou violence symbolique) entre l’enseignant et ses élèves. Écrirerassure davantage l’enseignant que l’élève qui doit s’exposer au jugement, noter ce quel’enseignant dicte… Bref, c’est aussi la faible conviction en l’efficacité de cet exercice quiamène Caroline à explorer d’autres solutions (il faut néanmoins rappeler que l’épreuve defrançais au bac use de l’oral, ce qui rend la tâche plus aisée que s’il s’agissait d’une épreuveseulement écrite).« L’écrit leur pèse non vraiment l’écrit est pesant et je trouve que l’écrit rassure les professeurs c’estpour ça qu’on ne fait pas de cours magistral parce que c’est vrai que quand on écrit on dicte ils écoutentil n’y a pas de problème il n’y a pas d’embêtement et je trouve que qu’il y a quand même une tropgrande part d’écrit inutile mais moi je le fait aussi je le fait aussi c’est-à-dire qu’ils prennent des notesparce que ils prennent des notes enfin en général parce qu’en seconde c’est plutôt dicté ou je mets autableau l’essentiel etc. Je dicte les choses importantes enfin que je juge importante mais honnêtementc’est pas forcement important ça me rassure et ceux qui n’ont pas écrit ils n’auront pas à la limitetravaillés non plus il y a quand même ça dans la tête on n’a pas de traces écrites on n’a rien d’écrit eton n’a pas travaillé c’est assez curieux. C’est pesant ça casse les pieds mais c’est un signe de travailmoi j’aimais bien parce quand j’ai fait le bilan avec mes secondes l’année dernière il y a un gamin quim’a mis euh donc je demande « que pensez-vous des cours de français », je fais toujours mon analyseavec euh que pensez vous du professeur, que faudrait il changer enfin toute une analyse critique etcomme c’est anonyme et puis je ne les ai plus l’année d’après et il y a un élève qui m’a écrit « le coursest chiant parce qu’on écrit toujours » Quand même pourtant c’est un cours où on n’écrit pas à tous lescours mais il y avait quand même ce côté pesant du. Donc du coup ça m’a fait réfléchir c’est vrai quepeut-être ils écrivent c’est vrai que quand je regarde (inaudible) donc le rapport à l’écrit c’est vraimentquelque chose sur lequel on devrait se pencher à l’école ». Du coup, l’oral apparaît moins contraignantet plus « motivant » que l’écrit : « …mais si c’est une activité orale parce que je mise aussi pas mal surl’oral et là j’ai des exercices un peu attrayant là ça marche de toutes façons l’oral ça marche à peu prèstoujours avec les enfants c’est l’écrit qui est difficile c’est vrai que c’est difficile… » (Caroline, professeurde lettres).Comment alors gérer l’hétérogénéité ? Cette question récurrente chez les enseignants faitréférence aux effets de la massification et sans doute aux conséquences devenues plusvisibles de l’échec scolaire. C’est dans l’interaction avec les élèves que se construisent lespostures professionnelles visant à concilier l’hétérogénéité des élèves – en termes d’acquisIUFM Nord-Pas de Calais51

scolaires, de prédispositions cognitives et de modes de mobilisation sur les savoirs – etprogression commune dans les acquisitions. Ainsi, Anita, professeur des écoles en CE1,réalise progressivement que la gestion différenciée de l’hétérogénéité était contreproductivepuisqu’elle renforçait non seulement les écarts entre élèves mais aussi elle générait unsentiment d’exclusion chez les élèves les plus faibles : « au début je ne travaillais pascomme ça …je donnais du travail différent aux enfants …donc je mettais mes tables engroupes comme on nous expliquait à l’IUFM… donc, je faisais des groupes de forts … sansles appeler forts ou en difficulté, c’était des noms d’animaux qu’ils choisissaient… bon, jeme suis rendu compte que les enfants savaient très bien qui était le plus ‘‘intelligent’’ quiétait en difficulté… donc, ça ne servait à rien, les groupes. Et puis les enfants en difficulté sesont aperçus qu’ils ne faisaient pas le même travail et ils me disaient ‘‘je vais faire la fiche-là,après ?’’ Et moi je leur disais ‘‘tu feras plus tard’’ … et eux me disaient ‘‘non j’aimerais bienle faire en même temps’’, donc ils ont la même fiche… ».1.2. Une catégorie de l’hétérogène : l’ethnicitéL’exercice du métier d’enseignant en milieu populaire confronte aussi à des élèves étrangersou issus de l’immigration. Si les analyses sociologiques ont pu démontrer que ce public, parcequ’il partage avec les autres élèves les mêmes conditions sociales, est également confrontéaux mêmes difficultés scolaires (Caillet, Vallet, 1996), dans les établissements scolairessitués dans les quartiers populaires, ces difficultés sont lues en termes de différencesculturelles, voire ethniques (Van Zanten, 2001). Ainsi, à la variable « milieu populaire » (i.e.milieu ouvrier, employé, demandeur d’emploi, invalide…) venant déstabiliser sous l’effet dela massification « l’ordre scolaire » s’ajoute désormais la variable « origine ethnique » entant que catégorie particulière renforçant un peu plus l’hétérogénéité perçue des élèves.Être issu de l’immigration peut être un facteur mobilisateur, notamment chez les filles quisont souvent plus conscientes des enjeux de la scolarité pour leur émancipation sociale.Certains enseignants relèvent chez ces élèves un rapport positif aux savoirs :« D’ailleurs les jeunes maghrébines, heureusement qu’on les a, parce que ce sont elles qui animentla classe […] Pour moi [les élèves d’origine maghrébine] ce sont vraiment des animateurs de classeparce que évidemment, ils sont toujours partant pour se documenter, ça marche très très bien et puis àl’heure actuelle ce sont eux qui donnent toujours les réponses. Ils ne donnent pas toujours les bonnesréponses mais ils ont au moins le mérite de poser des questions. Voilà… » (Caroline, professeur delettres en lycée).L’ethnicité peut aussi constituer un appui pour l’innovation pédagogique : le thème de ladifférence, du pluralisme « communautaire » et cosmopolite peut subsumer les choix desenseignants, dans un souci de rendre les savoirs « parlants » :« je ne fais jamais un texte qui ne leur parlera pas parce que je n’arrive pas à leur faire passer et puis euhbon euh par contre quelques fois je peux me planter hein je vais me dire tiens ce texte est passionnantet puis en fait pas du tout, ça ne les a pas du tout intéressés […] Mais enfin comme je centrais pas malenfin je trouve que dans par exemple chez Voltaire c’est difficile Voltaire c’est devenu difficile. Pour eux,bon on a quand même fait pas mal de choses euh on a euh ça explique tout Voltaire, l’esclavage on ena parlé, l’esclavage moderne c’est quand même quelque chose qui les touche quoi euh. Comme on apas mal de jeunes d’origine… on a pas mal de communautés … » (Caroline, professeur de lettres).L’hétérogénéité semble contrebalancer le souci permanent d’amener chaque élève,perçu comme singulier, à la réussite. Tout se passe comme si le souci de se centrer sur lesprogrès et la réussite de chacun était contrarié par l’hétérogénéité des profils et la variétédes difficultés de chaque élève partant des réponses à apporter :52IUFM Nord-Pas de Calais

« Quand l’hétérogénéité n’est pas trop grande bah c’est assez facile à gérer (rires) c’est possible quoi.Quand elle est très grande c’est très difficile et quand vraiment il y a des gamins qui se situent allez onva dire pour chiffrer à 16 sur 20 et d’autres à 3 ou 4 c’est très difficile. J’ai eu des classes comme çaeuh ça ne marche pas ! Les très bons régressent et les très mauvais bougent pas ! Mais quand dansune hétérogénéité relative on a quand même justement des outils d’aide hein euh en seconde on va lesindividualiser encore qu’ils ne sont pas trop dans ce domaine là. Alors on a les modules et on a bah euhcomment travailler en équipe c’est-à-dire qu’on est constamment avec eux quoi. Donc là je crois que,bon après les bons ils n’ont pas besoin de nous quoi alors ce qu’on a fait aussi et ce que je vais refairecette année parce que la situation s’y prête on avait impulsé le système du, bon alors à une certaineépoque on a eu le tutorat professeur-élève quand on a eu vraiment des classes en grandes difficultésdonc un professeur qui avait sous sa tutelle trois ou quatre élèves euh et puis on les rencontrait et onsuivait ponctuellement leur scolarité avec différents entretiens de n’importe quel ordre qu’il soit scolaireou bien aux problèmes qu’ils avaient bon et puis après, ça ne faisait pas forcément augmenter le résultatscolaire ça bon on donnait confiance disons que ça allait mais alors on a trouvé un système que je vaisreprendre cette année parce qu’on l’a un peu abandonné dans les années précédentes deux, troisdernières années c’est le monitorat élève-élève c’est-à-dire le même système mais qui là est efficace etqui ne coûte rien (rires), ne coûte pas d’argent à l’éducation nationale… » (Caroline).L’hétérogénéité est perçue comme une réalité évidente mais plus ou moins contrôlable. Elleréfère à une hétérogénéité cognitive (et intellectuelle) mais aussi à des différences en termede rapport au savoir. En ce sens, la résistance des élèves aux apprentissages exprime unevariante de l’hétérogénéité puisqu’elle soulève la question du sens des études et ne réfèrepas forcément à un problème de capacités intellectuelles. Pour les enseignants interrogés,une telle résistance vient du fait que les savoirs enseignés sont davantage vécus sur le modede la contrainte que sur celui de la formation intellectuelle. Cette hétérogénéité – tenant ausens des études – est plus ou moins contrôlable selon le nombre d’élèves concernés et lesenseignants, à l’image de Bruno, se disent plus démunis pour la gérer lorsqu’ils ont affaire àdes « individualités » (identifiées à autant de personnalités ou « d’esprits forts ») plutôt qu’àdes groupes d’élèves. Le plus difficile étant donc de donner du sens à des savoirs perçuscomme inutiles, contraignants et peu ouverts sur « la vie ». Cette vie est aussi celle del’univers social et culturel, voire ethnique, dans lequel vivent les élèves. Enseigner en milieupopulaire, c’est aussi rencontrer des élèves issus de l’immigration. Si le stigmate entourantles élèves issus de l’immigration – et de manière plus générale des minorités – a fait l’objetde nombreuses recherches sociologiques (Payet, 1985 ; Perroton, 2000), en revanche, nousne disposons pas de travaux sur ce que cela entraîne au plan de leur mobilisation sur lessavoirs par les enseignants. Plus précisément, et bien que certaines recherches récentesfont état d’incidences contextuelles sur les acquisitions scolaires des élèves – notamment auplan des modes d’organisation des établissements scolaires, des pratiques d’enseignementet d’évaluation (Felouzis & al. 2005) – il reste à questionner la nature des savoirs mobiliséspar les enseignants exerçant auprès des publics issus de l’immigration et la façon dont ilspensent les mobiliser. Bien que le matériau recueilli dans notre recherche ne nous permetpas de dégager des enseignements généraux, nous pouvons supposer que l’ethnicité, entant que catégorie sociale désignant une figure particulière de l’hétérogénéité, travailleles enseignants et les amène à un positionnement professionnel et éthique spécifique. Laperception « ethnique » des élèves peut renforcer la valorisation de la clôture symbolique del’école perçue comme milieu permettant aux élèves de sortir de leur « ghetto ».« La commune d’E., le collège recrute sur 2 communes, L. et E., dans la commune d’E., la populationd’origine émigrée est plus importante mais surtout, elle est en partie ghettoïsée, dans une grande citéqui s’appelle la Cité C., c’est une population qui rencontre beaucoup de difficultés. J’imagine un collègesur E., là ce serait vraiment un établissement difficile or ces enfants, mêlés à ceux de L., les problèmessont dilués. Si on veut regarder d’un peu plus près, je l’ai fait à une époque où j’étais coordinateur REP,c’est évident que les élèves qui causent le plus de soucis sont ceux de cette commune et de cette Citémais, dans l’ensemble, dans le collège il y a un brassage qui se fait, les problèmes sont plus dilués etIUFM Nord-Pas de Calais53

c’est une bonne chose » (Thierry, PEGC de français et H-G).Si la question « ethnique » à l’école déstabilise aujourd’hui l’image que l’institution scolairese fait de son public, elle apparaît chez les enseignants interrogés comme un élémentstructurant les pratiques pédagogiques, voire les choix des contenus d’enseignement, sansqu’ils ne tombent dans le relativisme :« …je trouve que dans par exemple chez Voltaire c’est difficile Voltaire c’est devenu difficile. Pour eux,bon on a quand même fait pas mal de choses euh on a euh ça explique tout Voltaire, l’esclavage on ena parlé, l’esclavage moderne c’est quand même quelque chose qui les touche quoi euh. Comme on apas mal de jeunes d’origine euh euh on a pas mal de communautés […] Pour moi ce sont vraiment desanimateurs de classe parce que évidemment (inaudible) ils sont toujours partant pour se documenter,ça marche euh très très bien et puis à l’heure actuelle ce sont eux qui donnent toujours les réponses.Ils ne donnent pas toujours les bonnes réponses mais ils ont au moins le mérite de poser des questions[…] on a fait ce matin la lecture d’une image de Bénéton là où on a un noir et un blanc enchaîné bon jene vous dis pas quelle lecture ils font mais et alors bon on n’avait pas fait la bonne lecture (rires) c’estmarrant parce qu’ils avaient raison et moi je n’avais même vu le bah le gamin il dit bah le noir madame ilest enchaîné au blanc parce que c’est comme ça etc. Bah oui moi j’ai dit c’est peut être de la (inaudible)comme quoi et on a eu une super discussion à partir de ça » (Caroline).L’hétérogénéité est définie en termes de difficultés mais aussi de défi professionnelà relever. Elle est pensée de manière étroite à partir de la discipline enseignée, ce quiexplique pourquoi, par exemple, ce sont les enseignants de lettres qui font souvent étatdes difficultés d’écriture chez les élèves. Les élèves ont des difficultés face à l’écrit. Maisces difficultés traduisent davantage un problème de sens, un rapport à une épreuve vécuecomme contrainte, plutôt qu’un refus de tout effort. L’analyse que Christine donne de cetteépreuve procède de ce que l’écriture révèle comme contrainte pédagogique (ou violencesymbolique) entre l’enseignant et ses élèves. Écrire rassure davantage l’enseignant quel’élève qui doit s’exposer au jugement, noter ce que l’enseignant dicte… Bref, c’est aussila faible conviction en l’efficacité de cet exercice qui amène Caroline à explorer d’autressolutions (il faut néanmoins rappeler que l’épreuve de français au bac use de l’oral, ce quirend la tâche plus aisée que s’il s’agissait d’une épreuve seulement écrite).« L’écrit leur pèse non vraiment l’écrit est pesant et je trouve que l’écrit rassure les professeurs c’estpour ça qu’on ne fait pas de cours magistral parce que c’est vrai que quand on écrit on dicte ils écoutentil n’y a pas de problème il n’y a pas d’embêtement et je trouve que qu’il y a quand même une trop grandepart d’écrit inutile mais moi je le fait aussi je le fait aussi c’est-à-dire qu’ils prennent des notes parce queils prennent des notes enfin en général parce que en seconde c’est plutôt dicté ou je mets au tableaul’essentiel etc. Je dicte les choses importantes enfin que je juge importantes mais honnêtement c’estpas forcément important ça me rassure et ceux qui n’ont pas écrit ils n’auront pas à la limite travaillésnon plus il y a quand même ça dans la tête on n’a pas de traces écrites on n’a rien d’écrit et on n’a pastravaillé c’est assez curieux. C’est pesant ça casse les pieds mais c’est un signe de travail moi j’aimaisbien parce que quand j’ai fait le bilan avec mes secondes l’année dernière il y a un gamin qui m’a miseuh donc je demande « que pensez-vous des cours de français », je fais toujours mon analyse avec… que pensez-vous du professeur, que faudrait-il changer enfin toute une analyse critique et commec’est anonyme et puis je ne les ai plus l’année d’après et il y a un élève qui m’a écrit « le cours estchiant parce qu’on écrit toujours » Quand même pourtant c’est un cours où on n’écrit pas à tous lescours mais il y avait quand même ce côté pesant du. Donc du coup ça m’a fait réfléchir c’est vrai quepeut-être ils écrivent c’est vrai que quand je regarde (inaudible) donc le rapport à l’écrit c’est vraimentquelque chose sur lequel on devrait se pencher à l’école ». Du coup, l’oral apparaît moins contraignantet plus « motivant » que l’écrit : « …mais si c’est une activité orale parce que je mise aussi pas mal surl’oral et là j’ai des exercices un peu attrayants là ça marche de toutes façons l’oral ça marche à peu prèstoujours avec les enfants c’est l’écrit qui est difficile c’est vrai que c’est difficile… » (Caroline, professeurde lettres).2. La nécessité de se décentrer de son point de vue54IUFM Nord-Pas de Calais

Le souci d’aider les élèves face aux difficultés d’apprentissage mais aussi à celles relevantdu sens et partant, de la faible « motivation » qui les accompagne, oblige les enseignants àpenser la nature même des difficultés en question. Certes, l’appel récurrent à la catégoriede « motivation » et à l’absence d’une « culture de l’effort » chez les élèves témoigne d’uneforme de naturalisation de l’échec scolaire, mais il n’annule pas les autres interrogations quiinterpellent les enseignants dans leur travail au quotidien. Ainsi, le doute sur l’efficacité desméthodes pédagogiques engagées, les hésitations entourant les démarches visant à mettreen activité les élèves attestent bien de ce fragile équilibre entre l’intention enseignante etla distance potentielle des apprenants aux savoirs. Aussi, la capacité de se décentrer deson point de vue, corrélative au retour réflexif non seulement sur sa pratique mais aussi surses certitudes, désigne un aspect central du travail pédagogique et procède des savoirsmobilisés par les enseignants exerçant en milieu populaire. Dans cette perspective, le douteconduisant à mettre en cause ses certitudes va au-delà des contenus enseignés et deleur légitimité pour concerner les modes même d’appropriation des savoirs. Dans les LPpar exemple, nombreux sont les enseignants à réaliser que les méthodes pédagogiquestraditionnelles, basées sur la déduction et des implicites, sont loin d’être efficaces, ets’avèrent parfois contre-productive parce que démobilisatrices. De fait, se décentrer de sonpoint de vue, c’est en réalité prendre progressivement ses distances avec ce que l’on a vécuen tant qu’élève, mais aussi avec de nombreux préceptes didactiques dont on a entenduparler en tant que professeur stagiaire à l’IUFM. Les certitudes que l’on avait deviennenttoutes relatives et sur une question aussi « évidente » que celle de la sanction (négative)des élèves, les idées reçues semblent susceptibles d’être modalisées, voire abandonnées.C’est « l’expérience fait qu’au début on a euh on a des certitudes, on se dit, on pense que ça va marcherd’une certaine manière, et on se rend compte à l’usage que finalement ça ne marche pas comme onvoulait. Et en discutant on se rend compte que les sanctions c’est pas, euh c’est la solution ultimequand on ne peut pas faire autre chose, mais ça n’a pas une efficacité terrible… certaines chosesqui fonctionnent, c’est pareil, c’est cas par cas, c’est suivant la personnalité de chaque euh… c’est enfonction de la personnalité de chaque élève… » (Bruno, professeur de mathématiques en collège).Le retour réflexif sur sa pratique est aussi une manière de se décentrer de son point devue. Il s’agit alors d’une double décentration, à la fois à l’égard de son expérience ouhabitus scolaire (et social parfois) et de son expérience d’enseignement qui recèle quelquesimprévus. Manon profite de son année de stage pour s’interroger sur la manière dont ellepeut amener les élèves à la lecture :« Je suis un peu embêtée avec cette question de la lecture et donc c’est la question mémoire. Commentpartager la lecture sans que ce soit vécu comme une contrainte … bon... je ne sais pas … donc pourl’instant je m’appuie beaucoup sur des dispositifs qui marcheraient ou qui ne marcheraient pas, enréfléchissant sur le côté … et je ne pense pas que je trouverai … je ne pense pas que je trouverai uneréponse… Je pense que je trouverai des moyens pour … mais pas une réponse ! on aurait déjà trouvédepuis le temps … »Les professeurs interrogés sont constamment « en recherche ». Comme l’énonce cetteenseignante en REP, « J’ai besoin de sortir des murs de ma classe, j’ai besoin d’avoir dutemps pour moi pour faire des recherches […] on a une relation vraiment géniale avec lesélèves… Pour peu qu’on s’intéresse à eux et qu’on leur donne de l’aide, ils nous le rendent,mais dix fois plus »(Fiona, PE en REP). Cela explique tout autant leur enthousiasme(une sorte de vocation) et leur scepticisme (au sens d’un doute sur fond d’insatisfactionpersonnelle). C’est bien la posture du professeur-chercheur qui ne se satisfasse pas de cequ’il effectue au jour le jour qui qualifie les professeurs mobilisés en milieu populaire. Sylvie,PLP de lettres-anglais, l’exprime clairement lorsqu’elle est invitée à dire comment elle voitl’avenir :IUFM Nord-Pas de Calais55

« je veux dire moi je pense que de toutes façons, je serai toujours en recherche, c’est-à-dire il n’y a riend’acquis pour moi il n’y a rien d’acquis, il n’y a jamais rien d’acquis, il y a des choses, j’ai posé des jalonsdes choses sur lesquelles j’ai une forme d’assurance c’est-à-dire je me dis heureusement qu’il y a çaparce que ne pas être torturée toujours par les choses qui ne vont pas… mais il est évident que je penseque je terminerai ma carrière toujours en recherche, en échange avec les collègues… ».De même, Diane, professeur de lettres en collège ZEP, dira attachement à l’améliorationcontinue des apprentissages des élèves car « c’est loin d’être parfait » :« … ça commençait un peu trop savoir qu’au collège S. ça allait un peu trop bien pas seulement à causede ça mais aussi d’autres projets, d’autres choses qui se sont passées à un moment plein de trucs quise sont passés qui ont fait qu’à un moment, le collège tournait à peu près bien et ben voilà il faut pas queça marche trop bien… par rapport, ça c’est assez déprimant, et l’année dernière on a quand même eule discours d’une inspectrice qui n’est plus là maintenant, a changé d’académie qui était de dire que ‘‘Làmaintenant vous avez essayé vous avez fini par développer maintenant ça marche bien, il faut arrêter, ilfaut faire autre chose’’. L’idée étant que un projet c’est maximum trois ans dans sa tête, donc voilà doncça pouf, moi je ne suis pas d’accord parce que d’abord même si on est un petit peu pauvre, un petit peucontent de ce que l’on fait, c’est loin d’être parfait c’est encore largement perfectible puis d’autre partsi ça a marché pour ces élèves là, de toute façon il y en a des nouveaux qui arrivent… c’est toujoursnouveau pour quelqu’un … si c’est pas pour nous c’est pour les élèves donc y a pas de raison…».Fiona qui enseigne depuis plus de 13 ans en milieu populaire, affirme également soninsatisfaction sur fond de crainte de routine, comme si elle était à la recherche d’undépassement de soi, volonté d’être utile pour entretenir le « goût » d’enseigner.« …. ces deux dernières années, je commençais à étouffer dans ma classe …il me manquait quelquechose, parce que, et justement c’est pour ça que je cherchais d’autres pistes. Donc, j’avais déjà été voirl’inspectrice en disant euh ‘‘Ecoutez euh, je voudrais travailler avec des adultes illettrés’’, je lui disaisque j’aurai peut-être plus de facilité… avec des adultes… plus de motivation, parce que là, je trouveque la motivation au niveau des élèves, elle baisse. On a beau se décarcasser pour eux, ils manquentd’intérêt, donc je me disais ‘‘Bon, peut-être qu’en changeant de public, je retrouverai vraiment euh legoût’’ et puis bon, elle ne répondait jamais vraiment à ce que j’attendais ou elle me proposait des chosesqui ne me convenaient pas […] et puis là, quand elle m’a proposée ce poste-là [il s’agit de faire dusoutien aux élèves de 6ème et d’être professeur-référent en REP], j’ai dit oui tout de suite parce que jeme suis dit euh ‘‘C’est, là je vais trouver le temps de faire ce que je ne pouvais pas faire dans ma classe,parce que j’étais prise avec le programme, parce que avec l’hétérogénéité des élèves, parce que, benmalgré tout, il n’y a pas que des élèves en difficulté, il y a des bons aussi, enfin, tout un, tout le cadre enfait, tout le cadre m’étouffait » (Fiona).La recherche constante de solutions pédagogiques à des problèmes pratiques appartientau bricolage enseignant, mais elle a cette particularité de s’accompagner de questionséthiques où le souci d’efficacité le dispute au doute sur ses capacités à amener lesélèves à s’approprier des savoirs. Mais ce faisant, les enseignants donnent un sens à leuraction. Thierry, PEGC de français et H-G. dit son souci de faire en sorte que les stratégiesd’enseignement et d’évaluation « marchent », jusqu’à l’obsession :« … Quand ça ne marche pas, je redouble de travail, c’est-à-dire la classe pour laquelle je vais passerl’essentiel de mes temps de préparation, c’est justement la classe où ça ne marche pas donc ça entraîneun fonctionnement un peu obsessionnel, c’est très sain, c’est très sain parce que je suis toujours entrain de me dire, est ce que ça, ça va marcher, est ce que ça, ça va pas marcher et je me dis si çane marche pas ce coup-ci, ça me servira peut-être l’année suivante. Je stresse, hein, mais je ne medécourage pas… ».3. Le problème de l’orientation et de l’avenir des élèvesL’orientation des élèves, bien que rarement évoquée en tant que telle par lesenseignants – hormis les enseignants de lycée professionnel du fait du statut de leur56IUFM Nord-Pas de Calais

établissement et des modes d’affectation des élèves vers la voie professionnelle – apparaîtsouvent en filigrane, et ce, lorsqu’il s’agit de penser ou d’anticiper l’avenir social etprofessionnel du public scolaire.L’enseignant est témoin de dysfonctionnements liés à l’orientation, aux effets pervers. Maisle désarroi de l’enseignant est parfois à la hauteur de l’incapacité du lycée à agir.« Ça c’est moche on a quand même des élèves qui ne savent pas ce qu’ils font là qui vont un peupartout, il y en a qui ont demandé un BEP qui n’ont pas eu de place qui se retrouvent en seconde. On aquand même beaucoup de problèmes avec ça, les élèves ne sont pas, évidement si c’était leurs choixils n’iraient pas à l’école, ils le disent mais ça il y a plein qui savent bien qu’il faut y aller quand même,mais ils sont quand même, ils ne sont pas, et alors plus plus on monte, plus ça se restreint quoi en grosils ont encore une petite possibilité de choisir mais si ils prennent une première L ils pourront plus reveniren arrière donc plus ça monte plus ça se restreint et certains élèves, c’est une orientation par l’échec,les meilleurs sont toujours en S, quoi qu’on dise les meilleurs littéraires sont en S après on a ES, L.Enfin chez nous c’est comme ça, L et STT. Sur une classe de trente élèves de STT, on va dire qu’il yen a cinq qui ont vraiment choisi STT pour trouver quelque chose dans le commerce ou quelque chosecomme ça, mais les autres c’est parce qu’ils ne veulent pas aller ailleurs. Et pourtant on lutte contreça dans l’établissement on se pose des questions, on réfléchit là dessus et on rentre quand mêmedans ce système. Et pourtant même avec notre administration on en discute beaucoup, on a beaucoupd’échanges là dessus mais… » (Caroline).Même si l’orientation scolaire est fortement liée aux résultats scolaires, les enseignantsinterrogés ne réduisent pas les élèves à leurs difficultés scolaires. Ainsi, les élèves nesachant pas lire ou écrire ne sont pas pour autant « bêtes » ou « limités ». Mais la naturede leurs difficultés commande des pratiques de remédiation « adaptées » qui reposentessentiellement sur un suivi individualisé, favorisé parfois par des intervenants extérieurs(dans le cas d’un LTC, les moyens permettent ce type de partenariat avec des formateursextérieurs à l’établissement) :« Mais bon là où je peux donner et on a surtout quelqu’un qui vient deux jours par semaine et qui faitparti d’une association et qui est engagé par l’établissement bah ça passe par l’intermédiaire euh duconseil régional et tout ça et je crois que c’est évidement reconnu pour euh alors soutien surtout pourles matières littéraires mais réapprentissage de la lecture, elle s’occupe surtout des nouveaux arrivantsdans l’établissement là euh on a la même chose en mathématiques on a quelqu’un qui peut aider ona aussi quelqu’un en anglais. Donc la salle est ouverte du lundi huit heure jusqu’au vendredi dix septheure donc les élèves y vont soit par choix pour eux-mêmes soit poussés par un enseignant soit alorson les suit plus particulièrement avec une fiche de suivie […] Donc on a aussi cet outil là qui peut aiderles élèves les plus en difficultés. Par exemple j’en ai un cet année en première d’adaptation qui vientd’un BEP industriel il ne sait pas lire avec des chiffres il ne sait pas du tout écrire alors là le problèmeest phénoménal mais pas bête du tout c’est le premier à comprendre pour moi c’est le plus malin de maclasse. Bon je veux dire on va essayer de l’envoyer travailler avec ces formatrices là vous voyez. Ca,Bon on a pas mal d’outils quand même dans l’établissement… » (Caroline).Le problème de l’orientation se pose de manière plus aiguë dans les lycéesprofessionnels. Si les nouveaux lycéens éprouvent davantage de difficultés à décoder lesnormes institutionnelles, et les exigences liées au travail scolaire, les élèves de LP sont plusprompts à résister aux enseignants – et donc aux savoirs enseignés – pour des motifs tenantà l’absence de choix du LP et davantage encore au fait d’être scolarisé dans une spécialitédominée. De ce fait, le savoir sur la résistance – qui est désignée par les enseignants enterme d’absence de motivation – pose l’orientation comme l’élément princeps d’une telleposture, et la remotivation des élèves comme objet premier du travail enseignant. Philippe,PLP de menuiserie, énonce : « Par rapport à à ceux que j’avais même à ce que je trouvebon ça fait que euh, il y a deux ans que je suis face à des élèves euh, c’est vraiment tout ourien, alors soit j’ai des élèves extrêmement motivés qui enfin, qu’ont décidé de faire ça et quisont très bon et il n’y a aucun problème, très autonome et au au contraire des élèves qui enIUFM Nord-Pas de Calais57

n’ont rien à faire de d’être ici, très dur de les motiver, beaucoup de problèmes, faut souventdemander au CPE de faire venir les parents, enfin c’est vraiment les deux extrêmes quoi… ».Si tous les élèves n’ont pas besoin d’être « remotivés », tous ont néanmoins besoin d’êtremis en activité, ce qui conduit à poser que la gestion de l’hétérogénéité s’interprète moinscomme une démarche visant à atteindre un même « niveau » (de mêmes connaissanceset/ou compétences) qu’en tant que stratégies à mettre en œuvre pour que tous les élèves« progressent ». Cette progression ne s’appuie pas seulement sur les savoirs constitués,mais oblige l’enseignant à mettre en œuvre des projets plus ou moins proches des situationsde formation ordinaires mais perçus comme moyen permettant de mobiliser les élèves :« le problème bah bah déjà il y a chaque séance il faut les les remotiver ceux qui ne sont pas motivés,faut leurs dire allez hot euh je t’aide on va faire ça et aujourd’hui on a quatre heures donc tu vas essayerde finir ça quoi, et à chaque séance bah c’est le même discours c’est toujours pareil, et puis à côté deça les autres qui avancent très vite bah, il faut quand même penser à leurs donner du boulot parce queon ne va pas les laisser inactifs donc il faut essayer de trouver d’autres projets, donc c’est pas évidenten plus donc là au lycée on a très peu de moyens en ce moment donc euh, le bilan euh le budget onest assez restreint donc on ne peut pas non plus faire des choses trop importantes on essaye de dejongler enfin de voir pour le meilleur qualité prix enfin avec les les récupérations enfin les (inaudible)d’apprentissage, pour tel matériau donc on essaye de leur imposer la dessus quoi, donc en fait c’estvraiment jongler avec deux groupes différents… » (Philippe, PLP menuiserie).Enseigner en milieu populaire implique la construction de postures professionnelles censéesmieux « adaptées » aux élèves. Si l’adaptation aux élèves constitue une expression peuobjective, elle indique (implicitement du moins) que ce sont les savoirs à enseigner quideviennent l’objet d’une redéfinition, d’une « traduction » pensée à travers la dialectiqueenseigner/apprendre.Bien que la majorité des enseignants s’interrogent sur les apprentissages antérieurs desélèves jusqu’à parfois se demander « s’ils ont vraiment été à l’école », ils restent attachés àl’idée que non seulement tout individu est « éducable » - malgré des effets de seuil – maisaussi que sa scolarité actuelle n’est qu’une étape dans un parcours (y compris lorsquel’élève est scolarisé en LP, en classe de baccalauréat professionnel par exemple). En cesens, le souci des enseignants interrogés est bien de faire face à l’hétérogénéité des élèves,de leur niveau, et de s’assurer que les apprentissages qu’ils vont effectuer les préparentaux études à venir. Or la continuité des apprentissages ne s’analyse pas seulement commepréparation des échéances scolaires à venir ; elle se veut aussi dialectique, retour sur desacquis ou des lacunes. De fait, là où la gestion des flux d’élèves commande aux enseignantsd’être dans une logique de projet, ces derniers veulent d’abord s’assurer que leur public ne« manque » pas de « bases » pour « aller plus loin ». Ainsi, Manon, professeur stagiaire, quieut de grandes difficultés au début devant une classe de 4 e , avec des élèves peu intéresséspar les enseignements, par la lecture et manifestant des lacunes rédactionnelles, s’attacheà faire écrire aux élèves ses remarques et conseils, comme si la trace de l’écrit l’assurait (larassurait ?) d’une possible acquisition de certaines compétences. Elle insistera aussi sur lanécessité de répéter l’écriture des paragraphes espérant que « ça marchera » au sens oùles élèves en saisiront la nécessité. C’est sur fond d’hétérogénéité entre élèves – si une telledémarche mobilise certains élèves, pourquoi ne le serait-elle pas avec d’autres ? – qu’ellerend compte de son travail : « A chaque fois que je fais des remarques sur un devoir je leurdemande de recopier sur une fiche … la fiche conseil… moi ça me permet de savoir ce quej’écris et de voir comment ils progressent et puis bah eux … je me dis que quand ils verrontque j’écris cent cinquante mille fois : faire des paragraphes ; eh bien ils vont peut-être enfaire un ! bon mais ça leur permet de voir où ils pêchent et il y a des élèves je ne sais paspourquoi mais il y a eu … je ne sais pas mais il y a le groupe des filles, surtout les filles, il58IUFM Nord-Pas de Calais

y a un groupe de filles qui est un peu plus mature que les autres … elles sont un peu plusréfléchies et pour qui ça marche très bien ! et il y en a d’autres je crois que je m’époumonepour pas grand chose … parce que … bon… ils le font mais bon … ils ne travaillent pasdu tout la dessus en fait. Quand je leur demande de préparer un DS, je leur demande dereprendre leur fiche de lacunes et je leur dis vous regardez ça en priorité ; et il y en a qui lefont parce que c’est surligné dans le classeur et elles commencent à bien s’organiser maisil y en a d’autres ».Le problème de l’orientation scolaire acquiert un caractère discontinu lorsque les enseignantsexercent dans des contextes qui symbolisent doublement la « rupture » et le « nouveaupoint de départ ». C’est le cas au sein des lycées professionnels qui accueillent une majoritéd’élèves « orientés » parce que « vaincus de la voie générale » (Jellab, 2007) et qui obligentles enseignants à un travail de « justification » qui ne peut se limiter à l’idée qu’il est nécessaired’obtenir un diplôme ! Ainsi, Gilles qui enseigne à des élèves la menuiserie sachant qu’ilssont peu nombreux à convoiter le devenir ouvrier, avancera : « [il faut] essayer de trouverla voie de cette personne et puis si si c’est fini au BEP ça peut être très bien un excellentouvrier, bon quelqu’un qui a un BEP bon plan de carrière ça ne sera peut être pas… et puisune personne qui a les moyens et les possibilités d’aller le plus loin possible, hein, on lespousse quoi enfin on les pousse surtout pour ces personnes qui ont qui ont les moyensparce que d’excellents éléments, ouais qui peuvent aller très loin quoi… ».4. Mise en activité des élèves, droit à l’erreur, exigence etaccompagnement : le professeur comme guideLoin des conclusions catégoriques déplorant l’abandon des exigences chez lesenseignants exerçant en milieu populaire (Bouveau, Rochex, 1997), la réalité qui nous estlivrée montre au contraire un souci permanent de « bien faire », d’œuvrer pour la réussitede l’ensemble des élèves – malgré un flou entourant le sens du verbe réussir –, certains enfaisant une affaire quasi-personnelle ! Mettre en activité les élèves, et notamment les plusfaibles, est une préoccupation partagée par les enseignants malgré le doute entourant leurschoix pédagogiques : « … j’essaye de pousser les autres, d’inciter les plus faibles quoi,pour qu’ils répondent, je suis sûre que vous connaissez la réponse, vous n’osez pas le dire,essayez quand même, je ne laisse pas toujours parler les deux trois meilleurs quoi, alorsles deux trois meilleurs, ils râlent parce qu’ils pensent avoir la réponse et ils voudraient bienle dire, je dis ben non » (Martine, professeur d’histoire-géographie). Mais la mise en activitédes élèves suppose qu’ils aient acquis des outils cognitifs spécifiques, ce qui suppose uneplace importante aux cours et à leur structuration. Ceux-ci vont souvent d’une exposition descontenus les « plus simples » aux plus complexes, avec le souci de s’assurer que les élèvesderniers ne soient pas seulement « occupés à écrire » mais comprennent réellement : « [auniveau de] la forme du cours, je pense que beaucoup font comme moi, c’est-à-dire c’est uneforme écrite, une forme écrite suivant le niveau évidemment, c’est plus ou moins compliqué.En sixième on va prendre des phrases, on va essayer de les faire courtes simples et plus ilsvont avancer et puis on va essayer de les étoffer […] la rigueur mathématique et la rigueurd’expression, il faut qu’elles soient là. Donc c’est un cours simple, les propriétés, tout cequi est propriétés, théorèmes, enfin tout ce qui est essentiel, il faut les ressortir (inaudible)[…] Et ça j’ai testé, les élèves, ça marche et… ça a un côté rassurant, pas pour moi maispour les élèves » (Bruno, professeur de mathématiques en collège). Même s’il s’en défend,la dimension « rassurante » de cette exposition concerne aussi Bruno. Il dira plus loin :IUFM Nord-Pas de Calais59

« [les élèves] aiment bien que ce soit structuré… ça les rassure… et d’un côté, [pour moi]au moins, il y a une trace écrite qui est très claire ». Mettre en activité les élèves supposeque l’enseignant soit attentif aux réactions et aux apprentissages effectivement réalisés. Letravail en milieu populaire face à une partie d’élèves jugés « peu motivés » appelle souventdes arbitrages, notamment au plan des contenus d’activité et des rythmes cognitifs ettemporels (gestion du temps et de l’attention). Soutenir son attention devient plus difficile àmesure que les élèves éprouvent des difficultés scolaires. Gilles, PLP de menuiserie, a ainsirecours à des activités de construction qui créent une « motivation » mais qui demandentde la « bonne volonté » de la part des élèves, et un temps de travail « raisonnable ». Lesoutien de l’attention sur une longue durée paraît difficile à cet enseignant : « … là on faitun petit meuble de téléphone, on l’a commencé après la Toussaint, bon c’est vrai que c’estdu rare quoi, ce serait sur une séance de on va dire de deux heures moi je ferais de ladéco bon on va dire que sur deux heures, on arrive à avoir quelque chose d’un petit peuhomogène quand même, après il faut quand même de la bonne volonté des élèves quandmême c’est sûr, pour apprendre il faut que le message passe, bon je pense que le messagearrive à passer mais bon quand c’est sur du long terme, c’est beaucoup moins évidentparce que ceux qui veulent travailler ils avancent à une vitesse si bien que les autres sontdéjà en retard, donc là c’est le cas ici, là j’ai des élèves qui ont pratiquement fini le meubletéléphone, et puis les autres qui rament quoi il faut essayer de les aider, faut pas leur fairel’impasse mais leur expliquer, on reprend à zéro, c’est pas évident quoi, c’est comme ça onest là aussi pour ça, c’est pas on n’a pas tous dix douze élèves du même niveau et puis onavance… ». La mise en activité des élèves vise à favoriser les apprentissages en donnantà voir à chacun la nécessité de se mobiliser comme sujet sur des contenus intellectuels.Dans cette perspective, l’enseignant se pose moins comme un « transmetteur » de savoirsmais plus comme un « guide », un « repère », un « accompagnateur ». Il est alors possiblede dire que les enseignants interrogés posent au moins implicitement qu’il ne saurait y avoird’apprentissage sans socialisation – et inversement, que celle-ci suppose un apprentissageeffectif – dans laquelle le rôle du professeur est celui d’en « faciliter » le déroulement.« … il faut donner des repères aux élèves et après les aider à faire les liens… Les sonsça se travaille en lecture, en orthographe en écriture… la lecture ça se travaille aussi pourcomprendre un exercice de mathématiques… donc pour qu’ils comprennent bien ce quel’on fait, je change de support… on ne fait pas tout sur un texte […] ça les ennuierait… »(Anita, PE).C’est foncièrement une orientation constructiviste qui qualifie les pratiquespédagogiques des enseignants. Ce constructivisme va de pair avec une définition dela relation de savoir avec les élèves puisque ceux-ci sont posés comme disposant decompétences que l’enseignant doit actualiser et développer. « … mais je les [les élèves deCE1 confrontés à l’activité de lecture] laisse chercher … pour qu’ils cherchent eux-mêmes,j’essaie de compter mon temps de parole pour parler le moins possible et c’est vraiment,et c’est vraiment… parler, expliquer ce qu’ils ont fait et …. C’est vraiment les laisser seuls.Ils font leur feuille d’éveil, par exemple, et après ils m’expliquent ce qu’ils ont fait et cequ’ils ont compris et souvent je m’aperçois qu’ils n’ont rien compris … et donc j’essaie depas intervenir et j’essaie de leur faire comprendre qu’ils savent lire ! Donc je ne dois pasintervenir… ils doivent faire un effort pour comprendre…. Mais c’est un travail de longuehaleine » (Anita, PE en CE1).Individualiser, différencier, tenir compte de chaque élève tout en veillant à la progressionde l’ensemble des élèves constituent des objectifs guidant l’action des enseignants malgréle découragement qui guette. Ainsi, Bruno met-il en place des fiches de suivi individualisé60IUFM Nord-Pas de Calais

qui s’avère difficilement généralisable à « tous » les élèves qui en auraient besoin. Aussi,le suivi individualisé ne semble parfois régulier qu’auprès des élèves semblant en dégagerdes retombées scolaires ! S’il n’existe pas d’abdication chez les enseignants interrogés,des doutes sont permanents et l’on peut y voir la manifestation d’une volonté de « bienfaire » tout autant que l’expression d’un sentiment d’être démuni devant les résistances oules difficultés d’apprentissage. Le suivi des élèves qui peut s’effectuer au-delà des heuresd’enseignement face à la classe s’avère souvent être un moyen de connaître les élèves, leurdisposition à l’égard des savoirs. D’une certaine manière et sans qu’il en aient conscience,les enseignants optant pour cette pratique confirment le postulat de Vygotski concernantl’importance de la relation à l’autre dans l’avènement des mobiles de l’apprendre, maisaussi la mise en place d’activités suffisamment exigeantes pour que l’élève se mobilise.Ainsi, Bruno avance-t-il : « … Pour certains c’est une solution, parce que ça, je penseque ça leur montre que finalement on s’intéresse à eux, parce qu’on les suit assez assezpersonnellement, donc il peut y avoir un déclic, bon je ne dis pas que sur le long terme, surle long terme ça mais ponctuellement ça aide quelques élèves sur une période on va direde quelques semaines, de trois semaines à un mois, bon ils se remettent au travail, doncils raccrochent un peu et parfois rien que le fait de raccrocher un peu, j’arrive à voir queje peux m’en sortir, je vois que je ne suis pas obligé de faire un effort trop important pourrester à niveau on va dire honorable… ». Les exigences scolaires dépendent parfois moinsde ce qui est attendu par l’institution que du « niveau » des élèves. Ainsi, Diane, professeurde lettres, s’avère plus exigeante avec ses élèves de 6 e sur le graphisme et la conjugaisonque sur l’orthographe : « … en français on fait quelque chose de différent dans la mesureoù mon objectif est une lecture fluide et expressive en fin d’année pour tous, pour certainsils n’en sont pas trop loin, pour d’autres ça a l’air d’être le bout du monde…. j’insiste moinssur l’écriture fin, je veux une graphie aussi correcte en fin d’année mais pas en orthographesimplement une graphie bien, lisible. Et euh il faut qu’on ait vu quand même les contes,la mythologie, un petit peu comme c’est dans le programme, mais c’est tout après mesobjectifs par exemple là en conjugaison c’est présent, imparfait, futur, point rien d’autre,je veux qu’il y ait une ponctuation forte donc une majuscule et un point, un découpageen phrases…. je veux aussi qu’on travaille un peu sur la présentation des paroles despersonnages, qu’il faut que ça soit marqué d’une façon ou d’une autre, il faut des ‘‘s’’ auxnoms et aux adjectifs… ».L’observation continue mais aussi discrète des attitudes des élèves permet à des enseignantsde réagir ponctuellement en vue de rétablir un certain type de rapport aux savoirs. Sylvie,PLP de lettres-anglais avance : « j’ai le cas d’un élève justement sur le groupe sur lequelje suis professeur, dans lequel je suis professeur principal euh parce que l’élève, c’était unbon élève l’an dernier et puis brusquement il s’est mis à délaisser les cours en septembredonc euh j’avais réussi à le à le voir parce qu’il allait en atelier mais pas en enseignementgénéral et puis progressivement il s’est mis à se dévoiler en me disant que ben il subissaitla pression de l’autre les violences verbales parce que c’était un bon élève […] il a fallu dutemps pour qu’il en parle parce que après je me suis posé la question de comment on vagérer ça comment on va remettre les choses en place par rapport aux autres élèves, maissinon non il n’y a pas de confidences, non , non, non, il y a je vous dis … c’est des chosesqui ne se disent pas mais qui sont perceptibles… ». Cette enseignante distingue bien laperception des problèmes de leur verbalisation par un élève qui se « confierait ».La mise en activité des élèves s’appuie sur des choix pédagogiques de contenus jugéspertinents ou fondamentaux pour le public et son « niveau ». De fait, ce sont moins lescontenus en eux-mêmes qui désignent la spécificité de l’enseignement en milieu populaireIUFM Nord-Pas de Calais61

que le temps consacré à en développer telle ou telle partie selon les « besoins » des élèves.Fiona, qui enseignait en CM2 à des élèves en difficulté se souvient d’avoir surtout consacrédu temps à des activités en français qu’aux mathématiques.« … j’avais organisé un petit coin lecture avec des coussins […] c’était vraiment... un peu d’écritureaussi, on avait nos affiches à nous […] on prenait le temps, on s’occupait d’eux quoi… ».Le recours au travail de groupe permet la mise en activité d’élèves en ce qu’il I) offre lapossibilité d’individualiser puisque l’enseignant observe le travail de chacun et les difficultésrencontrées, et dans la mesure où II) il permet dans certains cas la mise en compétitionentre élèves de différentes groupes, ce qui confère à « l’émulation » un sens moins scolaireet plus ludique :« En fait… chaque groupe travaille, il y a des rapporteurs qui viennent au tableau et euh le groupe quia le mieux travaillé, qui a été le plus productif, qui a fait le plus d’efforts, ils ont +1 en fait sur la note detravail personnel… bon ça crée une compétition mais qui est saine disons, c’est bien, eux ils travaillentbien mais c’est pas du tout « hein vous vous avez eu +1 » ça , ça va à peu près … les points c’est pas unproblème … donc ensuite ils travaillent beaucoup à l’oral euh …et j’essaie de valoriser ça quand mêmeça parce que euh il n’ y a pas grand-chose qui marche » (Manon, PLC2 lettres).Anita, PE en CE1 a également recours au travail en groupe en évitant de constituer desgroupes de niveau : « déjà les plus forts sont souvent, donc en travail de groupe ils sontavec les plus faibles. Je ne fais pas un groupe de faibles, de moyens et de forts ! Doncj’essaie de mélanger pour que l’élève fort puisse tirer vers le haut l’élève faible … ».5. Les différentes manières d’évaluer les élèvesL’évaluation désigne un ensemble de procédés utilisés par l’enseignant afin de s’assurerdes acquisitions des élèves, et éventuellement des modes d’acquisition des savoirs. Elles’avère souvent une épreuve jalonnée de doutes et s’avère répondre davantage à un souciinstitutionnel qu’à des questionnements pédagogiques. L’évaluation vient en quelque sorteperturber le rapport désintéressé aux savoirs (Barrère, 2002), ce que les enseignants visent(sans y croire) inculquer aux élèves. Selon les disciplines, l’évaluation prend différentesformes car répondant à des injonctions institutionnelles spécifiques. En mathématiques,l’évaluation porte aussi bien sur des savoirs constitués (apprendre des propriétés…), quesur leur application (exercices), mais elle est porte sur des produits de savoir à contextevarié (DS versus DM).Les enseignants interrogés tentent souvent de pacifier la relation aux élèves à partir d’uneévaluation qui ne soit pas strictement sommative et qui tienne compte de leur progression.Enseigner en milieu populaire ne signifie pas que les enseignants soient indulgents, c’estplutôt l’inverse qui est souvent relevé (Duru-Bellat, Van Zanten, 2006). Pourtant, et c’est sansdoute le propre de ces moments de transition où les enseignants cherchent à neutraliserla violence symbolique de la notation (Jellab, 2005), nous relevons que l’évaluation prendle chemin d’une volonté de valoriser les compétences des élèves, quitte à durcir au fur et àmesure les modes d’évaluation à l’approche des échéances (des examens par exemple).Diane, professeur de lettres, nous dit :« … ça commence par des fois avec certains par un rapport de force et puis après ils le disent parceque si on travaille beaucoup sur euh exprimer ce que l’on ressent enfin donc on a le droit de lui direquoi et euh ils le disent qu’ils ont fait des progrès dans tel ou tel domaine ou euh que leurs parents sontfiers ou des choses comme ça parce que souvent ils ont eu des bulletins catastrophiques, des noteslamentables quand ils sont classés parce qu’il y a encore des écoles où ils sont classés ils étaientderniers ou avant-derniers et puis là ils se retrouvent avec des bonnes notes parce qu’on ne note pas ce62IUFM Nord-Pas de Calais

qui ne va pas, on ne note que ce qui va donc forcément ça fait des meilleures notes alors leurs parentsils sont contents et pis ils sont soulagés et tout, donc le regard dans la famille aussi change et du coupils sont assez reconnaissants même si ils nous disent merci, merci à longueur de temps mais on le voit,ils restent un petit peu à la fin, ils ont du mal à sortir de la classe pour aller en récréation ou le soir ».Les effets de violence induits par l’évaluation « classante » contrarient des enseignantssoucieux de ne pas stigmatiser les élèves le plus en difficulté. C’est ce qu’exprime Anitaqui, tout en œuvrant pour atténuer les effets de classement entre élèves ne peut éviter une« même évaluation » puisque le programme est identique :« Je mets des couleurs pour éviter les mauvaises notes : vert/ orange/ rouge, il a fallu expliquer cettenotation et dédramatiser la note quand il y en a … avec les parents et l’élève. Quand ça ne va pasj’appelle les parents … Beaucoup de parents ne viennent pas, non, non, ils ne veulent plus venir etd’autres savent qu’il y a trop de difficultés. J’ai vu une maman, très réticente : ‘‘je sais ma fille a zéro’’… mais après elle m’a écouté et elle m’a dit je vous fais confiance… je lui ai dit qu’on allait travaillerautrement et ensemble […] De toutes façons à quoi ça sert le zéro ? Il fallait sortir de ce système […]par exemple … cet élève, je me dis si elle a toujours zéro, ça ne sert à rien de mettre toujours zéro, çane lui sert pas et moi aussi … ça ne me sert pas … au début quand je suis sortie de l’IUFM, je travaillaisdifféremment. J’avais deux évaluations différentes. Pour moi c’était logique que les enfants n’aient pasles mêmes évaluations puisqu’ils n’étaient pas au même niveau… et donc maintenant je fais la mêmeévaluation pour tout le monde … et puis il a aussi les inspecteurs qui trouvent que ce n’est pas normalqu’on ne fasse pas la même évaluation pour tout le monde et qu’on ne fasse pas la même chose avecles élèves, puisque l’enseignement, le programme est le même pour tout le monde normalement, lesenfants doivent avoir la même évaluation … ».L’évaluation des élèves procède d’une interrogation perpétuelle en vue d’arbitrer la questionsuivante : doit-on exiger des élèves ce qu’on leur a enseigné ou ne s’agit-il pas de lesévaluer sur les compétences acquises à partir d’un enseignement déterminé ? S’il s’agit derestituer des savoirs tels qu’enseignés, c’est la logique de l’enseignement qui l’emporteraitsur la logique de l’appropriation. En même temps, évaluer des élèves sur des compétencesconstruites à partir de telle ou telle activité laisse une marge non négligeable au hasard, etsurtout à l’injustice puisque les savoirs évalués deviennent moins normés ou codifiés. C’estsans doute un tel écueil qui conduit une partie des enseignants à considérer que l’évaluationne peut être « objective » que si elle « mesure » des compétences accessibles aux élèves etdevant inlassablement être retravaillées en multipliant les activités et les supports. Pourtant,évaluer suppose aussi que les élèves identifient bien les objectifs des activités proposées,comme les finalités de l’apprentissage (ce que l’on vise à apprendre est aussi ce que l’onvise à évaluer). Ainsi, la pédagogie de l’explicite devient aussi bien affaire d’enseignementqu’affaire d’évaluation. Parlant de ses élèves de 4 e qui éprouvent des difficultés face àl’écrit, Manon, PLC2 de lettres, rapporte ses stratégies d’évaluation en ces termes : « Etdonc en fait pour ce qui est de l’écrit, comme c’est souvent la catastrophe, je fais beaucoup,beaucoup de formatif. Donc j’essaie de leur faire écrire des tout petits textes en classe etaussi à la maison et en fait ils recommencent beaucoup leurs textes. Et j’essaie de donnerles mêmes objectifs, donc par exemple écrire un récit de combat ou alors insérer un portraitdans un récit. Mais je change l’intitulé du sujet, enfin le support … pour qu’ils n’aient pasl’impression de faire toujours la même chose… bon de toute façon au bout de deux fois, ils nele refont plus… donc bon j’ai vite compris. Donc je les fais écrire juste une dizaine de lignes,comme ça ils écrivent régulièrement et puis quand c’est bien c’est pareil j’ai toujours cesystème de +1 ou +2 pour travail maison réussi. Donc les DS en français… les écrits, c’estcatastrophique. En fait les DS ça m’effrayait un peu, j’avais peur que ce soit la catastrophe,j’ai fait mon premier lundi. Je vais essayer de les faire réussir en classe aussi, et puis deles noter aussi pour voir un peu où ils en sont. Donc là c’était sur la tonalité épique, sur lerécit de combat dans le cadre du moyen-âge. Bon... ils ont à peu près utilisé les conseilsIUFM Nord-Pas de Calais63

des DM, ce n’était pas trop mal, et en fait je fais beaucoup de grilles d’auto-évaluation.Donc on prend l’objectif, on discute, qu’est-ce qu’on peut faire, qu’est-ce qu’on ne peutpas faire, toujours pareil en groupe et après au tableau, et donc ils font une synthèse, unesynthèse que je tape pour le cours suivant et je leur donne la grille. Donc en fait il y a lesobjectifs et ce qu’ils doivent faire, il y a pas content, moyen content et content. et donc il fontleur auto évaluation, ils essaient de se mettre une note. Parfois ça correspond… ». Maisbien que souscrivant majoritairement à l’évaluation formative, les enseignants interrogésne délaissent pas l’évaluation sommative puisqu’ils savent que l’appropriation des savoirsimplique aussi la maîtrise de connaissances spécifiques.« Est-ce que tu peux me parler de l’évaluation, comment tu évalues, euh ?Bruno : Bah alors, alors l’évaluation. Bah je dirais déjà qu’il y a entre guillemets des directives, dessouhaits donc des inspections mathématiques. Il y a trois types d’évaluations, enfin trois types dedevoirs qu’on leur donne, donc il y a une évaluation directe d’apprentissage de cours…On leur demande en gros de réciter, de restituer quelques définitions, quelques propriétés quelquesformules, et puis une partie, dans ce type d’évaluation, une partie d’application directe, donc justesavoir refaire en gros les exemples qu’on a mis dans le cours. Donc ça c’est le B A, euh la base. Après,il y a le travail à la maison, qu’on évalue aussi parce que régulièrement on leur donne des DM, desdevoirs à la maison […] Donc c’est une suite d’exercices, on va dire de ce qu’il faut savoir faire, etpuis, on se fait plaisir un petit peu et tout ce qu’on n’a pas pu faire, qu’on estime comme intéressant,ça peut être culturellement intéressant parce que ça montre l’utilisation des mathématiques, ça ouvresur je ne sais pas moi, sur d’autres champs que les maths quoi […] La note, si elle permet à l’élève des’évaluer, constitue pour l’enseignant un moyen susceptible d’impliquer son public. Ainsi, pour susciterla participation de la classe et lutter contre sa « passivité », Bruno est parfois amené à noter l’implicationà l’oral : « je suis arrivé parfois dans des classes qui étaient muettes, qui ne voulaient pas participer,pas parce que euh, ils n’avaient pas la réponse mais parce qu’ils estimaient que ça ne servait à rien,et là en général, le fait de mettre une note de participation orale ça on la met jamais mais il y en a quisont un peu plus scolaires on va dire et qui se disent oh bah s’il y a une note je participe, bon et puis çaredynamise et puis il y a un effet boule de neige après… ».Pour les enseignants interrogés, l’évaluation est à la fois nécessaire et teintée d’injustice. S’ilsne voient pas le moyen d’éviter d’évaluer les connaissances et les compétences des élèves,ils s’interrogent de manière récurrente sur son bien fondé et surtout sur son caractère juste.Sans doute y voient-ils malgré tout un obstacle non pas pour que les élèves investissent lessavoirs en eux-mêmes, mais parce qu’elle rappelle la forme scolaire et perturbe la proximitérelationnelle que les enseignants tentent d’instaurer avec leur public. Le point de vue deThierry, PEGC de français et H-G. atteste bien des cas de conscience que l’évaluation posepour les enseignants :Enseigner en milieu populaire implique la construction de postures professionnelles censéesmieux « adaptées » aux élèves. Si l’adaptation aux élèves constitue une expression peuobjective, elle indique (implicitement du moins) que ce sont les savoirs à enseigner quideviennent l’objet d’une redéfinition, d’une « traduction » pensée à travers la dialectiqueenseigner/apprendre.6. Un fort discours sur l’adaptation aux élèvesCertains enseignants souhaiteraient instaurer des classes de niveau pour lutter contrel’échec scolaire. Ce souhait qui part d’une « bonne intention » est loin d’être perçu par lesenseignants comme un élément pouvant creuser les écarts entre « bons » et « mauvais »élèves.«… j’essaye de faire euh, travailler, euh, d’adapter mon rythme au rythme des élèves les plus lents, et là64IUFM Nord-Pas de Calais

c’est toujours la même chose aussi c’est pas facile facile, à faire quoi, pour le bien il faudrait que mêmeen cours d’histoire géographie il y ait des groupes de niveaux, comme on faisait autrefois en françaiset en maths, en maths ils le font encore d’ailleurs euh, Stéphane il en a peut être parlé, des groupesd’excellence et tout ça, les maths, maths excellence… » (Martine, professeur d’histoire-géographie).6.1. Qu’est-ce que s’adapter ?Les travaux faisant état de l’adaptation des enseignants aux élèves de milieu populaireinsistent sur le fait que cette logique est moins propice aux apprentissages puisqu’elleapparaît, à bien des égards, moins exigeante que ne l’est une logique de professionnalisation(Bouveau, Rochex, 1997 ; Van Zanten & al. 2002). Est-il si évident de définir la limite entreadaptation et professionnalisation ? Est-il pertinent d’opposer une adaptation « sur le tas » etune professionnalisation nourrie de savoirs pédagogiques et didactiques ? Les enseignantsne sont-ils pas chacun à sa manière un expert de l’enseignement, faisant des allers et retoursentre l’action et la réflexion ? Nous postulons que l’adaptation aux élèves telle que définieet mise en œuvre par les enseignants repose sur des savoirs implicites, mêlant référencesdidactiques et pédagogiques, et connaissance (plus ou moins intuitive) des élèves via desmodèles de perception socialement construits et contextuellement structurés (exercer enREP ou en établissement de centre-ville n’est pas anodin dans cette structuration du savoirsur les élèves et leur mode d’implication). Mais qu’est-ce que l’adaptation aux élèves ?Martine conçoit l’adaptation en terme de régulation de la tension entre apprentissage desélèves et finalités curriculaires, et c’est en terme d’expérience incorporée qu’elle dit avoirconstruit son savoir professionnel. Le repère en matière de progression lui est fourni par lescollègues enseignant la même matière .« Essayer de prévoir euh, ça ça va se passer comme ça, euh, untel, euh je commence un peu à avoirde la bouteille euh, maintenant (rires) et je commence un petit peu, à voir un petit peu comment ça va sepasser donc euh, euh, essayer de ne pas aller trop vite non plus parce que dans mon enthousiasme pourle programme, dans mon enthousiasme et puis surtout essayer de ne pas me dire j’ai un programmeà faire il faut que j’arrive à telle date à tel moment, parce que les élèves ils ne peuvent pas, avec lesélèves on ne peut pas, donc s’adapter c’est peut être un peu ça, donc oublier un petit peu le carcanun peu on va dire, le programme et puis les suivre eux, leur rythme, essayer tout au moins, parce quebon on a des obligations aussi, justement les devoirs communs, on devait être tous arrivés au mêmechapitre en même temps mais nos classes ne se réalisent pas de la même façon, bon essayer ausside dire que bon untel est à un chapitre plus loin, bon et bien on fera porter les révisions sur un chapitreen dessous… ».L’adaptation aux élèves constitue une « réponse » que les enseignants tentent d’inventer àl’épreuve des formes de réticence manifestées par les élèves, ou le plus souvent, eu égardaux difficultés de compréhension et aux « lacunes » qu’il convient de compenser. Cetteadaptation prend souvent la forme d’une recherche de supports et d’objets d’apprentissages« accessibles » et « motivants », en privilégiant notamment des situations « concrètes »dans lesquelles l’enseignant fait état des usages et des implications « pratiques » desditssavoirs :« C’est-à-dire que bon, on se rend compte au bout d’une heure de cours on sait si on a réussi ou si onn’a pas réussi. Et c’est un peu plus clair si les élèves bon si les élèves réussissent enfin sont restésattentifs si globalement on voit que les élèves ont réussi bah on voit que le cours est passé donc laméthode pour l’amener a été bonne quoi. Et puis bah par contre si on passe son temps à maintenir lecalme ou on passe son temps à à répéter trois quatre fois la même chose c’est qu’il y a quelque chosequi ne va pas. Donc ça peut être ponctuel, il s’est passé quelque chose l’heure d’avant et puis euh… »(Bruno).Mais les finalités pratiques sont aussi celles qui ont trait au rapprochement entre les savoirsIUFM Nord-Pas de Calais65

et leurs usages. Plus précisément, lorsque le savoir semble décontextualisé (et peut-êtredésincarné ou abstrait pour les élèves, c’est le cas notamment des mathématiques), latendance est à la recherche de situations ou de supports permettant d’accompagner – oude soutenir – le langage (disciplinaire) : transmettre et agir ne sont pas indissociables.« Il y a une année, on a travaillé avec le lycée agricole qui était voisin, il y a avait une activité jardinageet j’arrivais à faire des maths avec ça, donc euh les maths passaient beaucoup plus facilement parcequ’ils voyaient entre guillemets leurs utilités, enfin, ils utilisaient les maths donc ça passait, ça passaitbien et puis à côté, il y avait la réalisation de quelque chose, la production de quelque chose donc euh, iln’y avait pas de démotivation et on voyait des élèves qui avaient euh même des élèves entre guillemetsen relatif échec arrivaient à, au moins essayaient de le faire… » (Stéphane).Mais l’adaptation aux élèves à travers l’inscription des savoirs dans des activités « pratiques »est aussi liée aux dispositifs mis en place, telles que les 3 e d’insertion ou les 3 e à projet.Ainsi, pour des élèves de 3 e d’insertion, Stéphane, professeur de mathématiques, avance :« moi je faisais plus la partie maths donc on travaillait sur les ponts donc tout ce qui est voûte, tout cequi est calcul, donc ça les intéressait énormément et puis on allait une fois par mois dans le lycée et ilavait des séances de deux trois heures de taille de pierres. Donc ça marchait, mais super bien, donc ilsétaient euh, à aucun moment ils m’ont posé problème, donc je n’ai jamais eu de problèmes de disciplineavec eux, je n’ai jamais eu à les à faire des remises à l’ordre importantes parce que, parce que ça passaittout seul. Donc je je à la limite, je sais que ça ça fonctionne, donc il faudrait le généraliser, bon est-cequ’on peut le généraliser, bon cette année il y en a plus parce qu’on n’a pas les moyens de pouvoir lefaire, bon alors que tout le monde était partant pour continuer. Parce qu’on s’est rendu compte, parceque moi personnellement moi je me suis rendu compte que ça ça passait bien… »Les finalités que Stéphane associe à son enseignement sont doubles : une ouverture dusavoir mathématique sur le monde pratique, des situations incarnées (telles que savoircalculer et raisonner en géométrie sur des supports pratiques, taille de la pierre, jardinage…)et une aide scolaire permettant aux élèves de s’orienter, de s’en sortir en rejoignant un autreavenir professionnel que celui de leurs parents. Il semble bien que la détresse sociale, lechômage frappant de nombreuses familles et les difficultés de tout ordre rencontrées parles élèves amènent une partie des enseignants à penser différemment leur métier, à réaliserque les savoirs disciplinaires sont loin de suffire et ce, au-delà des questions stricto sensupédagogiques :« C’est quoi réussir ?Ah réussir, c’est qu’ils aient un métier plus intéressant, enfin plus intéressant, plus tranquille que leursparents (inaudible) Métal Europe, c’était très triste, donc en gros que les enfants n’aient pas à revivreles mêmes difficultés que leurs parents, alors ça ne veut pas dire forcement faire de très longues étudess’il y a une élève qui devient, qui devient je ne sais pas tiens plombier, qui monte sa boîte de plombieret qui s’en sort bien, c’est super. Le tout c’est que euh, à la fin quand il quitte le collège, il puisse fairece qu’il veut faire s’il veut être plombier et bien plombier et nous on l’aidera à ça…Mais…Et je pense qu’on y arrive à ça…Et comment tu vois ta part d’aide ?C’est une part de conseil, d’orientation, de soutien enfin, pff, c’est (…) je ne sais pas si j’y réussistoujours parce que c’est pareil on n’est pas tellement formé pour ça quoi, la formation qu’on a au départc’est une formation purement disciplinaire. C’est pas, c’est euh, si c’est important mais, on n’est pasforcement préparé ou formé et on va apprendre sur le tas, si évidement, si si on a l’état d’esprit à pouvoirl’apprendre, si si j’en reviens à tout à l’heure… » (Bruno).L’adaptation aux élèves pose la question des exigences et des modes d’action engagéspar les enseignants. Tous les enseignants interrogés ciblent des difficultés récurrentes chezcertains élèves : problème de rythme (lenteur ou manque d’investissement et d’attention),difficultés de compréhension (en particulier des consignes, ce qui se conjugue le plus souventavec la difficulté à saisir le sens des tâches à effectuer), un rapport problématique à l’écrit et66IUFM Nord-Pas de Calais

des difficultés de mémorisation. Anita, PE en CE1, fait état des problèmes mnémoniques chezune partie de ses élèves. Elle tente de s’adapter à ce problème : « [Pour] la mémorisationde texte, en fin de journée je les interroge sur ce qu’on a fait en classe. Donc mon emploi dutemps est affiché en classe et en fin de journée je demande à un élève : ‘‘tu peux me raconterce que tu as fait dans la journée’ ?’. Donc, il essaie de raconter, de retrouver. Ensuite tousles soirs ils ont des mots de lecture à mémoriser et aussi de l’orthographe … ». L’adaptationaux difficultés des élèves s’appuie également des projets interdisciplinaires impliquant desenseignants qui identifient des objets de travail communs. Ainsi, Caroline qui enseigne leslettres au lycée, consacre une partie de son travail au module méthodologique portant surla mémorisation et le développement de la logique :« on a un gros module par exemple on a fait un gros travail sur la mémorisation euh donc il y a pleind’exercices à la fois visuels et auditifs enfin il est assez rigolo celui là il n’est pas très fatiguant donc làon fait toute l’équipe complète généralement on travaille au rétroprojecteur avec magnéto, enfin c’étaitle module de mémorisation, là c’était CDI bon on a travaillé avec la documentaliste, le module logiqueavec le prof de maths […] on l’a fait un peu plus ludique il dure deux heures aussi et donc toute lapremière période de septembre à novembre en gros, on ne fait pas de français ni de langues enfin onen fait un petit peu mais on fait de l’interdisciplinarité méthodologique… ».Le souci de faire réussir les élèves semble parfois subsumé par le doute d’être moinsexigeant, comme si l’origine sociale souvent populaire du public scolaire impliquait uneindulgence, voire une « empathie », et partant, contribuait à la redéfinition même de cequ’est la réussite scolaire. Sylvie, PLP lettres-anglais, estime que son point faible est den’être pas suffisamment exigeante avec ses élèves :« un de mes grands travers, c’est cette empathie avec le public qui fait que j’aurais tendance à moinsexiger de l’élève, c’est-à-dire, dans un souci d’aboutir à quelque chose de positif, peut-être que lesexigences sont très limitées… ».Aussi, cette enseignante questionne-t-elle sa pratique en interrogeant le lien entre lesapprentissages et le sens des savoirs censés être acquis :« quel est mon but, est-ce que je veux en faire [des élèves] des êtres qui ne pourront se servir del’anglais dans leur quotidien, ou dans leur quotidien professionnel ? … non, pour moi, une ouvertured’esprit mais aussi leur montrer qu’on les considère comme des élèves qui sont en mesure d’apprendrequelque chose, qui amènent une réflexion, ce qui peut aussi leur donner une ouverture d’esprit sur les…je veux dire comment vivent les gens en France […] moi, la mission que je me vois, c’est […] de lesrendre des êtres pensants, des êtres responsables, des citoyens quoi, en faire des gens qui sauront seposer en tant que personne » (Sylvie).Former des êtres pensants et « citoyens » apparaît ici, comme une manière de finaliserdes savoirs, sans pour autant abandonner les exigences cognitives qui les spécifient. Lafinalisation des savoirs – en les ouvrant sur le monde, en les intégrant dans le quotidienprofessionnel des élèves de LP ou dans leur vie quotidienne en général – constitue unepédagogie du détour, où l’expérience « parlante » devient à la fois point de départ et pointd’arrivée – en étant réinterrogée – pour un public majoritairement destiné à devenir ouvrierou employé. Tout se passe comme si l’adaptation aux élèves procédait de la spécificité dessavoirs à enseigner dans son rapport avec leur devenir – social et professionnel – probable.Sylvie, en oscillant entre l’anglais professionnel et l’anglais comme contenu ouvrant lesélèves sur le monde et l’Europe en particulier traduit bien le souci de ne pas dissocierla formation professionnelle de l’émancipation culturelle de son public. De même, Gilles,PLP en menuiserie, s’attachera à valoriser les savoirs professionnels eu égard à ce qu’ilsamènent comme autonomie et adaptation sociale des élèves. Le statut propédeutique del’enseignement primaire amène Patrick, professeur des écoles, à poser que les savoirs ontpour vertu l’apprentissage de base en vue de préparer les échéances scolaires à venir,IUFM Nord-Pas de Calais67

le baccalauréat en l’occurrence. Ainsi, si le rapport aux savoirs des enseignants procèdede leur histoire socio-subjective, il est étroitement lié au contexte d’exercice, à l’étapede scolarité de leurs élèves mais également à la matière enseignée. Ainsi, là où Bruno,professeur de mathématiques, observe que « les maths, ça sert à penser par soi-même »,Manon, professeur de lettres, considère que la littérature donne du sens à la vie et permetde tisser des liens, etc.6.2. Adaptations ou lorsqu’il faut rendre les savoirs « parlants »Les enquêtes sociologiques dont on dispose font état d’une corrélation étroite entre lamassification et les difficultés éprouvées par les élèves face aux savoirs, ce qui se traduitpar un accroissement des contraintes professionnelles chez les enseignants. Le soucid’adaptation aux élèves devient envahissant, même si le sens même de l’adaptationcomme ses modes d’existence pratique sont loin de faire l’unanimité. Sans le savoir, Bruno,professeur de mathématiques, donne une conception « piagetienne » de l’adaptation auxélèves :« on a envie de s’adapter, si on n’est pas enfermé dans les certitudes, vraiment ma méthode c’est labonne et c’est eux, c’est les élèves qui doivent se plier à ma méthode, il faut trouver un compromis, uncompromis entre voilà ce que je veux faire et voilà où je veux arriver et puis comment je peux amenerles élèves à y arriver… ».Les différentes stratégies mises en œuvre par les enseignants afin d’intéresser les élèvesadmettent souvent un caractère téléologique dans la mesure où prédomine l’idée que seulsles savoirs « parlants » ou permettant aux apprenants de « vivre » une ou des expériencessont à même de les mobiliser. Certes, il existe différentes manières de finaliser les savoirset entre un savoir censé permettre la compréhension du monde et un savoir assurant lamaîtrise de compétences utilisables en situation de travail ou de communication, il y ades différences. Mais le fait est que la finalisation des contenus enseignés constitue uneautre variante de la forme scolaire et désigne bien un dépassement de la simple relationtautologique de l’apprentissage pour l’apprentissage. En étant toujours soumis à la formescolaire et aux échéances que constituent l’évaluation des connaissances et les examensà venir, les enseignants tentent de combiner les finalités stricto sensu scolaires à cellesqui relèvent d’une socialisation à des postures susceptibles d’entrer en dialogue avec lesexpériences de la vie. Ainsi, apprendre à argumenter répond aussi bien aux exigences d’uneépreuve scolaire qu’à celles, plus informelles, que requièrent les interactions dans la viecourante. Caroline, professeur de lettres en lycée, insiste sur les objectifs de l’apprentissagede la lecture, de l’écriture et des échanges oraux en classe : «… le goût de lire est une valeur… le goût d’écrire est une valeur… mais les élèves découvrent le plus ce que ça peut vouloirdire […] c’est déjà ça dans la vie… j’ai des petits exercices d’expression orale qui font unpeu mon truc, bon les exercices que préfèrent les gamins c’est la joute oratoire… la jouteoratoire c’est un débat organisé, un d’ébat d’équipe avec un sujet que j’inscris au tableauun peu schématique […] Enfin bref des sujets très différents enfin le but c’est d’apprendre àprendre la parole d’argumenter d’écouter l’autre et à évaluer parce que le jour de l’épreuveau baccalauréat, ils ont cinq à dix minutes de recherches individuelles sur un papier encherchant des idées… ». Le débat a donc valeur de socialisation, et constitue en même tempsun détour pédagogique à partir duquel l’enseignante postule la possibilité de construire descompétences argumentatives. L’expérience acquise au fil des années constitue souventun repère pour les enseignants puisqu’elle génère des routines professionnelles (Tochon,1989) et les prédispose – sans les déterminer – aux différents choix pédagogiques. C’est68IUFM Nord-Pas de Calais

ainsi que l’adaptation aux élèves désigne cette capacité d’effectuer des allers et retoursentre les acquis de l’expérience, les dispositions variées des élèves face aux savoirs, surfond de tension permanente entre les exigences curriculaires (« le programme ») et le« niveau » (connaissances, compétences et dispositions) des élèves. Cette tension traverseen permanence le travail enseignant car les professeurs ont beau opter pour une logiqued’adaptation au niveau de leurs élèves, ils savent aussi que des échéances telles que lesexamens communs ou le passage d’un cycle à l’autre (du primaire au collège, du collège aulycée) a des retombées sur leur efficacité (de nombreux lycées ont pris l’habitude d’envoyeraux collèges les bulletins des élèves de seconde, ce qui est une façon de souligner lapertinence ou non du passage, et partant, le niveau des acquisitions). Cette enseignanteexprime bien le paradoxe de l’adaptation :« J’essaye de prévoir que ça va se passer comme ça… je commence un peu à avoir de la bouteillemaintenant, et je commence un petit peu à voir un petit peu comment ça va se passer donc, essayerde ne pas aller trop vite non plus parce que dans mon enthousiasme pour le programme dans monenthousiasme et puis surtout essayer de ne pas me dire j’ai un programme à faire, il fait que j’arriveà telle date à tel moment, parce que les élèves ils ne peuvent pas, avec les élèves on ne peut pas…donc s’adapter c’est peut être un peu ça, donc oublier un petit peu le carcan, un peu le programme etpuis les suivre eux, à leur rythme, essayer tout au moins, parce que bon on a des obligations aussi,justement les devoirs communs, on devait être tous arrivés aux mêmes chapitres en même temps, maisnos classes ne se réalisent pas de la même façon, bon essayer aussi de dire que bon untel est à unchapitre plus loin, bon eh bien, on fera porter les révisions sur un chapitre en dessous… » (Martine,professeur d’histoire-géographie).L’adaptation aux élèves est plus ou moins aisée à réaliser. Elle déstabilise le métier en cequ’elle oblige à un bricolage qui éloigne souvent des pratiques pédagogiques dominantes,celles que l’on a eues comme élève et qui continuent à fonctionner à l’arrière-plan de larelation aux élèves. Rendant compte de l’évolution de sa pédagogie en classe, Bruno,professeur de mathématiques en collège, raconte :« [ici]… il y a des élèves qui ont […] plus de difficultés donc il faut un peu de temps pour comprendreque ce n’est pas pour tout le monde si évident, tout le monde n’a pas les mêmes conditions aussifavorables de travail, donc il faut s’adapter c’est-à-dire [travailler] plus lentement enfin ça peut être pluslentement, ça peut être faire autrement… c’est-à-dire [que] quand j’étais élève on n’a jamais cherché,entre guillemets, à intéresser, c’était le cours, le cours devait par lui-même être intéressant mais on nemettait jamais la forme quoi, c’était le cours par lui-même était intéressant, alors qu’ici, un cours par luimêmeest rarement intéressant donc il faut essayer de le détourner donc dans des activités, peut êtreun peu plus rigolotes qui sortent de l’ordinaire pour les amener à être intéressés… ».Pourtant, l’habitus scolaire que l’enseignant s’est forgé continue à agir malgré la nécessitéd’adaptation. Bruno dira plus loin : [pour faire mes cours], Le schéma c’est le schémaclassique tel que moi je l’ai vécu en cours, c’est-à-dire petite activité pour découvrir unenouvelle notion, la mettre par écrit et puis exercice pour l’appliquer. En gros, le schémapour résumer c’est ça… ». L’adaptation suppose un degré d’attention aux effets induits partelle ou telle tâche proposée. Ainsi, Manon, PLC2 de lettres dira à propos des moments decorrection en classe :« J’ai abandonné les corrections où personne n’écoute donc, disons qu’ils ont une correction qui estpersonnelle, et ça, ça me prend énormément de temps et je doute de vraiment pouvoir le faire à chaquefois pour toutes les classes l’année prochaine… ».Ainsi, peu certaine de recourir à des corrections collectives en classe, cette enseignanteperçoit d’emblée qu’une telle tâche n’est pas mécaniquement efficace. L’adaptation prendla forme d’une recherche « d’accroche » en partant des centres d’intérêt des élèves en vuede les amener aux savoirs scolaires et à des compétences spécifiques. Manon, qui lisaitdes livres de littérature, pensant aussi que cela intéresserait ses élèves réalise que ceux-ciIUFM Nord-Pas de Calais69

lisent d’autres genres d’écrits, ce qui l’amène à des ajustements :« La première chose que je leur ai demandé en début d’année, c’était de ramener des livres qu’ilslisaient chez eux ! c’était pour voir ce qu’ils lisaient et travailler sur les genres. Alors j’ai eu plein dechoses : les gamins qui m’ont ramené le bon petit classique pour faire plaisir à la prof après j’ai eu leTélé 7 jours… je ne m’y attendais pas du tout. J’ai eu comme Ok Podium mais ce n’est pas ça, j’ai euStar Club… bon ! des magazines de tuning et après, euh des choses que je ne connaissais pas du tout… j’ai eu les jumelles Holcen. C’est en fait dans la série télévision c’est deux jumelles qui ont bah…l’âge des filles de 5 e à peu près … et donc il y a une adaptation pour les livres et donc elles lisent ça etBuffy. Et Charmed, grand succès aussi, une histoire de sorcière… et Titeuf… bon Titeuf … j’ai trouvéla parade, les mettre en langage soutenu … mais j’ai vraiment beaucoup de mal …bon !! donc on lesa classé par genre… théâtre et poésie … bon moi j’aurais jamais ramené de théâtre et poésie en 5 e ,donc on a fait un peu un classement et je leur ai demandé s’ils aimaient lire et pourquoi, juste de merépondre par écrit parce que je ne pouvais me souvenir de toutes leurs réponses… il y a certains quiétaient très francs, « bah non je n’aime pas lire parce qu’on a déjà trop de devoirs », ah bah il met çadans les devoirs …et après l’opposé ceux qui me disaient « je n’aime pas lire je préfère sortir… » c’étaitplus dans les loisirs… mais bon dans les loisirs je préfère aller chez les copains que de lire … donc j’aiessayé de travailler comment ils envisageaient la lecture mais là gros paradoxe : ce n’était pas très futéde ma part de mettre la lecture dans les loisirs alors que j’abordais ça en cours de français… donc çaété … j’ai tout fait pour que ça ressemble le moins à un cours de français. Donc on change les tables,ils prennent le caméscope eux-mêmes, ils s’interviewent … enfin bon, on essaie de faire tout ça et puisaussi de partager les livres ».L’adaptation consiste donc à opérer des détours en vue de « motiver » des élèves réticentsaux savoirs académiques. Ce faisant et bien que les enseignants soient assez sceptiquesautour du flou institutionnel entourant la catégorie « l’élève est au centre du systèmeéducatif », ils œuvrent dans ce sens puisque ce sont les centres d’intérêt – même si ceux-cine sont pas toujours en rapport avec le contenu d’enseignement – des élèves qui deviennentle point de départ des activités. Manon use de cette stratégie afin d’amener les élèves à lireet à partager entre eux leur lecture :« Bon je leur ai montré ce que je faisais et puis aussi j’ai mes livres dans un répertoire. Je leur ai ditqu’ils pouvaient compléter leur répertoire vu qu’ils n’écrivent rien dedans … et on a un fichier de lecture… un classeur … en fait la seule contrainte c’est de me montrer ce qu’il y a avant … et en fait je necorrige que les fautes … pour que les autres ne lisent pas des fautes d’orthographe, mais c’est toutj’essaie de faire ça proprement pour qu’il n’y ait pas l’intervention de la prof surtout pas de stylo rouge !… donc ils mettent ce qu’ils veulent. On a juste classé : roman, nouvelle, après on a mis : frisson,aventure à l’intérieur… bon … Et donc on doit… On peut ramener une fiche qui présente le livre qu’ona lu et le présenter à la classe en laissant un espace pour les remarques des camarades ou ce genrede choses et j’en ai mis aussi … alors ça donne quelque chose de très hétéroclite, il y a des élèves quimettent des dessins. J’ai une élève qui dessine très, très bien, elle me fait des petites BD qui résumentle livre, c’est bien dessiné, on comprend presque tout …. Il y en a d’autres qui choisissent un passage.Je leur ai présenté un abécédaire ? reprendre ce qu’on avait fait entre nous : l’interview du personnageprincipal enfin ce genre de choses … c’est pareil : c’est pas très régulier … j’en ai beaucoup au retourde vacances, dans l’année, à part quelques filles qui sont devenues assidues … euh … ils font çaquand ils ont le temps … et tant mieux, je ne le demande pas comme un devoir… alors comme ils ontle temps pendant les vacances … alors je n’ai pas trop réclamé … mais là j’ai quand même une baissede régime … 2 fiches en trois semaines … ce n’est quand même pas beaucoup … Mais c’est pareil , jesuis toujours dans ce paradoxe je ne réclame et si ça tombe à l’eau bah ça tombe à l’eau … mais doncle fichier circule entre les élèves. Ils doivent se le ramener le vendredi… ».La motivation des élèves qui reste une préoccupation fondamentale chez les enseignantsoblige à un « bricolage » pédagogique permanent, un bricolage qui ressemble plus à dutâtonnement en début de carrière qu’à un travail intégrant progressivement les réussites etles échecs dans des routines professionnelles établies. Fiona, PE en REP, raconte en cestermes sa démarche pédagogique pour l’activité lecture en début de carrière :« … les moyens n’étaient certainement pas très bons, parce que vu que je débutais, il a bien fallu que70IUFM Nord-Pas de Calais

je choisisse une méthode de lecture, bon, je l’ai prise, alors je me souviens […]j’ai adapté, genre j’aiessayé de leur trouver des petites activités ludiques, j’ai beaucoup axé sur la lecture orale, je leur lisaisbeaucoup en fait, puis en théâtralisant, ça leur plaisaient énormément, donc forcément, ils avaient euxmêmesaprès envie de lire, en les écoutant beaucoup, ça a toujours été, j’ai toujours dialogué beaucoupavec les élèves… ».L’adaptation suppose que l’enseignant soit attentif à ce qui mobilise ou, au contraire, à cequi porte préjudice à l’attention des élèves. Gilles, PLP de menuiserie et qui n’a que deuxans d’ancienneté dans le métier, observe que ses élèves sont réfractaires à l’écriture et quele recours aux schémas « explicites » permet de faire en sorte qu’ils parviennent « à mieuxretenir » :« [Le cours, c’est] quelque chose qui soit propre qui soit lisible, parce que si c’est un chiffon, si c’estphotocopies de re-photocopies, ça finit par … et puis bon il faut surtout pour des élèves de BEP je nemets pas beaucoup de texte… on essaie de travailler avec des schémas, des schémas explicites quiexpliquent bien et puis mettre des petites définitions, voir comment ça c’est vraiment pas un courschargé en écriture quoi il y a très peu de définition, je dirais de blabla à apprendre … c’est beaucoupde schémas je travaille beaucoup avec les schémas je pense qu’ils arrivent mieux à retenir avec desschémas enfin, ce qui est bien enfin je sais très bien en plus qu’il y a sur toute la classe il y a peut être unquart qui réellement rentrent chez eux et relisent leur cours et je pense qu’avec les schémas on retientpeut être plus facilement ».Rendre les savoirs parlants, c’est faire en sorte qu’ils rencontrent des prédispositionsfavorables chez les élèves, prédispositions tenant à des questionnements personnels ouexistentiels. C’est ainsi que Diane, professeur de lettres, pense avoir trouvé une stratégiemobilisatrice via le recours à des albums, avec des histoires qui interpellent la subjectivitédes élèves.« … je dois avoir une trentaine d’albums que j’ai décortiqués d’une façon ou d’une autre et à partirdesquels je travaille…. donc à partir de l’album, on fait tout, la lecture, l’écriture, l’orthographe, lagrammaire, la conjugaison, tout, à partir de l’album, pour pleins de raisons, une des raisons c’est quec’est souvent assez court comme texte donc on peut faire un livre sans que ça dure six mois, ça c’estdéjà une raison c’était la première pour moi mais après je me suis rendue compte qu’il y avait biend’autres choses intéressantes dans les albums, une autre raison c’est que les albums c’est un peuissus de la tradition du conte illustré finalement … ça a gardé de ça les thèmes très forts de l’enfancedonc en fait ça traite les problèmes qui sont les problèmes de mes élèves, les problèmes d’angoisse,de ne pas être aimé, de ne pas savoir faire, de se perdre, les rites d’initiation, tous ces thèmes là quirésonnent très forts pour mes élèves et ça c’est important parce que du coup ça a du sens c’est-à-direqu’il ne s’agit pas de faire du C.P. en sixième surtout pas, on a à faire à des grands, et souvent des trèsgrands parce qu’ils ont des années de doublement derrière eux parfois ils ont treize ans parfois, peutêtre même quatorze… » (Diane).L’adaptation aux élèves n’empêche pas des effets de division morale du travail, puisquedavantage que dans d’autres contextes, exercer en milieu populaire offre des possibilitésde « partenariat » et de distribution des rôles. Ainsi, Anita travaille-t-elle avec un instituteurspécialisé – un maître « E » – en lui confiant les élèves le plus en difficulté tout en faisant ensorte que les activités proposées à son propre groupe d’élèves soient mis à contribution parl’intermédiaire de supports variés de lecture :« … je leur montre la trame d’un album et on écrit ensemble des petits albums […] au début c’est desimages à remettre dans l’ordre, d’un manuel, toutes simples, pour raconter une histoire les remettredans l’ordre et après c’est suivre la trame d’une histoire, au début on raconte, on écrit le nom du héros,ensuite le problème arrive, il rencontre d’autres personnages … donc ça on essaie de le voir à traversdes albums traditionnels comme le petit chaperon rouge etc. et puis donc, là ils écrivent chacun unehistoire, on est aidé par la maîtresse REP… donc moi je prends le meilleur groupe, ils écrivent unehistoire et les autres travaillent avec des images, parce qu’ils en ont encore besoin… on les laisse faceà la feuille blanche, ils n’écrivent pas … et le dernier groupe travaille avec le maître E, bon eux, c’estdavantage associer une phrase à une image … puisqu’ils sont, ils bloquent à l’écrit, bon, c’est leurIUFM Nord-Pas de Calais71

montrer qu’une histoire c’est un début , un milieu et une fin… ».L’adaptation aux élèves est posée par les enseignants comme une adaptation à l’hétérogénéitédes élèves. Souvent, l’adaptation est une manière d’affirmer que l’enseignement et lesexigences qu’il implique, bien que soumis aux impératifs des curricula, ne peuvent êtrehomogènes en s’adressant de manière « identique » à chacun des élèves. Thierry,PEGC de français et H-G., explique comment il tient compte de la difficulté des élèvespris singulièrement, c’est-à-dire avec leur difficulté singulière, ce qui l’amène non pas àdifférencier son enseignement mais à différencier ses exigences à l’égard de son public :« …. [les élèves] vont faire peut-être les mêmes exercices que les autres mais je ne vais pas exigerd’eux la même chose, c’est-à-dire que, je me souviens cette année d’une élève très en retard, je nesais pas exactement ce qu’elle a mais je soupçonne quelque chose, cette élève là ne s’est jamaisdécouragée même avec des bilans catastrophiques, elle est capable d’écrire un texte de 10 pages trèsincohérent, une histoire complète pourtant. J’ai repris son texte, j’en ai repris 4 ou 5 pages, je l’ai tapéà la machine et en fonction de ce qu’elle avait écrit, j’ai proposé un « re-travail » en fonction aussi desnotions travaillées à l’époque, elle fait le même travail mais ici, adapté, sa correction est adaptée. Etelle pourra effectivement avoir une bonne note[…]Un autre exemple cette année, des primo-arrivantesqui arrivaient du Maroc fin septembre, en ayant connu de la langue française que les cours en secondelangue, sur le même travail que les autres, je donnais une version un peu différente, je n’avais pas lesmêmes exigences ».7. Le travail en équipe : des minorités activesOn a longtemps soutenu que les enseignants travaillaient en équipe à mesure que lesconditions d’exercice du métier devenaient éprouvantes, comme c’est le cas dans les ZEP/REP et les lycées professionnels (Périer, 2003). Or la réalité est plus complexe. En effet,non seulement les objets du travail en équipe restent largement « formels » mais aussi,il y a bien loin entre les déclarations et les faits concrets. Ainsi, dans un contexte aussicritique parfois qu’est le LP, les enseignants qui disent travailler en équipe sont davantageamenés à se concerter suite à des incidents scolaires et moins en vue d’élaborer un projetpédagogique collectif et fédératif (Jellab, 2005, a). Le statut même des enseignants, enleur garantissant une autonomie pédagogique, concourt à en faire des acteurs « libres »et surtout, attachés à une indépendance que consacre le pouvoir exercé sur la classe.Monique Hirschhorn affirme ainsi : « La difficulté qu’éprouvent beaucoup d’enseignantsà collaborer, à élaborer des projets collectifs, devient fort compréhensible si l’on gardeà l’esprit qu’une des caractéristiques essentielles du statut est d’assurer l’indépendancedes individus. C’est l’autonomie dont l’enseignant dispose dans sa classe qui fait de luiun individualiste et non l’inverse » (1993). Ce sont surtout des minorités actives, résultatsd’affinités interindividuelles qui expliquent l’existence d’un travail en équipe, ou plutôt d’untravail engageant quelques enseignants convaincus de l’intérêt de cette démarche. Maisl’instabilité des équipes contrarie souvent la continuité de l’action :«… c’est vrai qu’il faudrait avoir une continuité, avoir une durée, il faudrait toujours rester avec desgens comme ça, on fait une équipe pédagogique, on la choisit par affinité quand même, on va travaillerensemble. Alors là notre petite équipe… les matières c’est physique, SVT, anglais, allemand… çachange parce qu’on a eu des changements de professeurs français, science éco, …. sport ça changeaussi… on est cinq ou six à travailler ensemble depuis des années […] on a tous la même conceptionde l’école on aide évidement les gamins à être bien à l’école à réussir ça va de soi et euh on essaie dese motiver, on essaie de trouver des choses qui soient motivantes pour les uns et les autres » (Caroline,professeur de lettres).Si de nombreux enseignants disent « travailler en équipe », ils ne le sont que sous l’effet72IUFM Nord-Pas de Calais

d’affinités personnelles. Par ailleurs, et lorsqu’on se penche sur les objets de travail, laplupart des « projets » ou thèmes restent intra-disciplinaires. Les professeurs des écolesou instituteurs semblent paradoxalement plus « ouverts » sur des thématiques diverses,comme si leur polyvalence leur assurait, selon leurs centres d’intérêt – qui tiennentlargement à leur scolarité antérieure, plus diversifiée que dans le secondaire – la possibilitéde se concerter sur des contenus novateurs. La donne est différente en collège et en lycée.Certes, les échanges avec les collègues enseignant la même discipline relèvent davantagede discussions informelles et régulières que de transactions institutionnalisées et formelles.Mais la manière dont les enseignants vivent ces échanges traduit tout autant un degré demaîtrise des objets de travail – les programmes notamment – qu’un certain rapport auxsavoirs où l’on pense « faire mieux » à réfléchir à « sa » matière qu’à s’éparpiller dans unprojet « transversal » peu convaincant quant à ses effets sur les apprentissages. À côté desaffinités interindividuelles, il faut que les objets ou contenus de travail aient des relations« évidentes » avec l’enseignement de « sa » discipline afin qu’advienne un travail en équipe.Martine, enseignante en histoire-géographie au collège exprime bien cette réalité :« Donc entre collègues d’histoire géographie, là, avec mes deux autres collègues puisqu’on est trois, ons’échange… ‘‘tiens moi je vais faire voir telle cassette, est-ce que ça t’intéresse ? ou bien il y a possibilitéd’organiser un voyage, on se communique en salle, ‘‘j’ai eu des renseignements pour aller à tel endroit,euh, qu’est-ce que tu en penses ? …donc il y a pas mal de communication, d’échange quoi entrecollègues […] Et avec les autres collègues de français, même chose comme il y a des points communs,dans le programme d’histoire et de français, je vois avec elle […] Je me dis ‘‘tiens c’est possible’’, ‘‘vousallez l’étudier en français ?’’ Par exemple, le programme de quatrième, je prends un exemple qui mevient à l’esprit, Le Bourgeois Gentilhomme, on doit voir la critique de la société par Molière… ».Les dispositifs institutionnels tels le PPCP (projets pluridisciplinaires à caractèreprofessionnel), les TPE (travaux personnels encadrés) et les itinéraires de découverte onteu des effets sur le travail en équipe, mais la conviction des enseignants qui s’y engagentest souvent antérieure à leur implication. Plus précisément, les enseignants impliqués etcroyant véritablement en l’efficacité de ces dispositifs ont souvent fait l’expérience d’untravail en équipe basé sur l’élaboration de projets collectifs. Par conséquent, lorsqueces dispositifs ont été instaurés, les enseignants étaient déjà socialisés à l’idée et à lapratique du travail en équipe autour de thématiques transversales. Il arrive cependant qu’undispositif, par son caractère régulier et structuré, devienne une occasion afin de changer sapratique, d’expérimenter d’autres stratégies pédagogiques. En ce sens, le travail en équipeautour d’un thème n’a de pertinence qu’au regard de ce que l’enseignant en dégage commeéléments sur sa pratique en classe. Ainsi, sur l’investissement et le temps consacré auxIDD, Martine dira :«… ça m’apportera autant personnellement je pense qu’aux enfants, si on peut leur faire voir parexemple l’histoire géographie autrement que par des leçons, à apprendre, des résumés etc, si ça peutenrichir leur culture personnelle… ».Mais parfois les enseignants sont peu convaincus de l’intérêt du travail en équipe. À cela,plusieurs raisons : la faiblesse des collectifs de travail au sein de l’établissement, elle-mêmeliée à l’absence d’une politique organisant des occasions de réflexion collective autourd’objets ou de problématiques « transversales » ; la distance entre générations qui reposemoins sur une logique « d’âge » que sur une logique « d’ancienneté » dans le métier et dansl’établissement (ainsi, les enseignants arrivés récemment dans l’établissement éprouventune difficulté à imposer leur point de vue, ce qui explique leur défection face aux projets déjàétablis) ; des différences idéologiques ou de vision relatives aux finalités de l’enseignement,ce qui touche également l’autonomie professorale qui reste un objet sensible, où exposer sapratique reviendrait à exposer sa personne à la critique. Interrogé sur le travail en équipe, etIUFM Nord-Pas de Calais73

sur sa fréquence qui serait assez répandue, Gilles, PLP de menuiserie, réagit en disant :« …non je n’irai quand même pas jusque là… peut être que moi aussi enfin, moi j’ai encore du boulot àfaire pour aller dans ce sens là, mais bon comme on était tous nouveaux, déjà on a essayé de s’intégrernous à notre poste parce qu’on ne connaissait pas les ateliers et quand on est arrivés il y avait desélèves qui connaissaient mieux les ateliers que nous donc bon bah c’est pas […] C’est pas évident, desavoir les objets les personnes magasiniers des trucs comme ça les ébénistes bon c’est vrai […] Moije ouais non, je n’ai pas cherché vraiment cette année à travailler à fond avec mes autres collèguesenseignants, bon bah à l’avenir je vais essayer parce que bah on a des projets des PPCP des desprojets professionnels à caractères pluridisciplinaires […] l’année prochaine j’ai déjà trouvé un petitprojet pour l’année prochaine je n’en n’ai pas causé aux collègues, on propose et après ceux qui sontok … maintenant on ne peut forcer personne à faire, puis bon apparemment comme cette année enfinj’avais un collègue quoi avait demandé, et puis bah il a eu aucune réponse, et puis bah tant pis je vaisle faire tout seul c’est dommage… ».On peut remarquer qu’une part du travail en équipe est facilitée par des dispositifsinstitutionnels tels que les IDD. Ceux-ci deviennent alors un prétexte permettant de construirecollectivement des savoirs en puisant dans ses lectures « personnelles ». Tel est le cas deMartine qui, connaissant les publications de l’UNESCO relatives au patrimoine naturel etculturel, a travaillé avec le professeur de français et le documentaliste pour amener lesélèves (de 5 e ) à effectuer des recherches en groupe et à repérer les différences entre unpatrimoine naturel, un patrimoine culturel et un patrimoine mixte. Mais le travail en équipen’est pas forcément une « réalité » courante, y compris dans les établissements à recrutementpopulaire (en LP par exemple). Dans de nombreux cas, ce sont des événements inattenduset plus ou moins en rapport avec l’ordre scolaire (problèmes d’indiscipline, de violence…) quidéclenchent des réunions de circonstance, sans que des projets et des objectifs communset sur le long terme ne structurent ces réunions.C’est davantage sous l’effet d’impulsions individuelles sur fond d’affinité personnelle que semet en place non pas un travail en équipe, mais des réponses collectives à un problème ouune question particulière (par exemple, des enseignants d’une même discipline se réunissentpour préparer un cours, des activités, le travail avec d’autres acteurs ne leur apparaissantguère comme une nécessité).Dans les établissements où il est développé, le travail en équipe ne prend pas forcémentl’aspect de réunions de concertation ou d’élaboration de projets en commun. Il peut êtreplus informel à travers notamment des échanges entre collègues autour de leurs pratiquesen classe, de ce qui « marche » ou « ne marche pas » (en général, ces échanges prennentappui sur des classes identifiées comme classes « à problèmes » ou comme ayant un niveauscolaire faible). Dans certains cas, le travail en équipe se limite à un travail en binôme, telGilles, professeur de menuiserie, qui se concerte souvent avec un collègue, issu de la« même promo » de professeurs stagiaires, et avec lequel il « s’entend » très bien. Leséchanges apparaissent souvent comme un élément permettant la réduction des incertitudesprofessionnelles et des doutes quant à l’efficacité de sa pratique. La déception est ainsiatténuée par le soutien (informel mais en réalité les enseignants savent que les questionsdes collègues ne sont pas anodines et qu’elles peuvent les concerner au premier plan) :« si quelque chose ne fonctionne pas et bien aucun, aucun scrupule… puis je laisse tomber et puis çaarrive (inaudible) en allant voir ce que font les autres en ayant différentes approches, voir ce que lesautres ont testé, qu’est-ce que eux, ils ont pensé de ce qu’ils ont fait, est-ce que ça a réussi. Et puis bon,après on essaye de faire la synthèse et produire quelque chose de nouveau. Des fois on le reteste, onvoit ce qui marche, ce qui ne marche pas et puis on abandonne quoi ! » (Bruno).Le travail en équipe peut aussi décliner avec le temps et apparaître en arrière-plan d’unenostalgie, eu égard à l’ambiance actuelle dans l’établissement scolaire :74IUFM Nord-Pas de Calais

« Et là ça a été la grande époque entre euh, autour des années 95 là on a des projets d’équipe sur euh,au niveau des projets binômes et après l’esprit des projets s’est étendu à l’ensemble de l’établissementet l’établissement entier travaillait dans un esprit d’aide donc euh depuis il y a eu bien évidemmentbeaucoup de changements de départs de ces gens là, mutation aussi à l’intérieur des équipes et doncpour l’instant je reste avec un projet sur une classe avec une équipe complètement interdisciplinaireavec maths, physique, svt. Il est resté un peu du petit noyau de départ avec quelques petits arrivantson travaille à l’heure actuelle dans l’établissement il y a deux secondes qui travaillent un projetinterdisciplinaire et une qui fonctionne dans celle où je suis et l’autre non pour des raisons de profsmalades enfin il y a eu des problèmes internes (rires) tout le reste fonctionne…[…]Bon alors lors des modules qui arrivaient dans des matières comme le français, l’histoire-géo leslangues et les maths et là c’est vrai qu’on a fait des choses étonnantes parce qu’à un moment on atravaillé à quatre classes de seconde on appelait ça la quadruplette donc avec le même après midibanalisé donc on pouvait moi professeur de français dans la classe de seconde 1 je pouvais aller cetteaprès midi là en seconde 3 ou 4 que je ne connaissais pas on cassait les structures par exemple onavait fait un cours c’était Jean-Philippe qui animait, un module sur la logique devant 120 gamins, un peucomme un cours magistral… » (Caroline, professeur de lettres).On constate que les enseignants impliqués dans un projet avec les élèves identifientfortement leurs difficultés à des épreuves professionnelles. Du coup, non seulement ils« dévoilent » leur quotidien en classe mais aussi, ils sont à la recherche de réponsesindividuelles et collectives qui, de toute façon, sont mutualisées (ou au moins discutées). Leprojet apparaît indirectement comme un élément soudant l’équipe enseignante et partant,ouvrant vers l’interdisciplinarité et ses effets sur l’apprentissage. On peut remarquer quecette ouverture n’affaiblit guère l’attachement à sa « matière », mais la met en dialogue avecd’autres disciplines :« Pour les secondes hein après bah de de la Toussaint jusqu’à on ne va pas dire jusqu’à la fin del’année parce qu’on a toujours des projets mais on arrive jamais à les mettre en forme jusqu’à Pâquesça reprend des structures un petit plus traditionnelles avec des modules histoires etc mais avec toujoursnotre projet intégré hein. Notre projet d’année alors cette année on a comme projet d’année pour lesclasses de seconde ils doivent ça se divise en deux étapes et on va bientôt terminer la première, on lesa lancés dans une recherche sur euh, ils doivent reconstituer un équipage de bateau par petites équipesde trois quatre maximum et ils vont partir naviguer à une époque de leurs choix pour découvrir la vied’un peuple donc on a fait une liste des peuples les maoris (inaudible) ils choisissent et les époqueseuh l’époque c’est du seizième au dix-neuvième et on n’a pas pris le vingtième exprès ! (rires) Donc ilsétaient dans une épreuve de recherche Internet etc évidement le choix de l’époque le choix du peuplevoir s’il y a cohérence si le peuple etc. Ils en sont là pour l’instant et on leur à fait aussi toute une séancesur avec des bd des articles sur la vie à bord d’un bateau les différents types de bateaux etc ils sont entrain de glaner tous leurs renseignements là mardi on les alors c’est ça notre projet on a des rencontresavec eux, alors là les équipages sont constitués les époques sont choisies et on va leur demander etalors là on commence mardi ils vont nous rendre leurs récits de leurs voyages écrits avec pour euhavant les vacances de février un récit avec environ une dizaine de pages pas forcément tout le voyageparce que ça dépend de la direction au bout mais une partie de leurs voyages prendre un point de vueavec si possible qui qui écrit, est-ce le mousse, est-ce le capitaine (rires) le charpentier du bateau ; ilsn’auront pas forcément le même point de vue où vont devoir rentrer toutes les matières puisqu’ils ontdéjà recherché tout ça ils ont déjà des documents sur les maladies, le scorbut etc.[…] Euh la voie marineeuh les instruments de physique avec les cours de physique les petits calculs en maths avec les nœudsmarins et puis en français avec l’écriture la narration, la cartographie ils choisissent des cartes qu’ilsvont nous rendre juste avant février qu’on va évaluer ensemble on fait une correction individuelle pourchacun des collègues puis on évalue ensemble le récit ça fait une note qui compte dans la moyennegénérale comme une matière et ensuite à partir euh à partir euh après février on va préparer une expoet là ils vont euh une expo la plus vivante possible il faut qu’ils nous fassent des petites constructionsprécises pour reconstruire un instrument une maquette enfin bon peu importe sur le peuple qu’ils ontdécouvert de la façon la plus originale c’est ce qu’ils vont présenter au lycée ils vont faire une expositionla dessus et on va les emmener. » (Caroline).Chez d’autres enseignants, notamment ceux qui enseignent plusieurs disciplines – c’est leIUFM Nord-Pas de Calais75

cas des PEGC, des PLP de matières générales et de certaines spécialités comme l’histoiregéographie–, le travail en équipe s’accommode d’un rapport « transversal » aux savoirs.En effet, lorsque l’enseignant ne s’identifie pas à une seule « matière », quand il enseignedifférents contenus appartenant à différents domaines disciplinaires, l’ouverture sur latransdisciplinarité semble plus plausible, ce qui rend compte de l’engagement dans descollectifs de travail via notamment la mise en place de projets. Thierry, PEGC de français,histoire-géographie, considère qu’enseigner ces contenus facilite la mise en place d’un« projet chansons » et le travail en partenariat avec un musicien professionnel :« …. Cette année, j’ai une 6 e à la fois en français et en histoire-géo, ça fait la troisième année que çamarche ainsi parce qu’on est branché sur un projet particulier qui est la création de chansons […] On al’aide d’un musicien professionnel qui vient 18h sur l’année, qui intervient à l’occasion dans le primaireet qui est intermittent du spectacle. On crée des textes, on trouve des airs dessus, on enregistre un CDparce qu’il faut aussi que les élèves chantent ce qu’ils ont créé et ce n’est pas la chose la plus facile.On travaille avec le prof de musique aussi. En fait, on est 4 à travailler avec ce groupe là. En principe,tous les profs de la classe devraient s’investir mais de fait, pour créer des chansons, c’est pas tellementle prof de maths qui intervient. En l’occurrence, il intervient comme accordéonniste, comme musicien.Moi, j’interviens à la fois comme musicien et prof de français ».Soulignons que Thierry pratique la musique en tant que loisir, ce qui explique au moinspartiellement l’implication dans le projet chansons.Manon, enseignante qui débute dans le métier fait l’expérience d’un IDD (itinéraire dedécouverte) avec un collègue d’espagnol également débutant, et c’est pour elle la premièreoccasion pour expérimenter le travail « en équipe ». Cette opportunité semble d’abord êtrela conséquence d’un dispositif institutionnel – les IDD ont été mis en place dans les collègesà la rentrée 2001 afin de favoriser l’ouverture culturelle des élèves, le décloisonnementdes disciplines et le travail en équipe des enseignants – qui offre l’occasion à Manon d’unedécentration partielle de sa discipline. Pourtant, c’est la difficulté à « s’imposer » en tantque professeur stagiaire « ayant tout à apprendre » qui explique la distance perçue parManon entre elle et les collègues de français. « … il n’y a pas du tout de travail en équipe enfrançais, parce que les profs sont tous au top […] moi je pense que les IDD, ça permet un deparler à des profs avec qui on ne parlerait pas, parce qu’ils sont à l’autre bout du bâtiment…le prof d’espagnol, il est à l’autre bout, je ne le verrai pas […] Et de deux, ça permet de faireautre chose quoi ». Cette ouverture sur « le faire autre chose » amènera Manon à construireun autre rapport professionnel aux savoirs à enseigner. Travaillant avec son collègue sur laparodie et plus particulièrement à partir de Don Quichotte et de Don Juan, Manon réaliseprogressivement que la transmission des savoirs peut s’opérer de différentes manières,impliquant un changement de posture et de « statut » de l’enseignant :« … on a réfléchi à deux [avec le professeur d’espagnol] à ce qu’on pouvait faire et en fait, le thèmequ’on a retenu c’est la parodie parce que c’est dans le programme de quatrième […] donc, au début,moi j’expliquais aux élèves ce qu’on attendait et je leur expliquais qu’on allait travailler la parodie… bon,ça ne nous emballait pas trop, et puis, je me suis aperçue que ça commençait à aller beaucoup mieuxquand ils travaillaient, quand ils ont commencé à écrire leur petite scène et au moment où je n’étais pascelle – on va dire – qui leur apporte la bonne parole mais celle qui les aide… Donc, ils m’appelaient enme disant bon, bah là, ça ne va pas du tout, on n’y arrive pas, on ne sait pas ce qu’on va faire ».L’engagement de Manon dans un IDD permet d’envisager autrement la relation enseigner/apprendre puisque les élèves, valorisés, ne sont pas évalués en terme de résultat scolaire(ou de note), mais en terme de construction et d’appropriation de notions littéraires. Lireet écrire des textes parodiques conserve à l’activité une exigence intellectuelle, en étanten phase avec le programme de français de 4 e . Aussi, le « autre chose » que l’IDD permetd’instaurer dans le quotidien du métier nous semble davantage référer à un enseigner76IUFM Nord-Pas de Calais

« autrement », puisque l’enjeu reste d’intéresser les élèves réfractaires à la forme scolaire.La mise en place de projets concertés avec des collègues part toujours du constat deslimites ou des impasses des pratiques pédagogiques usuelles ou classiques. Ces impassesréfèrent aux difficultés éprouvées par certains élèves face à des contenus ne faisant pas sensou apparaissant comme hermétiques, voire éloignés de leurs préoccupations quotidiennes.Sylvie, PLP en lettres-anglais réalise tous les ans qu’une partie importante des élèves entranten LP ne maîtrisent pas les compétences rédactionnelles et éprouvent des difficultés faceà l’écriture. Aussi, c’est à partir de ce constat qu’elle a été amenée à mettre en place et àanimer des séances avec des collègues, et ce, dans le cadre d’un projet :« … on sentait bien que même si c’est un groupe restreint puisque généralement, on n’a pas plus dequinze élèves dans ces groupes là, on voyait la difficulté qu’on avait à pouvoir répondre aux demandesdes élèves, ou plutôt pour essayer de palier leurs difficultés, c’est-à-dire […] comprendre les consignes,à répondre, à rédiger… on s’est dit on est trois, il y aura donc des capacités à comprendre les élèvesquoi » (Manon, professeur de lettres stagiaire).Mais comme l’a bien montré Anne Barrère, dans le secondaire, la prégnance d’une culturedu travail autonome, identifiant largement l’enseignement à une activité « privée » dans laclasse, la perception même des « problèmes » devient à la fois sensible et sujet de discorde.Ainsi, parlant d’un élève violent en classe, Manon exprime en ces termes le désaccord desenseignants quant à la conduite à adopter :« il y a un gros désaccord. Alors il y a le prof principal que je ne vois pas beaucoup mais visiblement ona la même vision de cette classe, qui me dit et à juste titre, qu’il connaît très bien le rôle du « bordeleur »mais que par contre, si on s’adresse à lui comme à un élève normal, ça va peut-être le déstabiliser etqu’on arrivera peut-être à quelque chose… Alors on a essayé au début… et en fait il y a l’autre partiedes profs qui dit « mais bon il faut arrêter, il faut le coller… il faut l’exclure… » et c’est un peu ce débaten ce moment… et on a une fiche de suivi à remplir… et on verra… visiblement il est infect dans tousles cours, y compris le cours d’EPS, où il est limite dangereux… bon c’est un peu le problème. Et il ya les élèves que j’avais réussi à intéresser, à canaliser, qui tournent un peu du côté obscur… il les aenrôlés, ça y est c’est parti… alors qu’il n’y avait pas cette mentalité là dans la classe de se dire à côtédes profs, je suis le plus fort ! ».Travailler en équipe ne saurait se satisfaire des seules injonctions institutionnelles, qui sontsouvent incantatoires et contradictoires – par exemple, on dit qu’il faut travailler en équipeen même temps que la culture du recrutement et de l’inspection dans les collèges et lycéesreste foncièrement disciplinaire – et les enseignants interrogés ont souvent fait l’expérienced’une difficulté professionnelle qui les amène à penser l’ouverture sur les autres enseignants.C’est bien au prix des difficultés professionnelles et de la capacité à transformer ce qui peutêtre de l’ordre d’une difficulté « personnelle » en problème « professionnel » que s’effectue laconstruction – jamais établie – d’un travail en équipe. Bruno, professeur de mathématiques,l’exprime lucidement lorsqu’il dit : « parce qu’il y a des profs anciens qui euh, qui font trèsbien partager leur expérience, ou alors moi j’ai fait ça, ça a marché et qui connaissent leschoses qui ne marchent pas, ils n’ont absolument aucune peur d’avouer que ça n’a pasfonctionné. Mais je trouve qu’il reste pour beaucoup trop encore une réticence, ben, chezmoi ce truc là marche pas, parce que si on avoue que ça ne marche pas, on a l’impressiond’avouer un échec personnel, et c’est pas un échec personnel, parce qu’on fait des erreurset on peut, on a, on a le droit de faire des erreurs, donc je ne vois pas pourquoi, même toutprof n’aurait pas le droit de faire des erreurs, donc euh j’ai pas de, euh, je reconnaîtrais trèsfacilement qu’il y a des classes avec lesquelles ça marche difficilement, il y a des cours oùça a été vraiment nul, mais bon c’est ça peut arriver, ce qu’il faut c’est comprendre pourquoiça, pourquoi on a été mauvais et essayer de trouver la cause et essayer d’y remédier etpuis bon une aide extérieure… ». Mais il y a une différence entre l’interdisciplinarité etIUFM Nord-Pas de Calais77

l’intradisciplinarité. En effet, et alors même que les échanges informels avec les collèguespeuvent engager des professeurs de disciplines différentes, il en va autrement s’agissantdes professeurs enseignant la même matière. Ainsi, Bruno qui dit parler de ses problèmesavec des enseignants, se focalise sur les professeurs de maths (c’est-à-dire ceux qui n’ontpas les mêmes élèves que Bruno) pour dire l’entente et le travail (formel) en équipe :« …j’ai honnêtement j’ai la chance, d’avoir une bonne équipe de maths parce qu’on est tous sur lamême longueur d’onde, on a tous, enfin on a tous, ça c’est pas fait du jour au lendemain non plus, c’està force de se connaître bon, on connaît le rôle et les points forts de chacun, bon on n’a plus d’a priori,le fait de se connaître… ».Ce qui revient à dire que le travail en équipe ne prend ni la même forme, ni les mêmescontenus, et ne vise pas non plus les mêmes objectifs selon qu’il s’agisse de travailinterdisciplinaire ou intradisciplinaire (ou « monodisciplinaire ») !Les enseignants travaillant en équipe sont ceux qui innovent également dans leur classe.Mais le passage d’une logique de travail centrée sur « sa » classe et « sa » pratique à unelogique de travail ouverte sur les autres classes et collègues s’effectue davantage sousl’effet d’affinités – disciplinaires, idéologiques, générationnelles… – et moins sous l’effetd’une politique du chef d’établissement. Et c’est parfois la rencontre avec un enseignantayant développé un rapport spécifique à son métier – rapport réflexif, auto-analyse de sapratique – qui ouvre sur de nouvelles postures professionnelles. Sylvie, PLP de Lettresanglaisdira :« bon moi je continue à travailler avec L. M. sur les projets … je veux dire le travail d’équipe là, avec L.et P. on intervient, dans un travail ensemble face à la classe, avec L. c’est un travail d’équipe je veux diresur des projets, je veux dire sur des pratiques communes etc, je veux dire aussi le bien fondé entre autrede ces pratiques que l’on partage avec L. c’est aussi d’amener des collègues, à se poser des questionssur leur enseignement sur les pratiques et peut être aussi à ce qu’ils ne soient pas isolés parce quesouvent s’il y a des difficultés, il y a des difficultés parce qu’on est seul […]Qu’on ne partage pas donclà on mène ça et puis justement ce qui est intéressant on s’est réunies mercredi là, pour faire un pointsur euh l’un des projets que l’on veut mener l’an prochain avec L. donc on va continuer avec les bacspros comme on fait depuis quatre ans et je lui ai demandé à ce que l’on mène ces projets c’est-à-direencore une fois sur l’estime de soi, et être acteur de sa formation sur les fameux menuisiers qui sontqui ont besoin d’un un cadre, ils ont besoin que l’on s’occupe d’eux à plusieurs, voilà parce que sinonc’est difficile d’autant plus qu’il y a une jeune équipe de professeurs de menuiserie qui est arrivée cetteannée et qui se trouve un peu désemparée face à des jeunes ».De même, Diane, professeur de lettres en REP, parle de l’influence d’une autre enseignante,S. S. sur sa pratique en classe :« oui [la rencontre avec Séverine S.] c’est déterminant, c’est sûr parce que c’était tellement dur ce quej’ai vécu que je ne me serai pas durcie parce que ce n’est pas mon caractère, je ne me serai pas durciecontre les élèves mais je me serai épuisée inutilement, j’aurai peut-être cherché dans de mauvaisesdirections … j’aurai pris trop à cœur ou tandis qu’elle, elle m’a prise par la seule façon qui me convientbien … elle m’a mise au travail, elle m’a dit ‘‘t’as pas assez cherché, cherche dans cette direction là’’ etce qui est vraiment intéressant c’est qu’elle a toujours des discours de dire le prof a en main sa solutionquoi et en même temps, elle se plante à longueur de temps et j’allais dans ses classes et c’était lebordel, les élèves parlent tout le temps et ils travaillent pas forcément et ils se disputent et ils s’insultentet malgré tout, de séance en séance, on voit qu’ils ont bougé, qu’ils ont travaillé… ».8. Souci de justice et innovation chez les enseignants : vers une éthiquede l’engagementToutes les enquêtes sociologiques portant sur les enseignants soulignent leur faible politisationau sens d’adhésion à des valeurs collectives, à des grandes symboliques idéologiques (la78IUFM Nord-Pas de Calais

République, la Nation, la Citoyenneté). Par contre, le déclin des références idéologiques neconduit pas à l’abandon de principes éthiques, plus pragmatiques, voulant concilier l’exerciceeffectif du métier et des valeurs soucieuses de justice. Manon dit ainsi sa réticence quant àune « éducation » des parents qui passerait par une action de sensibilisation à la lecture. Encela, elle ne souhaite pas entrer dans un rapport de domination qui existe déjà par ailleursmais qui prendrait une tournure plus « autoritaire » via des propos normatifs :« Ma maître de stage m’a suggéré aussi de faire le partage dans la famille mais moi, je le sens pas trop… ça me gêne … non je n’ai pas à intervenir dans ce qui se passe à la maison … non pas maintenant[…]Exactement … elle accueille les parents dans ses classes … bon c’est la classe pupitre … et puisce n’est pas pareil … Moi je les ai vus à la réunion euh … ils ont un discours : « il faut qu’elle lise parceque ça lui permettra de s’améliorer en lecture » et je ne sais mais … j’ai pas envie qu’ils disent c’estquoi cette petite jeune qui a envie de changer notre vie le soir à la maison … Peut-être plus tard quandj’aurais suffisamment confiance en moi mais pas pour l’instant … donc euh , ça je ne l’ai pas fait … là ilsétaient d’accord avec le projet pour leur enfant … peut être qu’ils n’auraient pas été d’accord pour eux… enfin je ne sais pas … alors le partage dans la classe et dans collège ».L’engagement des enseignants repose moins sur des valeurs transcendantales que surdes convictions pratiques tenant à une vision du monde spécifique. Mais cet engagementsuppose une distance ou une réflexivité incluant plusieurs dimensions, celle des relationsaux élèves, du travail pédagogique et des interactions avec les collègues, et de manièreplus générale, avec l’institution scolaire. Diane, professeur de lettres au collège, observeque « si on change sa façon de travailler, si on change son regard, si on accepte de semettre en danger, en fait, on peut obtenir des résultats, mais le, le dire à, ça laisse entendreaux autres qu’ils pourraient peut être aussi changer et que si finalement ils sont toujoursdans leurs difficultés, s’ils sont dépressifs, [c’est de leur responsabilité] ». Cette enseignantedira aussi avoir à faire à plusieurs discours contradictoires qui impliquent un positionnementpersonne délicat et ne résolvent pas les problèmes concrets :« … dans notre collège on a beaucoup de syndicalistes euh, alors euh il y a des discours, j’ai entendutout et son contraire, il y a un discours du type il faut que ça soit tout le monde pareil, et puis j’ai entenduun autre discours qui est, au tout début, qui est de dire t’as pas à prendre en charge les insuffisancesde l’institution, c’est-à-dire que pour ces élèves là qui sont tellement en difficulté, il faut des profsspécialisés dans une structure spéciale, et en faisant ça sans, à moyen constant, quoi finalement euhtu donnes bonne conscience à l’administration qui dit ‘‘Vous voyez bien il n’y a pas besoin de donnerdes moyens supplémentaires, ni de créer des structures particulières’’. Et la politique de ce collègue làen particulier c’est de dire on laisse aller et quand ça explose, ils seront bien obligés de changer bonsauf qu’on a vraiment explosé au collège au sens propre il y a eu des petites bombes et tout fin voilà,on s’est retrouvé aux infos nationales et même belges tous les jours pendant deux semaines, ça n’apas changé du tout ».8.1. Le souci de justiceL’évocation des conditions sociales et familiales des élèves, avec des accents plus oumoins compatissants laisse apparaître chez les enseignants une question centrale : cellede l’injustice dont leur public aurait été victime ! Or cette injustice sociale est traduiteprofessionnellement en terme de risque d’être à son tour injuste, ce qui éloigne de l’idée d’uncorps professoral acquis au pouvoir de l’idéologie dominante et à la nécessité structurellede maintenir une hiérarchie des classes (Althusser, 1965). Le souci de justice concernedirectement les apprentissages et à bien des égards, il taraude parfois des enseignantshésitant entre adaptation à chaque élève et travail pédagogique en vue de « transmettre »les mêmes connaissances à « tous » les élèves. Anita, PE en CE1, illustre bien ce souci dejustice qui le dispute à la gestion de l’hétérogénéité des élèves :IUFM Nord-Pas de Calais79

« … il n’ y a pas d’exclus, tout le monde a le même travail. Donc, quand je fais une révision de son, parceque j’ai des enfants qui sont lecteurs et des enfants qui ont du mal à reconnaître un son simple… onpart du même texte, du même mot, et donc au début on est tous ensemble, on lit le texte au tableau etaprès les élèves en difficulté je les regroupe ici, ils sont 5, sur l’ardoise avec des exercices plus simplestout en travaillant sur le même support que les autres … donc… et les élèves le savent très bien et ilssont calmes, ils doivent faire leur exercice tout seuls, trier les mots selon l’écriture, et ils s’en sortent etils savent très bien que les autres travaillent à l’oral, donc ils ont besoin d’écouter … mais au final quandils reviennent à leur table, ils ont le même travail que les autres ».La crainte d’une disproportion entre une évaluation scolaire – une notation en l’occurrence –et le niveau effectif de l’élève, d’une distance entre un « trouble » du comportement et unesanction travaillent les interactions pédagogiques et il n’est pas rare que les enseignantsdisent leur remord face à une sanction perçue comme injuste. D’une manière sans douteréductrice, nous pouvons dire que le souci de justice est vécu avec une forte acuité àmesure que les enseignants ont affaire à des élèves issus des milieux les plus modestes.Non pas que la perception des élèves soit totalement adossée à leurs conditions socialesqui fonctionneraient comme un prisme grossissant les difficultés des élèves, mais le fait queceux-ci soient davantage en échec scolaire lorsqu’ils proviennent de milieux « défavorisés »en fait davantage des « victimes » à aider que des agents à l’avenir déterminé. Le soucide justice subsume les interactions avec les élèves puisqu’il réfère aussi à la manière dontl’enseignant s’implique et « écoute » les attentes de son public :« [les élèves] ont l’œil juste quoi, et ils ont l’œil très très juste, c’est-à-dire qu’ils savent, ils savent lesprofs qui s’investissent, ils savent à quel point ils travaillent, ils savent s’ils sont humains et en général,ils tombent très près de ce que moi, enfin de ce que nous-mêmes on pense. Donc il ne faut pas sedire, non non ils ne comprennent pas, et leurs jugements de valeurs, enfin leurs jugements de valeurs,parfois évidement il y a des réactions épidermiques, lui je l’aime pas et globalement ils sont ensemble,ils sont assez proches de la vérité ».Mais ce souci d’aider et d’être le plus juste avec les plus démunis scolairement (et socialement)n’empêche pas chez certains enseignants la nostalgie et le regret d’une ère où l’on pouvaittravailler avec des « groupes de niveau ». Ainsi, Martine avance :«… donc j’essaye de faire travailler, d’adapter mon rythme au rythme des élèves les plus lents, et làc’est toujours la même chose, c’est pas facile à faire quoi, pour bien faire, il faudrait que même en coursd’histoire géographie il y ait des groupes de niveaux, comme on faisait autrefois en français et en maths,en maths ils le font encore ».Le souci de justice porte aussi sur les conséquences sociales tenant la responsabilité dusystème scolaire. Les enseignants savent que la réussite scolaire est un atout majeur pourles élèves issus de milieu populaire. Et à l’inverse, l’échec scolaire condamnerait ce publicau chômage et à des formes de dépendance économiques lourdes. Mais si l’échec scolairepeut être combattu, il est en revanche plus difficile d’y lutter lorsque l’élève rompt sa scolaritéou quand il est exclu. Aussi, certains enseignants interrogés sont-ils amers à l’égard del’institution scolaire dont certaines décisions leur semblent pour le moins injustes. Diane diten ces termes sa désillusion vis-à-vis de l’institution scolaire :« … j’ai beaucoup travaillé sur l’ambiance de classe, sur, c’était intéressant, avec les troisièmes,complètement à côté de la plaque jusqu’aux non-lecteurs … c’est là que j’ai pris conscience des grandsélèves non-lecteurs. Finalement il y en a un qui a été viré parce qu’il était insupportable, et puis l’autreon a essayé de le tenir jusqu’au bout fin c’était douloureux, c’est cette année là que j’ai perdu confianceen l’institution, ça a été rapide dès ma première année de titularisation puisqu’il y avait une grandevictoire, une grande satisfaction des enseignants à avoir réussi à virer l’élève qui ne savait pas lire etqui était effectivement très pénible. Mais comme c’était une victoire, moi je vivais plutôt ça comme unéchec de l’institution… ».80IUFM Nord-Pas de Calais

8.2. Postures innovantes : le savoir et l’élève « au centre » ?Cela est peut-être dû au choix d’informateurs privilégiés, mais nos observations ne fontpas vraiment écho à celles rapportées par les travaux menés sur les ZEP : les enseignantsinterrogés n’ont jamais abandonné le projet de transmettre des savoirs et leurs pratiquesapparemment à finalité socialisatrice, constituent autant de stratégies s’intégrant dans ceque nous appellerons une « ruse pédagogique » en vue justement d’impliquer leur publicdans les apprentissages. De fait, ils dépassent l’opposition stérile entre le primat accordé àl’élève ou aux savoirs ! Car pour impliquer les élèves, il faut tenir compte à la fois de la naturedes savoirs, des difficultés cognitives qu’ils peuvent soulever et des dispositions de chaqueapprenant face aux activités. De fait, le recours à une pédagogie de proximité – au senslarge du terme, à la fois proche et attentive aux difficultés – constitue un moyen permettantde poser au centre aussi bien les élèves que les savoirs. La démarche constructivisten’annule guère la place des savoirs et s’avère bien souvent plus efficace que l’enseignementacadémique transmissif :«…à la fin [de l’exploitation des différents documents], on fait ensemble le résumé au tableau pourle cours, je remanie un peu la phrase et bon, ils participent quoi, à la rédaction du résumé, les motsimportants à souligner etc. et en plus du paragraphe, c’est généralement pas très long les résumés, jeleur donne beaucoup de définitions, de notions à savoir, qu’on note en rouge, le vocabulaire de la leçon,donc ils participent en quelque sorte par leurs réponses et puis après, à la constitution du résumé, de laleçon qu’ils auront à apprendre, et en fin de chapitre, dès qu’on a fait les trois quatre leçons du chapitre,ils savent qu’ils ont un contrôle écrit sur tout le chapitre… » (Martine, PEGC Histoire-géographie).La pédagogie de proximité vise à rapprocher l’enseignant des élèves afin d’instaurer une« confiance » susceptible de lever les résistances face aux apprentissages. La proximitédésigne aussi une affinité intellectuelle au sens où l’enseignant « se met à la place » de l’élèvepour mieux penser ses difficultés intellectuelles et lui donner à voir que le droit à l’erreurcomme ne pas pouvoir résoudre un problème constituent des expériences « normales ».L’ultime proximité avec les élèves se remarque lorsque l’enseignant lui-même dit éprouverdes difficultés face à une activité ou un exercice. Le propos de Fiona, professeur des écoles,nommée dans un collège REP en tant que professeur-référent, est idéal-typique de cetteposture :« Ben, encore une fois là, je pense là que les enseignants, soit ont le… le truc ou ne l’ont pas dans uneclasse. Il y a des enseignants qui ressentent leurs élèves, on dirait qu’ils sont branchés euh sur eux etil y en a d’autres qui ne sont pas… non […] un mercredi matin en maths, là je voyais ça cafouillait, lesélèves, ils ne comprenaient pas, ils avaient pas à comparer les nombres décimaux. Et puis euh, je mesuis dit : ‘‘Bon ben, là ça ne va pas !’’.Même Nathalie [professeur de mathématiques], elle dit ‘‘Je vais pas y arriver, je vais pasy arriver ! ‘’ Et puis, j’ai été au fond de la classe, j’étais même pas avec les élèves, j’étaisau fond de la classe et ça me tracassait, ça me tracassait, je me suis dit ‘‘Il faut trouverquelque chose !’’ Puis tout d’un coup, je leur ai dit ‘‘Dîtes un peu, je vois que vous avez desproblèmes mais moi aussi, j’ai des problèmes […] vous savez, j’ai vraiment énormément demal à faire cet exercice au tableau […] je vous signale que moi, j’ai été, jusqu’à maintenant,j’ai été au C.M.2, j’étais pas en Sixième et je n’imaginais pas que la Sixième, ça pouvaitêtre dur pour moi aussi ! ‘’ […] écoutez, on va essayer de trouver tout seul, mais surtout jecompte sur vous, c’est vous qui allez m’aider, parce que, je dis, vous voyez moi, je vousaide en français, mais c’est donnant-donnant, hein ! Vous m’aidez en maths !’’ Donc, ona cherché tous ensemble une méthode, puis on a fini par mettre une méthode au point ».La posture de l’enseignant « se mettant » au niveau de son public en s’affrontant à sesdifficultés relève d’une co-construction de « situations-problèmes » visant à affaiblir laIUFM Nord-Pas de Calais81

dissymétrie de la relation pédagogique tout en dédramatisant les situations d’échec devantdes activités. Cette posture semble néanmoins assez peu répandue mais plus présentechez les professeurs établis et qui ont aussi eu des difficultés scolaires en tant qu’élève(Jellab, 2005).On pourrait déduire, au vu des pratiques enseignantes en milieu populaire l’existence d’unangélisme, doublé d’une compassion qui empêcheraient les élèves d’apprendre de manièreoptimale. Les propos « compréhensifs » mettant en avant le peu de chance dont bénéficientles élèves, leurs « handicaps » de toutes sortes accréditeraient cette impression, faisantainsi des enseignants une sorte de « conscience institutionnelle » devant réparer l’échecde « victimes » d’un système exclusif. Mais hormis le fait que cette impression traduit mal laréalité complexe des relations entre les enseignants et leurs élèves, mais elle va à l’encontrede tout optimisme pédagogique. Or c’est bien cet optimisme qui explique les stratégies dedétour, les mille manières d’évaluer les élèves, la redéfinition des contenus à enseigner etleur finalisation, etc. Bref, si les enseignants exerçant en milieu populaire s’impliquent dansleur travail, c’est parce qu’ils restent largement convaincus que l’on peut faire réussir lesélèves mais à la condition de procéder autrement. Exercer autrement le métier, c’est d’abordl’exercer différemment comparé à ce que l’on a connu comme élève ; c’est aussi mettre enœuvre des stratégies qui diffèrent sensiblement de celles en usage dans les établissementsà recrutement plus favorisé, ou chez les professeurs peu enclins à modifier leur pratique.Parmi les stratégies les plus différenciatrices, on trouve le souci permanent de s’assurerque les élèves ont bien compris les contenus enseignés. Cela amène les enseignants à êtreplus attentifs aux spécificités individuelles, même s’ils dénoncent les classes surchargéeset la multiplication des « problèmes » du fait de la massification. Aussi, et bien qu’ils soientfaiblement inspirés par les textes officiels – peu d’enseignants interrogés évoquent lespolitiques scolaires comme discours constitués légitimant leurs choix pédagogiques –, lesprofesseurs insistent sur l’attention portée à chaque élève, sur la nécessité de tenir comptede chaque individu. Bref, l’élève occupe le « centre » de la relation pédagogique, mais uncentre fondamentalement défini en terme d’accès aux savoirs et à la « culture ». Assurés dela probable efficacité d’une pédagogie au plus près des élèves, les enseignants optent pourdes stratégies plus souples. La différenciation pédagogique ne concerne pas seulement lessituations d’enseignement en classe. Elle prend également forme à travers les différentesmanières d’inciter les élèves au travail scolaire, au-delà de la classe. Ainsi, Bruno a-t-ilrecours, en fonction des élèves et du contrôle familial à des « fiches de suivi ». La fichede suivi, « C’est au cas par cas, après bon, on finit par connaître les élèves avec qui çava fonctionner, donc on est plus enclin à en mettre pour des élèves avec qui ça fonctionneparce qu’on a déjà testé, parce qu’on sait que les parents sont un petit peu derrière … parceque si les parents ne vérifient pas régulièrement cette technique ça ne marcherait pas. Pourcertains c’est une solution, parce que ça, je pense que ça leur montre que finalement ons’intéresse à eux, parce qu’on les suit assez personnellement, donc il peut y avoir un déclic,ponctuellement ça aide quelques élèves sur une période on va dire de quelques semaines,de trois semaines à un mois, bon ils se remettent au travail, donc ils raccrochent un peu etparfois rien que le fait de raccrocher un peu, j’arrive à voir que je peux m’en sortir, je voisque je ne suis pas obligé de faire un effort trop important pour rester à niveau on va direhonorable… ». Cela conduit parfois à des dérives – par exemple ce qui est négocié avec lesélèves peut être interprété comme un laxisme par ceux-ci – mais le plus souvent, l’implicationdes apprenants est plus manifeste. Cela tient à l’alternance continue entre contrainte scolaireet liberté négociée dont certaines recherches ont pu démontrer l’efficacité au plan cognitif(Lautrey, 1980). Aussi, et à l’image de Bruno, professeur de mathématiques, l’action est à82IUFM Nord-Pas de Calais

l’alternance entre exigence et accompagnement, entre devoirs à effectuer à la maison (ycompris les leçons à apprendre) et évaluation formative, en évitant le plus souvent qu’ellene soit imprévue (« j’évite les interros surprise, c’est faire du mal pour rien »). De même,Anita, PE, qui insiste sur la clôture symbolique de l’école afin d’aider à l’émancipation desélèves, dira au terme d’un entretien : « C’est important de les accompagner … les parentset les élèves … on ne change pas leur vie, on les accompagne… ».Bruno insistera sur la nécessité de ne pas avoir de certitudes quant à l’efficacité de sapratique pédagogique. Il dira ne pas souscrire à l’idée répandue relative à l’inadaptation desélèves à l’école, alors que celle-ci devrait également se « remettre en cause ». La justice estalors affectée d’une valeur, celle de la confiance réciproque (être juste, c’est « croire » dansla bonne volonté des élèves !) mais aussi du « respect », défini par Bruno comme immanentaux exigences scolaires et relationnelles ! La justice réfère« …en gros [au] respect, enfin le respect, c’est un respect mutuel quoi ! Et c’est ça qu’il faut réussir àinstaurer, alors il faut il faut être euh, il faut être juste, il faut pas être laxiste, parce que c’est, c’est pasça qu’ils veulent, ils veulent pas qu’on soit euh, c’est pas un grand, ou c’est pas un copain, c’est pas, ilsveulent, ils veulent qu’on soit en gros un adulte référent, et c’est autoritaire mais pas autoritariste enfinc’est euh, c’est montrer qu’on est qu’on est juste, qu’on est équitable, euh, euh, c’est se faire respecterqu’on est pas non plus, il n’y a pas de mauvaise fois de notre part, qu’on est à leur écoute, qu’on estassez ouvert, et même montrer qu’on s’intéresse à eux et montrer qu’on s’intéresse à eux c’est pleinde trucs c’est euh, c’est organiser des choses pour eux, et organiser des choses pour c’est, en restantdans les maths, c’est ça les, ils vous perçoivent différemment, ils se rendent très bien compte de ceuxqui s’investissent et de ceux qui ne s’investissent pas, et c’est rigolo parce que, j’ai déjà fait des sortiesscolaires avec des élèves et des jeunes élèves que j’avais eus en cours, bon le premier ils sont assez,ils vous perçoivent en tant que prof et puis ils commencent à vous, comme on est hormis la nuit tout letemps ensemble, les repas ensemble, ils vous voient un peu dans un autre contexte, ils vous idéalisentun peu comme tel, alors ils se rendent compte que bah, il y a des profs quand même humains et doncles rapports changent du tout au tout et après, ils reprennent confiance derrière ils sont assez libres etils vous disent ce qu’ils pensent de tous les profs… » (Bruno, prof de maths).Différencier ses manières d’enseigner et de mettre en activité les élèves permet auxenseignants non seulement de répondre aux différences de niveau et de postures cognitivesdes élèves mais aussi, de ne pas avoir l’impression de ne travailler que pour le public« motivé » et « en réussite ». Thierry, qui enseigne le français et l’histoire-géographie encollège, dit bien que le degré d’exigence varie selon les élèves, et notamment selon leur« handicap » intellectuel (ce sont par exemples les problèmes de mémoire chez certainsélèves victimes de saturnisme) alors même qu’il soutiendra par ailleurs que la connaissancede son public scolaire – notamment pour ce qui est de ses caractéristiques sociales etculturelles – ne change pas « fondamentalement » sa pédagogie :« … ce qu’on attend d’un enfant, je trouve qu’il faut le peser avec d’autres connaissances. Ce qu’onva essayer de faire, c’est que l’enfant donne le maximum de ce qu’il peut faire tandis qu’avec certainsenfants le degré d’exigence ne sera pas le même, je vais donc demander d’autres types de travaux,d’autres types de performance. Non pas que je l’estime profondément incapable de réussir mais je saisqu’à cause de la maladie [il s’agit de cas d’élèves souffrant de saturnisme], je ne peux attendre de cetélève là le même degré de réussite. Là, c’est au niveau de la relation individuelle, dans le groupe, avectel ou tel ou tel élève... ».La clôture symbolique est sans doute une manière détournée visant à socialiser autrementles élèves à la forme scolaire tout en conférant à l’école une double finalité, la formationintellectuelle et la préparation à la « vie » et à ses contraintes. Chez les enseignants exerçanten milieu populaire, l’innovation vise à mieux réconcilier les élèves avec les savoirs et sansdoute avec la violence symbolique que l’école génère puisqu’elle consacre la culture légitimeau détriment de la culture sociale et populaire. La référence à la singularité de chaque élève,IUFM Nord-Pas de Calais83

le propos faisant la part belle au caractère « unique » de chaque apprenant n’est qu’unemanière de dire la nécessité d’innover en tant compte de l’hétérogénéité du public. Mais enérigeant l’école comme seul « sanctuaire » (Dubet, 2002) capable de « sauver » les élèves,les enseignants en viennent à endosser une identité de métier qui renforce paradoxalementle sentiment d’être responsable de « toute » la carrière scolaire des élèves. Fiona, PE enREP, l’explique bien lorsqu’elle affirme :« [c’est quoi « être efficace » pour toi ?] … être efficace, déjà la première chose que j’ai constatée cetteannée, c’est que quasiment tout ce que j’ai fait l’année dernière, ils l’ont oublié ! Donc, en Sixième.Donc, je me dis que là, je suis passée à côté de quelque chose ! Quelque part, je n’ai pas été efficace vuque ça n’a pas imprimé ! … être efficace, c’est leur donner […] les meilleures armes pour se construiredans l’école en particulier, parce que c’est mon boulot… pour se construire dans leur vie, aussi dansleur vie future…. j’ai la sale habitude de penser que je suis la seule et qu’ils n’ont pas eu de maîtresavant et qu’ils n’auront plus de profs après ! Donc, je me dis ‘‘Si je loupe quelque chose, c’est foutu poureux !’’ Mais je crois qu’il y a beaucoup d’enseignants certainement comme ça. On a l’impression qu’onest seul à porter la charge d’une classe et dire ‘‘Ah ! Si on rate quelque chose, s’ils ne comprennent pasquelque chose, ça y est, ils partent avec un handicap !’’ ».Les postures innovantes s’apparentent à un « bricolage » pédagogique où l’on tented’expérimenter telle ou telle pratique, en procédant par hypothèses implicites ou intuitives.Ainsi Diane qui enseigne le français en collège ZEP, a mis en place avec des enseignantsdu primaire un projet visant à « faire partager » la lecture entre collégiens et élèves dematernelle. Elle postule que ce mode d’implication des élèves permettra de donner du sensà l’activité de lecture d’un contenu peu légitime scolairement, à savoir « l’album » :« il y a un projet qu’on a mis en place toute de suite dès la première année de coopération avec unlecteur, c’est que mes élèves aillent lire à des élèves de maternelle et bien sûr ils lisent des albumsparce que les élèves de maternelle euh, ils lisent des albums. Et euh ça c’était vraiment bien parce qu’àdes enfants de maternelle, bien sûr on va leur lire des albums, on peut leur lire autre chose donc c’esttout à fait normal d’utiliser l’album, on n’a des « Ah ouais on nous prend pour des bébés à nous fairelire des albums » puisque l’on s’adresse à des petits et ben on leur lit des trucs de petits, et euh et enmême temps ils se rendent compte très vite qu’il y a différents différents albums et qu’ils sont pas tousà lire par les mêmes gens et y a des albums qu’on lit en classe et qu’il serait impensable à lire avec despetits. Donc ça euh. Donc ça devient vraiment l’objet courant pour nous, on l’utilise tout le temps, detoutes les façons possibles et inimaginables ».9. Le sens des enseignements : au-delà du formalisme pédagogiqueOn ne saurait rendre pleinement compte de l’activité enseignante et des savoirs mobilisésen milieu populaire sans interroger le sens que les professeurs donnent aux contenusenseignés, car au-delà des injonctions officielles et des mots d’ordre institutionnels relatifsà la maîtrise de « savoirs de base », ou d’un « socle commun », les curricula formels sontretravaillés, pensés et finalisés par les enseignants. La manière la plus simple visant àrendre les savoirs scolaires significatifs consiste à annoncer les objectifs des cours :« J’ai pour principe dans mon classeur d’histoire géographie de leur présenter chaque chapitre dansune copie, ils ont le plan du chapitre, donc ils savent qu’ils vont avoir autant de leçons, etc. Ils ont le plandu chapitre un peu comme une table des matières quoi, et puis on met les feuilles de documents souspochette transparente, et puis les feuilles de lecture et de leçons à l’intérieur de cette copie » (Martine,PEGC Histoire-géographie).Le sens réfère alors à une pluralité de registres : celui que les programmes visent en terme deperformances et de compétences à acquérir ; celui que les élèves donnent aux contenus, cequi implique qu’ils situent « où » et « vers quoi » l’enseignant veut en venir (sens et cohérencedes contenus sont étroitement liés) ; celui que l’enseignant assigne à son enseignement et84IUFM Nord-Pas de Calais

qui ne se confond pas avec le sens institutionnel, ni avec celui des élèves. Bruno, professeurde mathématiques en collège, considère qu’avec son enseignement, « L’objectif c’est quequand un élève quitte le collège, c’est que, il est enfin, il doit réussir à s’orienter vers quelquechose qui va lui plaire […]Donc c’est pas forcement euh (…) il ne vise pas forcement desétudes très longues mais il faut qu’il soit content de la scolarité qu’il a eue au collège,il faut qu’on lui apporte beaucoup de choses, et il faut qu’il sorte avec des plus positifsdans son orientation c’est ça l’objectif… ». Conscient sans doute du rôle déterminant desmathématiques dans l’orientation scolaire, Bruno n’en déduit pas moins qu’une orientationréussie est celle dans laquelle l’élève se sent capable de suivre un enseignement soutenupar la maîtrise d’un savoir spécifique. Aussi, et bien loin d’une sacralisation des savoirsen eux-mêmes, les enseignants y voient d’abord un moyen pour maîtriser ses relationsau monde – y compris et surtout le monde scolaire –, même si l’on peut voir dans cetteposture l’effet d’un contexte dans lequel l’utilitarisme des études l’emporte sur un rapportdésintéressé à la culture légitime. Bruno qui a une passion pour les mathématiques, n’y voitcependant qu’un moyen ou outil intellectuel et non comme une fin en soi. Il définit ainsi sonmétier : « ce que j’enseigne, [ce sont] les mathématiques, on n’est pas obligé dire les maths,mais j’utilise les maths, donc j’enseigne les maths […] A tous les niveaux de collège… ». Ilévoquera plus loin « la beauté » des mathématiques, en soulignant que ce n’est que lors desa scolarité à l’université qu’il a découvert que cette discipline est « super jolie » :« les mathématiques ça doit pas être plaisant, ça doit être un jeu, si c’est pas un jeu, ça ne marchepas. En tant qu’élève on ne m’a jamais montré la beauté des maths, ou rarement ça a jamais été ça…or, je pense justement parce que je l’ai découvert très tard, en gros je l’ai découvert au CAPES, tiensfinalement les maths c’est quand même super joli parce que tout s’unifie […] c’est quand même superbeau parce que c’est beau et donc cette, cette beauté là, bon c’est à un niveau, ça passe au dessusd’un élève de collège c’est normal… » (Bruno).Le sens des enseignements est souvent référé à leur utilité ou, de manière plus générale, àleur inscription dans le champ des interactions et des pratiques sociales. Montrer l’utilité «pratique » des mathématiques ou leur effet sur la structuration de la pensée, et partant, desmodes d’argumentation, souligner que la connaissance des arts plastiques ou de l’histoirecontribue à renforcer la maîtrise de la culture et des rapports sociaux de domination, ou encore,« contextualiser » les objets de savoir en en expliquant la genèse, constituent quelques unesdes stratégies de justification et de finalisation des savoirs. Mais le sens n’est pas réductibleà ces stratégies puisqu’il peut aussi bien procéder d’une « lecture socio-subjective » descontenus en question, référant à sa propre histoire – d’élève ou d’enseignant – que releverd’un travail d’ouverture sur de l’inédit et donc d’une « découverte » susceptible d’éclairer lessujets sur des questions existentielles. Bruno, qui est conscient du fait que l’enseignement desmathématiques ne saurait se satisfaire d’une centration sur leur seule finalité intellectuelle,tente à chaque fois que cela est possible d’en souligner les applications possibles. Pourtant,son souci « d’empirisme » ne semble avoir pris forme qu’au moment où, devenu enseignant,il s’est confronté aux élèves en difficultés, ceux d’une classe de 3 e d’insertion en particulier.C’est en faisant dialoguer les mathématiques et l’action sur des objets (le bois, la pierre…) qu’ils’est rendu compte de l’intérêt de cette démarche pédagogique. Cette démarche procédaitd’un partage des tâches entre enseignants de collège et ceux d’un lycée professionnel danslequel les élèves effectuaient un pré-apprentissage :« Donc moi je faisais plus la partie maths, on travaillait sur les ponts donc tout ce qui est voûte, tout cequi est calcul, donc ça les intéressait énormément et puis on allait une fois par mois dans le lycée et il yavait des séances de deux à trois heures de taille de pierre… ça marchait mais super bien […] à aucunmoment ils ne m’ont posé problème, donc je n’ai jamais eu de problèmes de discipline avec eux, je n’aijamais eu à faire des remises à l’ordre importantes parce que ça passait tout seul. Donc à la limite, jeIUFM Nord-Pas de Calais85

sais que ça fonctionne, il faudrait le généraliser, bon est-ce qu’on peut le généraliser, bon cette annéeil n’y en a plus parce qu’on n’a pas les moyens de pouvoir le faire, bon alors que tout le monde étaitpartant pour continuer. Parce qu’on s’est rendu compte… parce que moi personnellement moi je mesuis rendu compte que ça passait bien… ».Les enseignants interrogés font souvent l’effort d’expliciter les objectifs des différentesséances, voire des séquences eu égard à des compétences précises. Gilles, PLP demenuiserie, avance que l’enjeu est à la fois de favoriser les apprentissages et de s’assurervia l’évaluation, que les élèves ont bien compris :« j’avance petit à petit selon le programme, bah souvent je fais enfin ça dépend, une heure de coursvraiment, j’essaye de leur expliquer l’objectif que j’ai essayé d’atteindre et après on fait quelquesexercices et puis la séance d’après une petite interro, un petit devoir pas forcement un truc de deuxheures souvent ça peut être euh pour quelqu’un qui a bien appris ça peut durer dix minutes c’est fait endix minutes… ».Étant conscient du fait que le LP est d’abord un lieu de socialisation professionnelleà des compétences et à des savoirs – savoir-faire, savoir-être – Gilles met en place unordonnancement logique des différentes activités en donnant à voir aux élèves les finalitésde l’enseignement :« [en atelier] il faut souvent un quart d’heure vingt minutes pour qu’ils se changent bon ensuite il y a lebalayage, qui est important aussi il faut nettoyer un poste, il faut leur apprendre, on prend vingt minutes,une demi heure de nettoyage en fin de séance donc ça prend limite avec la pause de minutes ça prendune heure sur trois à quatre heures quoi, donc après, il faut trois heures de boulot euh, derrière… ».Les savoirs mobilisés pour mettre en place des activités ou structurer les enseignementsvarient selon la nature des contenus, mais aussi comme nous le verrons, selon les élèveset « leurs niveaux ».« … [les savoirs que je mobilise ]… impliquent des connaissances, c’est plus ou moins lié au domaine.Par exemple, si on étudie un texte, en fonction des savoirs que l’on a, on va l’interpréter différemment,quoi. Je ne sais pas trop comment répondre à cette question. Les savoirs, si on les prend par discipline,par exemple en histoire-géo, c’est essentiellement un savoir d’analyse, les documents, celui d’untravail de synthèse… ça implique aussi des activités comme le classement, la hiérarchisation de cequi a été perçu, faire des rapprochements, comparer tandis qu’en français, le savoir est basé sur lacompréhension, l’écriture et donc beaucoup de manipulations, on manipule. C’est-à-dire, on peutpartir d’un texte d’auteur qu’on va s’amuser à modifier, à restructurer, à trouver des prolongementspossibles… » (Thierry).10. Le sens des savoirs et leur utilitéLes enseignants interrogés cherchent à donner du sens aux savoirs, à les rendre« intéressants » et attractifs. Or donner du sens, c’est finaliser des contenus eu égard à desmotifs divers, allant de la formation intellectuelle à la maîtrise d’un savoir-faire, en passantpar l’acquisition de connaissances susceptibles de permettre une émancipation sociale desa condition d’élève dominé. L’émancipation est d’autant plus affirmée par les enseignantsqu’ils exercent auprès d’élèves issus de milieu populaire et de contextes dans lesquelsprédominent l’exclusion et le chômage. Ainsi, Bruno qui eut un « choc » en découvrantson public de collégiens habitant dans un ancien bassin minier, en vient-il à poser que laréussite scolaire des élèves est d’abord une émancipation de leur condition sociale ouvrière.L’évocation de l’usine Métaleurope n’est pas anodine puisqu’elle fut le théâtre de centainesde licenciements et dont la fermeture fut vécue comme un choc et un désastre collectifs :« …Ah réussir, c’est qu’ils aient un métier plus intéressant, enfin plus intéressant, plus tranquille queleurs parents (inaudible) MétalEurope, c’était très triste, donc en gros que les enfants n’aient pas à86IUFM Nord-Pas de Calais

evivre les mêmes difficultés que leurs parents, alors ça ne veut pas dire forcement faire de très longuesétudes s’il y a une élève qui devient, qui devient je ne sais pas tiens plombier, qui monte sa boîte deplombier et qui s’en sort bien, c’est super. Le tout c’est que euh, à la fin quand il quitte le collège, ilpuisse faire ce qu’il veut faire s’il veut être plombier et bien plombier et nous on l’aidera à ça… ».On voit ainsi que l’orientation scolaire et professionnelle constitue une préoccupationimplicite au travail enseignant, fonctionnant à l’arrière-plan de ce qui donne un sens globalaux savoirs enseignés.On peut à l’instar de M. Huberman soutenir que les enseignants construisent leur savoirprofessionnel à partir de tâtonnements, d’essais et erreurs qui conduisent progressivementà forger des « routines professionnelles ». Ainsi, la carrière enseignante est faite de doutes,de questionnements mais aussi de transfert de compétences constamment remodelées.Bruno, professeur de mathématiques, tente d’intéresser ses élèves en s’appuyant surson expérience antérieure auprès d’élèves d’un lycée agricole et auprès d’élèves de 3 ed’insertion :« Il y a une année, on a travaillé avec le lycée agricole qui était voisin, il y avait une activité jardinageet j’arrivais à faire des maths avec ça, donc euh les maths passaient beaucoup plus facilement parcequ’ils voyaient entre guillemets leurs utilités, enfin, ils utilisaient les maths donc ça passait, ça passaitbien et puis à côté, il y avait la réalisation de quelque chose, la production de quelque chose donceuh, il n’y avait pas de démotivation et on voyait des élèves qui avaient euh même des élèves entreguillemets en relatif échec arrivaient à, au moins essayaient de le faire […] Donc ils étaient en quelquesorte remotivés, donc ça j’ai testé avec des quatrièmes et ça marchait plutôt bien, avec des quatrièmesun groupe assez hétérogène, tout azimut, bon les bons élèves sont motivés par tout en général, et lesmauvais élèves enfin les mauvais élèves, les élèves en difficultés, bah on arrivait à les réintéresser.Donc ça marchait. Et j’ai testé ça avec mes troisièmes d’insertion, là des élèves qui sont tous ciblés,enfin on les a, on les rassemble pour pouvoir s’occuper individuellement d’eux, donc par plus petitsgroupes. J’ai testé la taille de pierre avec eux, bon on a une liaison avec un lycée professionnelle ALP,ils ont une section taille de pierre et donc… ».Les enseignants interrogés souscrivent à l’idée que les élèves ne viennent pas à l’école demanière « volontaire » ou « spontanée », mais plutôt sous la contrainte institutionnelle etfamiliale. De ce fait, le sens des savoirs reste à inventer et d’une certaine façon, le recoursà des stratégies de détour constitue une manière de contourner l’image contraignante d’uneécole peu ouverte sur la « vie ». Sylvie, PLP de Lettres-Anglais en vient même à éviterde poser la question du « pourquoi vient-on à l’école » de peur que la réponse ne soit« parce qu’on est obligé » ! Chez les enseignants, le sens des savoirs et des études esttoujours suspendu à des interrogations oscillant entre utilitarisme et formation de l’individuéclairé, entre raison instrumentale et logique culturelle. Mais c’est également la question del’efficacité des apprentissages face au risque d’une dérive qui en ferait juste un moyen desocialisation et de pacification des relations entre élèves et école qui taraude les enseignantsinterrogés. Après des séances d’écriture et de lecture avec des élèves de 4 e autour de laparodie, activités qui allaient déboucher sur un spectacle en collège, Manon relève que lesélèves se sont fortement impliqués, mais elle s’interroge :« … est-ce que c’est justement parce qu’on ne s’est pas pris au sérieux et on n’était pas sur notrepiédestal très, très loin … en tant que prof que bon euh …que ça marche mieux et qu’ils sont trèsmotivés ou alors est-ce qu’ils se sont pris au jeu tout simplement , parce que c’est un spectacle et queça change des cours… on voit pas , on sait pas …bon pour l’instant ça marche et le spectacle c’estvendredi et en fait les élèves sont hyper investis …pas tous bien sûr il y en a qui ne savent pas leurtexte qui bon bah voilà qui casse , on a un groupe de 28. Donc …on … avec ce groupe là, avec lesphénomènes qu’on avait dedans …ils connaissent à peu près leur texte bon bah c’est sûr il y a desparodies des textes qui ne sont pas très, très élaborées mais ils ont mis vraiment l’accent sur la miseen scène et sur les costumes, ils se sont investis dedans… et en fait ce n’est pas une mauvaise chose…au début ils ne comprenaient pas très bien l’intérêt et étaient un peu récalcitrants et en fait je me disIUFM Nord-Pas de Calais87

que c’est vraiment quelque chose qui est bien, c’est un autre cadre que les cours … c’est différent … jeme suis aperçue en discutant avec les profs dans la salle des profs, que certains élèves que moi j’avaistrouvés si mignons et qui en fait ne sont pas du tout pareils quand il fallait apprendre des leçons ».Ainsi, la socialisation via des activités peut n’avoir qu’un effet provisoire sur la mobilisationcognitive et soutenue des élèves.Mais les enseignants ne peuvent finaliser les savoirs enseignés que s’ils les inscrivent dansune relation spécifique aux élèves – ce qui comme nous l’avons vu, suppose une manièred’enseigner, d’évaluer spécifique, la recherche de proximité comme l’évaluation formativeétant promues comme incontournables – mais aussi, s’ils leur donnent une consistance quine les réduise pas à des contenus académiques et formels. C’est ce que signifie Thierry,PEGC de français et H-G, lorsqu’il dit reprocher au programme d’histoire son austérité :« … j’aurais une critique particulière à formuler sur la manière dont l’histoire est enseignée à l’heureactuelle qui fait que ça donne quelque chose de forcément très austère, très acide, complètementdéshumanisée : çà consiste à analyser des documents, être capable de transformer en phrases, enconceptions, des informations sous forme de graphiques, de courbes, de textes ; accessoirement, onva analyser l’image... Moi, j’aimais bien les cours d’histoire que j’ai eus quand j’étais gamin. C’étaitpas réellement des cours magistraux, c’était quelqu’un qui connaissait son sujet, qui parlait, quiracontait des histoires et les élèves aimaient bien çà ! Aujourd’hui, ce n’est plus du tout ce que l’on nousdemande… ».88IUFM Nord-Pas de Calais

Genèse des savoirs mobilisés : le poids deson habitus conjugué au contexte d’exerciceprofessionnelLes savoirs et leur construction : comment se construisent-ils et où ? Avec qui et contre qui ?Les savoirs scolaires renvoient à des contenus mis en exergue dans un cadre institutionneldoté d’une « forme » spécifique (Vincent & al. 1994). C’est souvent cette forme scolaire quiest opposée par les enseignants aux apprentissages de la vie, perçus comme peu légitimeset concurrents aux savoirs scolaires. Pourtant, les enseignants que nous avons interrogésnuancent cette opposition entre les savoirs scolaires et les savoirs de la vie. Peut-être parceque la distinction entre vie professionnelle et vie privée reste à son tour fragile.1. L’idéal du métier et le continuum entre la vie professionnelle et la vieprivéeC’est également cette forme qui désigne l’idéal du métier et ses contraintes en même temps :l’idéal du métier étant d’intéresser les élèves à travers son enseignement et son rapportsubjectif aux savoirs puisque l’enjeu est bien de transmettre « la passion » que l’on a de lalecture, des mathématiques, de l’histoire, de l’art, etc. Mais la forme scolaire telle que lesenseignants la définissent ne se confond pas avec la forme scolaire comme réalité objectivéepuisqu’il existe des variations entre les enseignants irréductibles au contexte scolaire. Danscette perspective, on comprend pourquoi des enseignants porteurs apparemment des mêmesidéaux ne se mobilisent pas de la même manière, ne convoquent pas les mêmes savoirs,etc. Bref, la construction des savoirs professionnels se fait avec une diversité qui ne prendsens qu’au regard des histoires et des expériences singulières. Martine lit des romans, desmagazines, regarde des émissions de divertissement, des films… avec le souci d’instaurerune distance entre son métier et sa vie privée et familiale. Mais elle n’y parvient pas (et c’estsans doute là une spécificité chez les enseignants plus engagés dans leur métier), tandisque Caroline ne se préoccupe pas de cette distance, comme s’il existait un continuum entrele métier et l’expérience sociale : « Mais euh, en dehors de l’horaire purement scolaire on vadire, oui je trouve que pas mal de mes activités et de mon temps ont un rapport avec mesmatières [… ] Je ne fais de coupure totale, totale entre mon métier et ma vie personnelle[…]Bon, euh, j’ai quand même une vie familiale aussi bien sûr hein, mais dans mes loisirsdisons mes heures de loisirs, ça a beaucoup de rapport avec mon métier » (Martine). Maison note que les enseignants interrogés n’opèrent pas une rupture ou une coupure entreleur vie privée et leur vie professionnelle, comme si l’identité construite poursuivait encoreson action au-delà des murs de l’école. Dans cette perspective, on ne peut qu’observerun double mouvement subjectif à savoir d’un côté un attachement à « sa » discipline (ouà ses disciplines) – sauf dans le premier degré, même si selon la formation universitairede l’enseignant, le rapport aux savoirs à enseigner induit des variations – et, de l’autre,une ouverture des contenus sur la vie, une vie sociale et domestique qui offre souvent dessupports, des objets susceptibles de constituer un contenu de savoir à travailler avec lesélèves.Les savoirs s’élaborent consciemment et implicitement à travers les interactions avecautrui et les contenus de savoir, qu’ils soient scolaires, extra-scolaires ou sociaux. ChezIUFM Nord-Pas de Calais89

les enseignants stagiaires, l’institution de formation qu’est l’IUFM est perçue de manièreambivalente quant à ses effets sur la construction d’un savoir professionnel. D’un côté,les enseignants dénoncent la distance entre les contenus de formation et leurs besoinsimmédiats dans la classe (Rayou, Van Zanten, 2004), de l’autre, ils en apprécient lesréponses ponctuelles et les « ficelles » permettant de maîtriser les situations d’enseignement/apprentissage. Manon, professeur de lettres, trouve dans la formation à l’IUFM l’occasionde formaliser son questionnement personnel.Hormis les professeurs stagiaires, les enseignants interrogés ne font que peu référence àl’institution de formation qu’est l’IUFM pour dire où ils ont appris le métier. Lorsqu’ils fontréférence à l’IUFM, c’est soit pour en dénoncer le caractère inefficace (notamment parceque les formateurs y exerçant n’ont pas forcément de classes), soit pour en soulignerl’inadaptation aux besoins des stagiaires (notamment pour dire que les problématiquestraitées viennent « trop tôt » dans la carrière de l’enseignant). Chez les plus jeunes desenseignants, c’est le maître de stage qui est évoqué comme appui ayant plus ou moinsfavorisé l’apprentissage du métier et la construction d’un savoir professionnel autour dusavoir disciplinaire :« Ah si je suis enfin, si certains m’entendaient, ils ne seraient sans doute pas d’accord mais enfin (rires),je trouve que l’IUFM ne m’a strictement rien apporté, rien du tout, l’essentiel de ce que j’ai appris jel’ai appris dans mon année de PLC, je l’ai appris au contact de mon maître de stage parce que je suistombé sur quelqu’un de super sympa, super ouvert… » (Bruno).Ce sont les collègues qui constituent, indiscutablement, l’élément majeur définissantla construction d’une posture professionnelle, même si les enseignants interrogés sontloin d’adhérer à un « modèle » enseignant auquel il faudrait se conformer. Ainsi, Brunoajoutera :« le cours de stage m’a appris énormément, et puis après j’ai appris énormémeant au contact de mescollègues, je vois ce qu’ils font bon bah, comment tu t’y prends, enfin des collègues ça peut être desenseignants, ça peut être des de du personnel éducatif, c’est en discutant quoi, c’est par échange ».Mais à l’inverse, Manon, professeur stagiaire de lettres est plus élogieuse à l’égard del’IUFM et des conseils pédagogiques afin de faire face aux difficultés professionnelles. Maison remarquera que son jugement positif autour de la formation tient à l’absence d’attenteinitiale vis-à-vis de l’IUFM :« … en fait on nous a pris pendant une après midi pour nous dire, alors c’était en gestion de classe,pour nous dire voilà quand un élève ….comment faire pour éviter les réponses du tac au tac élèves/ profs…l’impertinence. [la formatrice IUFM] nous a présenté l’empathie et l’assertivité et j’ai essayé… c’était du jeudi, alors j’ai essayé vendredi et ça a marché et puis en fait on nous avait tellement ditqu’il n’y avait pas de recette, de truc, qu’en fait j’attendais rien de tout ça et ça a marché, j’étais… c’estquand même hyper rassurant de savoir qu’il y a des toutes petites choses, mais des petites choses quifonctionnent bon ça marche pas toujours … mais c’est quand même un appui et moi j’ai trouvé quec’était très rassurant et… bon en FGP on a fait … elle a présenté des situations et on nous a présentédes attitudes à avoir et elle nous a dit surtout vous imaginez et vous réfléchissez à ce qui peut se passeret vous ne réagissez pas sur le vif… mais vous vous préparez à… alors moi dans la vie je suis quelqu’undes très impulsif et bon … et ça m’a énormément appris de savoir… elle nous a fait lister ce qui pouvaitse passer, ce qui nous terrifiait, on a mis des réponses. Le fait d’avoir écrit noir sur blanc ce qui nousterrifiait et d’écrire des réponses à côté … bah je suis arrivée beaucoup plus sereine avec la classe de4 e …aïe… aïe… bon bah voilà je me disais , s’ils font ça, j’essaierai ça …au lieu d’arriver et d’avoir cetteespèce de boule au ventre, en me disant bon qu’est-ce qu’il vont faire aujourd’hui… ».La frontière entre vie professionnelle et vie privée est parfois très mince, car les enseignantsne parviennent pas, dans de nombreux cas, à « oublier » l’école, les occasions de penserque tel ou tel objet de savoir pourrait intéresser les élèves, restent nombreuses. Parfois,90IUFM Nord-Pas de Calais

l’envahissement de la vie privée par la vie professionnelle devient invivable. Ainsi, Fiona,raconte comment le fait d’avoir vécu avec un enseignant, comme les discussions avec lescollèges dans un autre cadre que scolaire, fut une expérience éprouvante :« J’ai été, hein ! J’ai vécu deux ans avec un enseignant et c’est là que ça, ça m’a guérie à tout jamais !Un prof justement […] un prof de collège ! Ah ! C’était ça tout le temps, tout le temps, tout le temps ! J’aidit ‘‘Plus jamais !’’ Pourtant, j’aime bien, hein ! J’aime mon métier. Mais j’aime mon métier dans l’école,dans le collège. Puis après, en dehors j’aime bien je suis toujours à l’affût hein, je suis ouverte à despistes qui vont m’aider, mais après, en dehors, quand on … se retrouve, on a fait une soirée ici avecles les collègues du collège, on n’a pas parlé du tout d’école, on voulait pas […] C’est très dur hein, desenseignants ensemble de pas parler […] mais très très dur ! Mais, non […] Après tout… il faut se garderquand même… on devient fou hein ! Sinon, on va être interné… ».L’exercice du métier d’enseignant, tout en conservant au centre une identité à la foisdisciplinaire (dans le secondaire notamment) et pédagogique (dans la classe notamment),tend à embrasser le contexte scolaire qu’est l’établissement . C’est également au traversdes projets collectifs – qui sont souvent l’aboutissement de projets individuels – que seconstruit le savoir professionnel, avec des attentes de retombées sur la mobilisation desélèves en classe.2. Les « programmes » et les « référentiels », un repère permanent maisnon exclusif pour la construction des savoirs à enseignerDe nombreuses recherches font état d’un rapport ambivalent des enseignants à l’égarddes programmes scolaires : soit ils sont perçus comme peu exigeants, « allégés », soit aucontraire, ils sont considérés comme « ambitieux », d’un niveau « inaccessible ». En toutétat de cause, c’est l’impression d’un décalage entre le programme ou les curricula officielset les besoins ou le niveau des élèves qui est avancée. Mais la critique des programmes estconcomitante au souci de s’y tenir, d’évaluer son travail à l’aune du déroulement de l’annéescolaire. C’est fondamentalement autour et à partir du programme que se construisent letravail enseignant et les savoirs mobilisés. Au fond, si les enseignants interrogés peuventcritiquer les programmes, c’est moins leur existence en tant que telle que les contraintesqu’ils imposent, et comme l’a observé Anne Barrère (2002), si les professeurs du secondairesont réfractaires à l’allègement des programmes, ils sont pour les réajuster par eux-mêmesselon le public scolaire. C’est sans doute la liberté pédagogique à laquelle les enseignantssont attachés qui les amène à ne considérer le programme qu’en tant que repère, et noncomme un savoir exclusif et consacré. Ainsi, et à l’image des enseignants de LP, Philippequi enseigne la menuiserie, évoque le référentiel comme repère et non comme ce qui définit« le » savoir à enseigner.« Et euh par rapport à à enfin ce que vous faites avec les élèves euh quels sont les les savoirs quevous mobilisez enfin d’où vous viennent les savoirs que vous mobilisez dans le cadre de votre pratiqueprofessionnelle ?Philippe : Ce que je dois leur transmettre en fait ?En fait on a un petit référentiel…Donc euh, bah nous on doit s’appuyer dessus parce que c’est quelque chose qui est qui est qui vientdu ministère donc euh…Il y a un examen donc euh on doit, on doit pas suivre à la lettre mais bon, on va dire qu’on a vraimentune trace…Puis après chaque personne voit comme elle veut si on veut enseigner telle partie en première année etça en deuxième. Parce que nous à la rigueur le but c’est que, à la fin l’examen, l’examen porte sur tout,sur tout ce référentiel donc il faut qu’ils aient vu à peu près la globalité essayer de tout voir quoi…Bon c’est vrai que on est bien aidés parce ce soutien référentiel qui nous dit un petit peu ce qu’on doitIUFM Nord-Pas de Calais91

faire ce qu’on doit voir, euh, les machines c’est assez détaillé quand même, donc euh on des choses quieuh, je ne sais plus, qui doivent être vues par exemple quelque chose qui doit être su…»Les examens à venir circonscrivent les raisons d’une centration sur le référentiel.Cependant, celui-ci n’est pas en lui-même suffisant pour dire « comment » enseigner. C’està un « bricolage » que l’enseignant se livre pour construire son cours, un cours qui peutégalement comporter des exercices, des schémas, élaborés avec un collègue ou reprisdans ses propres cours lorsque le professeur était élève. Philippe poursuivra :« Mais en reprendre un peu à droite à gauche pour euh façonner mon cours moi comme je le vois, mieuxà ma façon maintenant ce n’est peut être pas la meilleure, mais bon moi je travaille beaucoup avec moncollègue et c’est vrai que ça ressemble beaucoup euh, je pense mettre quand même l’essentiel dedansça dépend je peux très bien reprendre le cours des BEP, enfin mes propres cours euh, des bouquinsparce que j’ai des bouquins qui sont, bon c’est pas c’est pas le top mais on peut prendre des morceauxon ne peut pas tout reprendre, voilà je les cours c’est plutôt ma formation parce que j’ai le bac le BTSla licence, donc c’est, après c’est à des niveaux beaucoup moindre parce que je ne vais pas donner ceque j’ai fait en licence à des élèves de BEP c’est sûr… ».De même, Anita, PE en CE1, s’attache à travailler avec ses élèves la relation entre le sonet les référents, de manière à ce que les élèves parviennent à distinguer l’expression oralede l’expression écrite :« … on travaille […] la compréhension à l’oral comme au CP, on présente un texte, compréhension àl’oral, on travaille le son, parce que dans ce texte il y a un son qui se répète … et après le lendemain ilsécrivent, ils font des transformations… donc c’est beaucoup le féminin et le masculin, et le ‘‘e’’ et le ‘‘ent’’quand il s’agit des verbes … la fille se promène dans la forêt , je leur demande de m’écrire la mêmephrase mais avec des filles …. ».Les enseignants interrogés, selon leur « ancienneté » dans le métier n’entretiennent pas lemême rapport aux savoirs à enseigner, à la manière dont ceux-ci ont à être mis en formeface aux élèves. Les plus anciens sont attachés à penser les savoirs à l’aune d’un habitusdans lequel ils prennent une distance à l’égard des référentiels ou des programmes parcequ’attachés à des pratiques antérieures et éprouvant sans doute quelques difficultés à« changer » des pratiques qui « ont fait leurs preuves ». Sans dénigrer le programme, c’estdavantage l’introduction de nouvelles méthodes d’enseignement qui les déstabilise, commepeut le générer par exemple le développement des TICE. Chez les enseignants en début decarrière, la construction des savoirs à enseigner s’effectue à travers des expérimentations,des « bricolages » intégrant largement les nouvelles tendances et « pédagogies », lesnouvelles technologies (au sens large du terme), sans doute parce que plus socialisésà celles-ci dans leur parcours scolaire. Le fait que les nouveaux enseignants recourentdavantage aux instructions officielles, aux techniques les plus actuelles pour construire leurenseignement tient largement à leur courte expérience professionnelle et à la nécessité deprendre appui, au préalable, sur les savoirs constitués avant de construire leur propre rôlesubjectif. Aussi, le souci d’une mise en relation entre leur enseignement et la progressiondes élèves traduit l’affiliation au métier en prenant appui sur le discours institutionnel et lessavoirs constitués. Philippe, PLP en menuiserie, compare ainsi sa manière de construireson enseignement à celle de ses collègues et se rassure en mettant en correspondance latrame de son cours avec celle des élèves. L’élaboration de son cours vise :« Quelque chose de clair parce que bon, euh je j’ai beaucoup lu enfin des des anciens collègues c’estdes photocopies des cours qui datent d’il y a enfin qui étaient encore fait à la main, et ils utilisent toujoursça et bon bah, moi je vois il y a un outil informatique j’aime bien l’utiliser et j’aime bien avoir euh je suispeut être un petit peu maniaque dans ce sens là enfin je ne pense pas, c’est-à-dire que j’ai une tramede cours et ma trame est toujours pareille c’est-à-dire que je pense que c’est plus facile pour les élèves,et j’ai des petits numéros de références et ils doivent classer selon les références enfin ils mettent dansl’ordre et euh, j’aime bien que Ce soit toute la même trame et que mais bon, le cours varie selon selon92IUFM Nord-Pas de Calais

mes objectifs quoi… ».3. Le processus de subjectivation à l’aune de l’entrée dans le métier :« faire sa place » en mobilisant de nouveaux savoirsLa distance entre le rôle et le statut est désormais un fait établi (Dubet, 1994), en particulierdans les métiers de l’enseignement et il est peu probable que l’on rencontre des enseignantsdont le travail reflète strictement les injonctions curriculaires officielles. Il existe néanmoinsdes écarts importants entre les enseignants selon la distance qu’ils prennent ou non àl’égard de leur statut, mais aussi des discours institutionnels officiels. Ce sont ces écarts– ou différences inter-individuelles appréciées à l’aune de la distance ou de la proximitéavec le statut et des modes de construction de son rôle – qui circonscrivent le procès desubjectivation des enseignants. Les enseignants interrogés disent « inventer », « innover »et « créer » des situations d’enseignement qui soient le plus favorable aux apprentissages.Ils insistent sur le travail en équipe, ou du moins, sur l’appui que constituent les collègues, lesmaîtres de stage (pour les professeurs stagiaires), les journées de formation (dans le cadrenotamment de la formation continue), bref, ce sont ces autrui qui sont souvent invoquéscomme repère permettant de construire son métier. Pour autant, ces autrui, pour importantsqu’ils soient aux yeux des enseignants – une importance qui paraît largement se substituer àcelle que pourraient constituer les programmes et les injonctions officielles – ne sont jamaisposés comme modèles, comme acteurs dont la pratique serait à reproduire. C’est dans unesorte de « bricolage raisonné » que les enseignants interrogés construisent leur rôle, ce quiest aussi une manière de se construire comme sujet « transmetteur » ou « animateur desavoirs » (selon l’expression de Caroline, professeur de lettres). Or c’est là nous semble-t-ilque se situe la spécificité du métier d’enseignant en milieu populaire : non pas que celui-ciait l’exclusivité d’une interrogation sur sa pratique ou d’une subjectivation professionnellepermettant de « faire sa place », mais la spécificité provient de la nature des contrainteset des difficultés des élèves, et partant, l’engagement de soi y apparaît comme exprimantune mission, une sorte de défi qu’il convient de relever et de maîtriser « personnellement ».C’est sans doute chez les enseignants stagiaires ou ayant une courte expérience dansl’enseignement que l’on observe ce processus, où l’étayage sur des pratiques observées,ou parfois lues, s’opère en même temps que la prise de distance à l’égard des normesdominantes. Ce processus de subjectivation s’effectue via une redéfinition des savoirsenseigner et une inscription de soi dans un projet comportant sa propre normativité (Rochex,1995). Ainsi, Manon, professeur de lettres stagiaire, a opté pour le projet d’utiliser la littératurede jeunesse comme support et objet d’apprentissage, ce qui lui permet d’être en cohérenceavec sa conception de l’enseignement des lettres, par opposition à ce qu’elle connut commecontenus alors qu’elle était élève en lettres supérieures :« … en début d’année, je me suis dit… quel prof je vais être ? qu’est-ce que je vais faire ? qu’est-cequi est important ? […] j’avais envie de travailler la lecture mais seulement, comment les encouragerà lire, mais comment on peut partager les livres ?[…] parce que c’est aussi mon parcours personnel…parce que j’ai toujours beaucoup lu et ça m’a permis de rencontrer des gens […] enfin je me dis quec’est la vie et qu’en français, on n’apprend pas qu’à répondre aux questions d’un texte […] je leur aidemandé en début d’année, c’était de ramener des livres qu’ils lisaient chez eux […] j’ai eu Télé 7 jours,des magazines de tuning […] et Titeuf… j’ai trouvé la parade, les mettre en langage soutenu… mais j’aivraiment beaucoup de mal ».Ce qui amène Manon à expérimenter d’autres manières pour faire entrer les élèves dansla lecture, c’est à la fois le rapport même de son public à l’activité en question et sonIUFM Nord-Pas de Calais93

propre rapport au savoir littéraire, puisque celui-ci ne se limite pas à un savoir légitime(ou la littérature pour la littérature) mais couvre également d’autres supports, d’autresobjets de savoir (la bande dessinée ou la littérature de jeunesse en général) notamment.Apprendre la grammaire ou maîtriser le langage soutenu n’implique pas la seule centrationsur les « œuvres » littéraires classiques, celles que l’on étudie à l’université ou en classepréparatoire en l’occurrence. En même temps, et le statut de Manon y contribue largement,la faible expérience acquise dans l’enseignement met cette enseignante dans l’incertitude,une incertitude référant à la fois à la maîtrise du savoir à enseigner (opter pour un travailavec les élèves sur des livres qu’ils possèdent chez eux, ou pour un travail sur des bandesdessinées est sans doute plus aléatoire que travailler sur un texte de Molière) et à l’efficacitéde la démarche adoptée au plan des apprentissages effectifs. La préoccupation de Manon,à l’image de celle des enseignants débutants, est d’abord celle de la maîtrise des savoirs àenseigner et en même temps, le contrôle des relations de savoir qui se construisent dansl’interaction pédagogique (Jellab, 2004, b). Mais ce qui semble rapprocher les enseignantsinterrogés, c’est la propension non seulement à revoir ses a-priori – qui sont souvent autantd’obstacles pédagogiques, voire didactiques, Manon dira qu’en début d’année, « la lecture,ça [me] semblait naturel », alors qu’en réalité, de nombreux élèves ne lisent pas si ce n’estdes lectures épisodiques, tels le programme de télévision ou des bandes dessinées – maisaussi à multiplier les « entrées » de savoir possibles, de sorte que les élèves puissent ytrouver une entrée individuelle. Ainsi, et même s’ils restent sceptiques quant à l’efficacitéd’une organisation hétérogène des classes, les enseignants interviewés engagent, à leurmanière, une pédagogie différenciée. La survie professionnelle devient l’alliée du doutequant à la pertinence des choix pédagogiques, en même temps, elle contribue à unrenouvellement des pratiques, où enseigner devient un défi permanent. La cyclothymie entant que variations d’humeur et de dispositions à l’égard des élèves désigne partiellementles effets d’une auto-réflexivité où l’enseignant réalise les multiples manières dont on peutêtre élève et la distance entre l’élève tel qu’il est et l’élève « idéalisé » (sachant que cettefigure de l’élève idéal est moins répandue dans les établissements à recrutement populaire).Ainsi, interrogée sur la complexité de la relation entre un enseignement académique et unpublic devant « recevoir » cet enseignement, Sylvie, PLP de lettres-anglais dit :« [quand les élèves] arrivent, certains n’ont pas leurs affaires etc, bah je m’autorise à être en colèreaussi à recadrer sur ce plan là, à dire non non moi je ne suis pas d’accord, moi je euh, le jour où je neferais pas quelque chose, quelqu’un pourrait me dire attention vous ne faites pas votre travail, et aussiil y a des moments où je me sens aussi une nécessité de rigueur, et d’être en colère on a le droit d’êtreen colère et de dire voilà […] je ne voudrais pas qu’il y ait une idée d’angélisme […] on va jouer sur lacorde sensible, non je veux dire il y a des moments où on sait où il faut s’arrêter quoi, hein… ».De fait, compatir ou être « sensible » aux élèves est une affaire de dosage et ne sauraitconstituer la seule posture ni la meilleure pour que le public se mobilise. Et c’est bien làune dimension des savoirs mobilisés qui indique que les enseignants, même exerçantdepuis longtemps auprès d’élèves issus de milieu populaire, n’adhèrent pas totalement àl’hypothèse de la nécessité de « psychologiser » les modes d’enseignement. La survieprofessionnelle va alors de pair avec la subjectivation qui se veut mise à distance partiellede la relation « psychologique » (ou affective) aux élèves et de soi (en tant que sujet) parrapport à son rôle (en tant qu’enseignant).4. Des finalités variables selon les élèvesChez les enseignants, les finalités de l’enseignement varient selon leur habitus mais94IUFM Nord-Pas de Calais

aussi les élèves, c’est-à-dire leur niveau, leur origine scolaire et leur « posture » face auxactivités. Ainsi, Caroline observe que des élèves issus de première d’adaptation manifestentdes conduites adductives, sont faiblement impliqués, « mous », etc. Du coup, l’enjeu del’enseignement semble se réduire à leur participation, à l’instauration d’un échange avecl’enseignante :« Oui, oui mais c’est aussi actif que que dans les autres classes. Au niveau de, oh euh c’est sûrqu’après ça va creuser moins loin dans la réflexion. Par exemple l’année dernière première d’adaptation(inaudible) c’était des gamins à problèmes hein bon ils arrivaient shootés en cours. Ou je leur filais destrucs à résoudre euh, ouais on a eu une classe où ça a vécu, là il y a pas de problèmes. Mais résultaton a eu (inaudible) au bac aussi (rires). Des gamins intelligents mais alors wou hou. Non généralement,de toutes façon, enfin là on se rend compte en seconde là il nous faut une réponse sms là euh trèsrapide et on a dit ça en conseil de classe mais c’est des gamins qui ont des acquis euh qui ne sont pasbêtes qui travaillent bien dans l’ensemble bon évidement il y a des gamins en grosses difficultés maisenfin une classe où l’hétérogénéité est pas trop difficile à gérer quand même mais ils sont très scolaires,très scolaires donc euh ils font ce qu’on leur demande et disons pas beaucoup plus. Et on se dit maisenfin on les trouvait mous donc on leur a dit et ils nous ont dit est ce qu’on a bien participés aujourd’huimais participer c’est donner une petite réponse de rien du tout. Moi pour moi participer c’est engager undialogue qui fait qu’il y ait un courant qui passe… »(Caroline).Mais les finalités des savoirs renvoient souvent à la volonté de transformer le rapport aumonde chez les élèves. Pour Christine, la littérature n’est pas une fin en soi. C’est un moyendevant permettre aux élèves de « vivre, c’est d’ailleurs ce qui détermine les choix didactiqueseffectués :« je veux qu’elle leur serve à à vivre. Et à partir de là, on se questionne sur la vie, on met un sens, ilsn’ont peut être pas conscience de tout ça mais bon mes choix d’auteurs, mon choix de textes s’est faiten fonction de ça » (Caroline).Mais la tension est au rendez-vous lorsque les élèves résistent au projet de l’enseignant :« Mais, euh, je ne m’attendais pas quand même à, je veux dire à ce ces élèves qui ne voulaient passortir de leurs cocons etc. Euh, s’instruire, se cultiver, bon lâcher le mot quoi, ils n’étaient pas curieuxquoi… » (Martine, PEGC).L’objectif que Martine assigne à son enseignement est « de leur [les élèves] apprendrecertaines choses, qu’ils n’auront peut être pas l’occasion d’apprendre par eux mêmes,justement de développer leur curiosité intellectuelle, leur culture en gros quoi, essayer toutau moins… ». On est ici devant une affirmation de la clôture symbolique du collège commelieu salutaire pour les élèves. Développer la curiosité intellectuelle va également de pairavec la volonté de socialiser les élèves à des attitudes normatives que les enseignantsrapprochent de l’apprentissage de la citoyenneté. Cet apprentissage est plus ou moins« facilité » selon la matière enseignée. Ainsi, Marie-José qui enseigne l’histoire-géographieet l’éducation civique insiste sur cet objectif :« je trouve que les élèves ont besoin de savoir ce que c’est qu’être citoyen puisqu’ils seront citoyensde toute façon, et ils sont déjà d’une certaine façon actuellement, donc moi je sais que je fais beaucoupd’heures d’éducation civique peut être plus que ce que font d’autres collègues ici et que notre propreinspecteur nous a d’ailleurs dit lors de la dernière inspection, bon c’est peut être un peu de provocationmais lui il disait que l’éducation civique euh, c’était surtout l’histoire géographie… » (Martine).Mais la clôture symbolique apparaît également comme un élément renforçant l’ambivalencedes enseignants. En effet, ceux-ci espèrent mobiliser leurs élèves dans et en dehorsde la classe – via les devoirs par exemple – et en même temps, parce que gagnés parun scepticisme, ils en viennent à poser que seule l’écoute et l’implication en cours peutpermettre à une partie des élèves de s’en sortir. Ainsi, Stéphane qui tente de mobiliser dèsla 6 e ses élèves sur le travail scolaire chez soi manifeste cette posture qui pose que lesIUFM Nord-Pas de Calais95

grande culture qui sont eux aussi vraiment passionnants sinon ça peut rester très superficiel quoi. Avecdes élèves en grande difficulté, souvent le temps que ça se débloque il se passe vraiment des chosesfortes quoi ».Cette perception des élèves dits en difficulté laisse entrevoir un engagement éthique àtravers lequel l’enseignant semble vivre son travail sur le mode du défi (voir plus loin).Gérer l’hétérogénéité des élèves, c’est principalement individualiser les réponsespédagogiques, même si certains enseignants interrogés recourent au travail de groupe.Lorsqu’on demande aux enseignants comment ils procèdent pour « différencier », ilss’attachent surtout à évoquer des cas d’élèves posés comme singuliers., à l’image de cequ’avance Thierry, PEGC de français et H-G. :« … [différencier], c’est peut-être aussi fixer à tel ou tel élève des tâches particulières en fonction deses déficiences. Par exemple, je me souviens cette année d’une élève en français/hist-géo, elle avaitdes notes vraiment catastrophiques en hist-géo, son point faible, c’était l’apprentissage des leçons, sesrésultats par ailleurs étaient satisfaisants. Ma question à ce type d’élèves, à ce moment là, c’est « alors,comment tu vas faire pour réussir à augmenter ton score aux leçons ? ». Il n’y a pas de recettes pourles leçons, copier, apprendre par cœur, chacun applique sa petite méthode. Simplement, là, c’est uneenfant qui a de la difficulté à mémoriser, je lui ai fait faire d’autres exercices à partir des leçons, je lui aifixé cet objectif là et le trimestre suivant ça a été nettement mieux. Je me souviens d’un élève de l’anpassé qui redouble cette année sa 6 e , c’est un enfant qu’on qualifierait de très instable, de caractériel,etc. mais gentil par ailleurs. Quand il faisait le pitre au fond de la classe, à la fin de la journée, il avaitfait son maximum, ça ne servait à rien de lui crier dessus, de se mettre en rage, c’est encore ici unequestion de degré d’exigence, enfin est-ce que j’ai raison, est-ce que j’ai tort, je ne sais pas mais moi,c’est comme ça que je vois les choses ».La clôture symbolique ne renvoie pas seulement à l’acquisition des savoirs. Elle peutaussi référer à des modes de socialisation « pratique » socialement convenables. Biensouvent, c’est l’idée d’une « correction de la socialisation » primaire qui prédomine, commesi les enseignants se devaient de « réparer » des « manques » ou des insuffisancessociofamiliales.« … parfois on n’ose même plus appeler les parents parce qu’on sait que l’enfant va se faire disputer àla maison… donc parfois quand un enfant est sale, on lui dit : ‘‘tu es sale, va te laver les mains’’ bon…on a acheté du savon dans l’école, ça fait partie d’un projet ‘‘l’hygiène’’. Donc quand on a un problèmede poux, on appelle l’infirmière qui contacte les parents pour les inviter à se rapprocher des servicessociaux de la ville, pour avoir des produits … » (Anita, PE).Bien que la clôture symbolique investie par les enseignants s’effectue le plus souvent surfond de discrédit du milieu familial (Jellab, 2005, b), cela n’empêche pas la volonté chezcertains professeurs d’instaurer un dialogue et un partenariat avec les parents, avec parfoisl’intention de les socialiser aux normes scolaires (Thin, 1998). Fiona, nommée commeprofesseur-référent dans un collège, et forte de son expérience de PE dans une école àrecrutement populaire, s’évertue à sensibiliser certains professeurs à nouer dès le débutdes contacts avec les parents.« j’avais la prof de maths qui avait des gros problèmes avec des parents, je lui dis ‘‘Mais tu sais, moiaussi j’ai eu des problèmes avec des parents, mais je me suis rendue compte qu’il fallait surtout paslaisser s’installer des quiproquos ni le temps … je disais aux parents ‘‘Dès qu’il y a quelque chosequi vous tracasse, un petit quelque chose, prenez rendez-vous tout de suite avec moi…’’… Doncje lui dis ‘‘Tu sais, le fait de serrer la main aux parents le jour de la rentrée, ça crée une relation deconfiance incroyable, juste un serrage de main’’, à chaque parent présent, je dis ‘‘… après, ils venaienten confiance me voir et on pouvait discuter’’ … Je lui témoignais juste mon expérience et c’est tout ».Si les savoirs scolaires à enseigner restent valorisés par les enseignants interrogés, c’estmoins en référence à leur caractère « consacré » ou à la forme scolaire qu’ils incarnent qu’àleur dimension « politique » au sens où ils constitueraient le moyen par lequel les élèvesIUFM Nord-Pas de Calais97

pourraient se socialiser à un type de rapport au monde. Thierry, PEGC de français et H-G.insiste bien sur l’éveil du goût et de la curiosité chez les élèves pour désigner les objectifsde son enseignement. Il s’inscrit résolument dans une logique constructiviste des savoirscar apprendre, c’est d’abord « créer » :« … enseigner, c’est quelque part, développer le goût de quelque chose de gratuit. Je ne veux pas diredans toutes les matières, histoire-géo, c’est pas l’intérêt pour la discipline, c’est la curiosité à éveiller,qu’on s’intéresse au monde dans lequel on vit et puis à celui dans lequel on veut vivre. Pour moi, ceserait surtout çà. En français, bien entendu, assurer des bases, savoir communiquer, écrire, comprendreun texte, créer ; moi je pense que l’aspect création, c’est une des choses que je ne voyais pas du toutau point de départ et ce qui me motive, c’est quand il y a quelque chose à créer. La transmission quecommande un savoir ne m’inspire pas trop. Ce que j’aime bien, c’est quand les choses vont ameneravec un groupe, à créer avec le groupe. Par exemple, un exemple concret dans notre système decréation de chansons, c’est tout un projet de création. Un autre exemple, c’est aussi en français, cetteannée on a pris une petite nouvelle, on l’a adaptée pour en faire une petite pièce, donc c’est un projetoù le prof il est le tuteur du projet mais il participe avec les élèves à l’élaboration de quelque chose decollectif ».5. Les savoirs sur soi comme implicite du travail pédagogiqueQu’est-ce qui, de l’ordre de son histoire personnelle, rend compte de la nature des savoirs àenseigner ? Une telle question peut être posée autrement : existe-t-il une relation dynamiqueentre le rapport aux savoirs scolaires tel que vécu en tant qu’élève et le rapport aux savoirsà enseigner tel que perçu (dans un constant travail d’aller et retour entre soi et les élèves)à l’aune des interactions avec les élèves ? D’une manière générale, on peut soutenir queles enseignants ayant un rapport « passionné » (au sens d’une identité professionnellese confondant avec une identité subjective) à leur « matière » aspirent à enseigner à desélèves éprouvant la même passion pour les savoirs (la référence au plaisir d’apprendre etde savoir est récurrente). Mais de manière plus spécifique, quelques enseignants prennentune distance critique à l’égard de leur propre expérience d’élève, surtout lorsqu’elle futdouloureuse ou peu enthousiasmante intellectuellement. Bruno avance :« les mathématiques ça doit pas être (inaudible), ça doit être plaisant, ça doit être un jeu, si c’est pas unjeu, ça ne marche pas. En tant qu’élève on ne m’a jamais montré la beauté des maths, ou rarement çaa jamais été ça or, je pense enfin je pense, justement parce que je l’ai découvert très tard, en gros je l’aidécouvert au CAPES, tiens finalement les maths c’est quand même super joli parce que tout s’unifie,tiens ce qu’on a fait là bas on le retrouve là bas, tiens et puis finalement c’est quand même super beauparce que c’est c’est beau et donc cette, cette beauté là, bon c’est à un niveau, ça passe au dessus d’unélève de collège c’est normal… ».5.1. L’histoire scolaire de l’enseignant en toile de fondC’est dans la mise en relation entre ce que l’on a connu comme élève et les élèves que l’ona devant soi que se joue la construction du savoir professionnel. Celui-ci procède souventde ce que nous pourrions appeler un « tâtonnement logique » (au sens d’intentionnel et dotéd’une rationalité eu égard à des objectifs) et se construit dans des contextes variés. C’esten ce sens que l’on saisit pourquoi les enseignants cherchent à éviter l’ennui à leurs élèveset à trouver des « accroches » qui les mettent parfois en marge avec les normes scolaires(ou les savoirs constitués) :« j’avais adoré l’école mais je m’y étais profondément ennuyé je trouvais que c’était calme, je regardaistout le temps ma montre, je me suis dit on doit bien trouver quelque chose pour que, euh on s’ennuiemoins mais c’est pas facile et c’est comme ça que j’ai cherché, j’ai cherché ma joute oratoire etc je me98IUFM Nord-Pas de Calais

elle a recours émanent d’institutions exprimant la « culture légitime » (UNESCO, CRDP, La5, FR3…).On ne peut se saisir des pratiques enseignantes sans tenir compte de leur propretrajectoire scolaire qui génère des dispositions, un habitus spécifique en ce qu’elle constitueun repère (plus ou moins conscient aux sujets) à partir duquel prend sens la constructionde son rôle. Si tous les enseignants interrogés n’ont pas connu des difficultés particulières àl’école, certains d’entre eux ont, au contraire, vécu des épreuves plus ou moins douloureuses,épreuves qui rendent aussi compte des manières dont ils construisent et élaborent leursenseignements.Bruno, professeur de mathématiques, souligne ainsi son attachement à un enseignementdans lequel le « jeu » et « l’animation » constituent moins un obstacle qu’un atout pourl’apprentissage : « tout est bon pour faire des maths, alors évidemment certains après,certains peuvent nous reprocher mais mais c’est du jeu en gros t’es animateur ouais, bahils peuvent le penser mais moi je fais ce qu’il me semble bon en cours, je vois le retourdes élèves, je vois ce qu’ils ont compris, je vois le changement que ça a rapporté ça lesa intéressés, ça les a motivés… Ils m’en parlent après, on a fait des trucs ils m’en parlentl’année d’après, hé monsieur on le refait, est-ce que ça va se refaire, est-ce qu’on va pouvoirà nouveau participer, et bon la ça marche quoi… »Ainsi, les enseignants interrogés ont en commun cette capacité à faire un retour sur lesévidences et à se saisir de leur expérience, voire de leurs « échecs » pour y trouver un appuiafin de repenser leurs pratiques pédagogiques :« L’expérience fait que au début on a euh on a des certitudes, on se dit, on pense que ça va marcherd’une certaine manière, et on se rend compte à l’usage que finalement ça ne marche pas comme onvoulait. Et en discutant on se rend compte que les sanctions c’est pas, euh c’est la solution ultime quandon ne peut pas faire autre chose, mais ça n’a pas une efficacité terrible… » (Bruno, prof de maths).Il dira plus loin :« si quelque chose ne fonctionne pas, si on se rend compte et bien qu’un cours ne fonctionne pas maisbon c’est pas euh, on va le tester une fois deux fois, on s’aperçoit que ça ne passe beaucoup même si,même si ça nous tient à cœur parce que c’est des choses qu’on trouve comme beau, comme essentiel,comme euh, on s’est investit à fond, on se dit mince j’ai tellement fait de travail, je le trouve tellementbeau qu’il faut absolument que ça passe[…] C’est pas ça, si quelque chose ne fonctionne pas et bienaucun, aucun scrupule… puis je laisse tomber et puis ça arrive (inaudible) en allant voir ce que font lesautres en ayant différentes approches, voir ce que les autres ont testés, qu’est-ce que eux, ils ont penséde ce qu’ils ont fait, est-ce que ça a réussi. Et puis bon, après on essaye de faire la synthèse et produirequelque chose de nouveau. Des fois on le reteste, on voit ce qui marche, ce qui ne marche pas et puison abandonne quoi ! ».Comme nous l’avons dit plus haut : les enseignants interrogés, bien que mobilisésprofessionnellement et attachés à des pratiques en vue de transmettre des savoirs, de faireen sorte que les élèves s’en approprient les contenus, sont rarement venus à l’enseignementpar vocation. Thierry, dont le père fut ouvrier mineur détaché comme enseignant à l’Éducationnationale, raconte comment il en est venu à enseigner :[Comment tu as été amené à enseigner ?] « … Par hasard parce qu’à l’origine, je suivais des étudesd’histoire puis au bout de 2,3 ans, c’est l’époque où je me suis marié, j’étais avec une femme, à l’époque,qui travaillait et j’avais besoin d’assurer une aisance financière, ce qui fait que j’ai cherché du travailet puis c’était la solution la plus simple, la plus évidente de toutes façons, pour quelqu’un qui avait faitdes études. J’ai passé le concours à l’école normale, à l’époque et puis je ne me suis pas trop posé dequestions, je ne peux pas dire que j’avais le désir ou la vocation de faire ce métier, c’était quasimentune nécessité ».100IUFM Nord-Pas de Calais

En ce sens, et à l’instar par exemple des élèves de lycée professionnel (Charlot, 1999 ;Jellab, 2001) et sans doute d’autres contextes scolaires, le projet ou choix d’enseignerne détermine pas la tournure que prend la carrière professionnelle. C’est bien à travers laconfrontation entre une histoire scolaire et sociale et les élèves qu’émergent, se consolidentou s’affaiblissent les mobiles sous tendant une implication professionnelle et personnelle.Anita, professeur des écoles, qui a effectué des études de sciences économiques àl’université, n’a eu le projet d’enseigner que suite aux conseils d’une amie « qui était àl’IUFM ». Elle dira :« une amie […] m’a incité à passer le concours, donc j’ai passé le concours. On a tout de suite fait unstage et on nous a expliqué que si on n’aimait pas le métier d’enseignant, il fallait tout se suite arrêter,parce qu’on aime ou on n’aime pas ! Donc… ça m’a plu, c’était en maternelle, en maternelle petitesection, bon j’ai décidé de continuer et après j’ai eu le concours… ».5.2. La perception de son identité subjective dans son rapport avec l’institutionscolaire et les élèvesLes savoirs sur soi sont constamment mobilisés dans la mesure où ils servent de référencepour « comprendre » les situations d’enseignement-apprentissage. Ces savoirs réfèrentà son histoire scolaire, à la manière dont on penser pouvoir intéresser les élèves, maisaussi aux tensions éprouvées via le décalage entre les intentions et les réalisations, entreles principes et l’action. La nostalgie chez les jeunes enseignants n’est peut-être que celleréférant à une expérience récente, celle de l’élève que l’on a été et de l’enseignant que l’ona eu, un enseignant que dont on envie souvent la position « confortable » puisque son publicétait « nécessairement intéressé » et prêt à l’écouter pendant « une heure durant, voireplus ». Je pense que le temps, euh, le temps de ce que j’ai vécu moi en tant qu’élève, c’est finiquoi, c’est révolu et ça ne reviendra pas. C’est fini euh, le prof qui parle pendant une heure,qui écrit au tableau, les élèves qui notent et puis on fait quelques exercices et puis c’est bonquoi. Il y en a qui vont le regretter, je peux comprendre ça le regret […]Les élèves ne sontplus aussi euh, je ne sais pas euh, dociles, respectueux, j’en sais rien, mais il faut réussirà les intéresser, ce qu’on ne devait pas faire avant » (Bruno, maths). Les savoirs sur soi seconstruisent aussi à l’épreuve du contexte d’enseignement, qu’il s’agisse de l’établissementscolaire, des interactions avec les élèves, ou encore avec les collègues. Les professeursdébutants dans l’enseignement se « rassurent » lorsqu’ils remarquent que d’autres collègues,ayant parfois une longue expérience sont aux prises avec des difficultés. Ainsi, Manon,PLC2 de lettres a suivi un stage sur la « gestion des émotions » animé par une enseignantequi lui dit : « si tu prends une boulette [en classe], ce n’est pas grave ». Manon observeraque « voir quand même des profs qui vont mal et qui le disent, ça permet d’en parler et detrouver des solutions ensemble. Moi, si le prof d’espagnol [avec lequel elle a mis en place unprojet dans le cadre des IDD] avait été froid et très fermé et s’il m’avait dit que ça se passaitbien quand il avait les élèves en IDD, ça aurait été le drame… parce que je me serais dit ‘‘çay est, je suis une mauvaise prof’’ ». Le « choix » de devenir enseignant, bien qu’il relève leplus souvent d’une expérience s’imposant « naturellement » à l’issue d’un cursus scolairedéterminé (Rayou, Van Zanten, 2004), est plus ou moins assumé symboliquement par lesenseignants. Ceux-ci sont nombreux, notamment dans les disciplines littéraires ou chez lesprofesseurs des écoles, à affirmer avoir choisi « depuis longtemps » le métier de professeur.Ce choix est alors justifié par la volonté de « partager » des connaissances, une ou despassions avec des élèves. Et c’est cette dynamique subjective qui reste fondamentalementstructurante du regard porté sur les élèves, sur son rôle et sur soi-même.IUFM Nord-Pas de Calais101

Les enseignants mobilisés cherchent surtout à donner du sens à leur travail, à leur mission.Ils sont souvent critiques à l’égard de l’institution scolaire et ses représentants, le corpsd’inspection et l’administration notamment. Peu légitimés et perçus comme bien éloignés desréalités de la classe, ceux-ci sont aussi discrédités par leur manque de « reconnaissance » dutravail effectué par les enseignants. « … quand on voit que les inspecteurs nous augmententde 0.5, on se demande pourquoi ils viennent, pas de réponse, aucune reconnaissance …ça ne sert vraiment à rien … ils n’ont aucune expérience en plus, on a des inspecteurs quin’ont jamais eu de classe devant eux, et qui nous disent texto ‘‘je sais tout, j’ai lu des livres’’,c’est encore plus aberrant ! […] il y a aussi l’inspectrice qui nous oblige à travailler par projet.Donc, en nous demandant de travailler tous sur le même manuel, mais ça il faut aussi tenircompte de la personnalité de l’enseignant »(Anita, PE).La perception de son identité procède aussi des premières années d’exercice du métier quis’avèrent être relativement déterminantes dans le mode de construction d’une professionnalitéenseignante. Ainsi, Fiona qui a surtout une expérience professionnelle auprès d’élèvesen difficulté dans le primaire, dit qu’on l’a « nommée sur un poste en animation », aveccomme mission de faire « du soutien » scolaire. Mais il faut se garder de voir dans cetteidentité professionnelle l’effet mécanique d’une première affectation professionnelle puisqueFiona reste fondamentalement attachée au travail auprès d’un public en difficulté scolaire,animée par des prédispositions associant le métier à l’engagement. Elle manifeste aussiune frustration face aux contraintes administratives, comme si sa volonté de transmettredes savoirs et d’amener les élèves à construire des compétences ne pouvait être que parune lutte permanente contre les pesanteurs institutionnelles. Ces pesanteurs réfèrent à desinjonctions dont l’ampleur en vient parfois à escamoter le public, c’est-à-dire à créer unedistance entre les valeurs et les normes. « il y a trop de choses à gérer, trop de choses […]une administration qui peut être très lourde, on a des inspectrices qui nous bombardaientde… enfin, qui fourmillaient d’idées, mais on n’arrivait plus à suivre, alors que bon il fautpas oublier, la priorité, c’est ce qu’on a devant nous […] on nous demandait, on continuait ànous demander beaucoup trop. Et puis finalement, on perd de vue euh les élèves ! On perdde vue l’essentiel ! ». En même temps, c’est parce que les enseignants sont attachés à unevision constructiviste « lisant en positif » les apprentissages des élèves, qu’ils paraissentcritique à l’égard de l’institution scolaire. Pourtant, l’évolution des injonctions institutionnellescrée à son tour l’occasion d’un regard constructiviste sur les apprentissages, même si tousles enseignants ne sont pas prédisposés à s’en approprier le sens. Thierry dit en quoil’évaluation en terme de compétences en français éloigne partiellement d’un mode denotation sommatif :« … Un grand changement s’est fait quand même, c’est d’intégrer dans la notation des objectifs. Enfrançais, à chaque travail d’écriture, il y a des objectifs à atteindre avec des critères propres basés surcet exercice là, bien sûr, c’est intégré, tout le monde le pratique maintenant. Ce que j’aimerais, c’estcarrément me passer de notes […] Au brevet, on peut mettre 8 ou 12 ou 14 sur 20 sans avoir besoin delire 5 fois la copie, c’est une évaluation, ce n’est pas une correction ».5.3. Effet de miroir ou lorsque l’expérience des élèves fait écho à son histoirescolaireIl serait hasardeux de conclure à une relation mécanique entre sa propre scolarité et lamanière dont on pense son métier, les finalités de l’enseignement et le public scolaire.Certains enseignants ayant connu des difficultés à l’école mais sans les assumersymboliquement en viennent à créer une distance avec leurs élèves, comme si ceux-ci leur102IUFM Nord-Pas de Calais

appelait des épreuves incompatibles avec l’entrée dans le métier et le statut (Rayou, VanZanten, 2004). Mais il nous semble, au gré de cette recherche, comme de travaux antérieurs(Jellab, 2004 ; 2005) que le plus souvent, ce sont les enseignants qui ont eu des difficultésscolaires qui manifestent le souci de « travailler autrement » avec leurs élèves, même si l’onpeut supposer que l’exercice en milieu populaire est davantage l’effet d’une contrainte qued’un choix (du moins en début de carrière ; rappelons que certains enseignants choisissentd’enseigner en milieu populaire du fait de phénomènes d’auto-censure, la réduction dudilemme de statut y apparaissant comme une stratégie contrainte, Legendre, 2004). Ainsi,Gilles, PLP en menuiserie incarne bien cette réalité. Ancien élève de lycée professionnel,ayant connu une orientation contrariée en LP (il dit avoir choisi sachant que ses parentsauraient souhaité qu’il intègre une seconde générale et technologique ; s’il a réussi enmenuiserie, c’est probablement du fait de l’appui symbolique de son père et des membresde sa famille, menuisiers de profession), les difficultés qu’il a connues au collège laissentplace à une réussite en LP : « …donc sortie de troisième mes résultats étaient un peulimites pour faire une seconde donc euh mais bon normalement je pouvais la faire, doncmes parents était plus pour euh pour que je fasse une seconde mais c’est moi qui ai décidéde faire une euh, de faire une seconde professionnelle, donc euh, spécifique menuiseriepuisque bah mon père est menuisier, dans la famille j’ai de nombreux oncles et tantes enfinoncles qui sont dans la menuiserie, grands parents enfin tout ça, on est là dedans depuisun petit bout de temps, du coup bah j’ai fait seconde menuiserie, euh et puis bon à partirde là c’était vraiment le débit quoi, ça m’a vraiment plus, euh donc bon bah les résultatsça a vraiment remonté en plus j’ai trouvé un un prof bah c’est lui qui m’a fait vraiment euh,le déclic […] je pense que c’est à partir d’ici que c’est parti euh, bon là dès quelques moiseuh je sais ce que je veux faire c’est c’est prof en menuiserie quoi, et puis bon à partirde là BEP qu’est ce qui faut faire bon il faut avoir un bac, il faut avoir (inaudible), il fautavoir bac plus trois, passer le concours et puis bon j’ai franchi les étapes petit à petit, j’aipassé mon BEP en FIM euh c’est fabrication industrielle et menuiserie, ensuite une périoded’adaptation en bac STI euh, option D option bois, de ça j’ai fais un BTS productique boisameublement… ». Le changement de posture que Gilles a connu est bien ce passage dela position d’élève dominé dans l’institution scolaire, de l’apprenant qu’il devait être à celuiqui souhaite enseigner, ce qui exprime doublement l’appropriation d’un savoir professionnel(scolaire mais soutenu familialement) et la possibilité de l’enseigner (ce qui implique lapoursuite des études, en première d’adaptation jusqu’au BTS). La trajectoire a été celle dela « réparation » par le LP et le lycée technique des difficultés connues au collège. Mais cettetrajectoire n’a de sens que parce qu’elle combine un type de savoir maîtrisé (la menuiserie)et une relation spécifique à un professeur de menuiserie avec lequel Gilles avait « un boncontact ». La participation à des colonies de vacances et à des activités d’encadrementdes jeunes a contribué au souhait de devenir enseignant. C’est cette histoire biographique,jalonnée de « hauts » et de « bas » qui contribue à façonner le travail de Gilles. Ainsi, lefait d’avoir redoublé, d’avoir eu des lacunes scolaires est perçu comme du « négatif » qu’ila fallu convertir en « positif ». Avoir été dominé à l’école et s’en émanciper grâce à l’appuid’un enseignant de menuiserie permettent à Gilles d’adhérer au postulat de l’éducabilitéde ses élèves, sitôt que l’on parvient à la « motiver ». L’attachement à sa discipline – lamenuiserie – le conduit non pas à dire à ses élèves que l’important est d’obtenir le diplôme(quitte à travailler dans un autre domaine professionnel), mais à intégrer les apprentissagesdans leur vie professionnelle, ou éventuellement domestique. La motivation devient conditionde la réussite :« Bah comme, euh, comment dire moi je euh comment j’essayerais enfin si j’ai je pouvais faire un peuIUFM Nord-Pas de Calais103

comme mon prof à pu faire pour moi c’est-à-dire à vraiment les motiver parce que faut, à peu près surmon stage l’année dernière j’avais un mémoire, c’est sûr qu’à peu près cinquante pour cent soixante-dixpour cent des personnes (inaudible) qui ont rien à faire de ça, bon moi mon but déjà c’est un petit peude les motiver […] Même si après ils ne font pas bah j’essaye de les motiver, même un jour dans la vieça leur servirait peut être je ne sais pas s’ils refont une maison bah ils auront quand même des petitesnotions de menuiserie et ça peut leur servir, même s’ils passent uniquement le BEP et après bah ils vonteuh en maçonnerie en mécanique, euh, moi déjà mon premier c’est essayer de les motiver de de puisensuite ceux qui sont motivés bah c’est de leur transmettre le savoir le plus possible essayer de voir leplus large possible ».De même, Fiona qui enseigne en REP et ne pense pas autrement son métier qu’en terme detravail auprès d’élèves de milieu populaire, n’a connu qu’une scolarité en école et en collègepopulaires. Elle a eu une scolarité contrariée, car bien que se définissant comme « littéraire »,elle fut obligée de préparer un baccalauréat « B » (sciences économiques et sociales).Bien qu’acceptée en classe préparatoire littéraire, et se disant « très scolaire », Fiona a« tellement été dégoûtée [qu’elle est rentrée chez sa maman] ». Si la scolarité de Fiona futcontrariée par une expérience en classe préparatoire « écœurante », « désagréable » et« humiliante », elle est venue à l’enseignement grâce à une enseignante de mathématiquesen terminale. « … c’est ma prof de maths en Terminale qui m’a donné euh, qui m’a donnéenvie. Elle a eu une façon de parler de l’enseignement. Elle nous a dit un jour, un samedimatin, je me souviens, elle est arrivée, et puis, elle nous a dit ‘‘Vous savez, il va y avoirbeaucoup de débouchés dans l’enseignement, parce que ça vous, vous allez tomber dansune période où il va y avoir plein de départs en retraite et puis, vous savez, c’est vraimentun super métier !’’ […] ça m’a fait un déclic. Je me suis dit ‘‘Ouais, c’est vrai que …’’ … Maisalors, je voulais pas être prof, je voulais être instit » (Fiona). Cette enseignante qui consacredavantage de temps d’enseignement aux activités de lecture et de compréhension destextes – au détriment des sciences et des mathématiques – a surtout apprécié son année delicence à l’université où elle écoutait « parler » des professeurs de littérature, un peu commeelle parlera et « racontera » des histoires à ses élèves.Mais si l’expérience des élèves fait écho à l’histoire scolaire de l’enseignant, c’estparfois moins parce qu’elle lui ressemblerait que parce qu’elle interpelle chez ce dernierle rapport aux savoirs et à l’école. Bien souvent, la comparaison entre soi et les élèvesoscille entre étonnement et compréhension. Certes, l’histoire scolaire est souvent idéaliséepar les enseignants mais en même temps, elle laisse aussi apparaître des contrariétés,des déceptions qui peuvent aussi bien tenir à des interactions problématiques avec desprofesseurs qu’à des contraintes d’ordre socio-économiques (par exemple lorsque lesenseignants disent avoir été « obligés » d’arrêter leur scolarité pour entrer dans la vie active).Diane, professeur de lettres, avance :« je suis [à] l’opposé des élèves que j’ai, moi j’étais toujours la première de ma classe euh je m’ennuyaisterriblement en sixième jusqu’à ce qu’on me mette dans la classe bilingue qu’avec les meilleurs et là ças’est beaucoup mieux passé et en lycée j’ai eu de la chance parce que j’ai fini par être en première A1[…] j’étais dans une classe où il y avait des élèves qui l’avaient vraiment choisie […] voilà la fac aussij’aurais bien aimé continuer mais financièrement c’était pas possible donc moi j’étais une excellenteélève qui a toujours tout compris tout de suite et (rire) vraiment à l’opposé complet des élèves, que j’ai,c’est sûr ». Dès le début de l’entretien, cette enseignante insistera sur ses difficultés professionnellesà l’entrée dans le métier. Elle parle ainsi de sa première année de stage : « Au départ […] c’était uneannée éprouvante et très riche en même temps et euh qui m’a beaucoup aidée parce que dès le débutj’ai eu des difficultés importantes mais en étant très bien épaulée et dès le début j’ai pu quitter ma peaude très bonne élève qui adorait les lettres et qui avait fait ça par amour des grands textes et tout, tout desuite quitter ça et pour prendre une autre posture qui est celle de se dire des actions telles qu’ils sontavec leur culture propre, leur intérêt propre, leurs ignorances… et leurs envies et leur dégoût et on partde là pour faire un petit bout de chemin, l’objectif n’étant pas d’aller à ce que les instructions officielles104IUFM Nord-Pas de Calais

définissent comme étant un élève de fin d’année de troisième, de sixième ou autre, mais d’avoir un peuprogressé… ».Beaucoup d’enseignants interrogés ont une posture pédagogique subsumée par le mobilede la réparation. Réparer une scolarité chaotique d’élèves laminés par un système scolairehégémonique et humiliant, veiller à réhabiliter une « image de soi » convenable chez desélèves confrontés à des évaluations sommatives cruelles, faire en sorte que le public scolairene se « retrouve » pas devant des impasses décourageantes et narcissiquement blessantes…ce sont là autant de mobiles générant une prudence dans la relation pédagogique construiteau quotidien. Mais l’on ne peut saisir ce regard sur les élèves que si l’on combine à la fois lescaractéristiques contextuelles et institutionnelles qui rendent plus « visibles » les difficultésscolaires – et sociales – des élèves et l’histoire de l’enseignant. En effet, et si l’on ne peutsouscrire à une relation mécanique entre mode socialisation scolaire de l’enseignant, sonrapport aux savoirs à enseigner et posture pédagogique – et éthique – qui produiraient un typeparticulier de posture pédagogique, il n’en reste pas moins que cette histoire biographiquestructure partiellement les savoirs mobilisés face aux élèves. Le cas idéal-typique illustrantcette relation entre l’histoire scolaire de l’enseignant et son mode d’être au métier réfèreaux professeurs disant avoir eux-mêmes connu des difficultés scolaires à l’école, avoir faitl’expérience d’une souffrance devant les exigences scolaires et cognitives, et dont le rapportaux élèves comme le regard porté sur leur rôle se focalise sur la réparation, la nécessité defaire en sorte que leur public se « réconcilie » avec les études. Aussi, il n’est pas étonnant,au gré de cette histoire (socio)subjective, de relever une tendance chez les enseignants àla « psychologisation » tant de la relation aux élèves que des finalités associées aux savoirsenseignés. Sarah, professeur de lettres en collège, illustre bien cette réalité. Ayant eu unescolarité éprouvante, cette enseignante insistera sur le fait que la réussite à l’école, c’estd’abord d’être « bien dans sa tête », dans « sa peau », et que le travail pédagogique ne peutfaire l’économie d’une prise en compte du vécu des élèves… Tout se passe alors commesi la proximité entre les histoires – de l’enseignant et celle supposée des élèves – favorisaitune vision « empathique » au public, les savoirs mobilisés procédant alors d’une articulationentre sa biographie et le quotidien de la classe. C’est bien souvent une rencontre avec unprofesseur « passionnant » qui explique, aux yeux des enseignants, le choix d’enseignertelle ou telle discipline mais surtout la passion pour les contenus intellectuels. Du coup, età l’image de Sarah qui dira avoir fait une « belle rencontre » avec une professeur de lettresen classe de première, le pas est vite franchi pour tenter de « reproduire » le même typede rapport aux élèves, en espérant les mobiliser sur fond d’une interaction « humaine »plus « compréhensive ». Après avoir connu une scolarité en collège, jalonnée de difficultésscolaires qui auraient pu la conduire vers une voie professionnelle, Sarah rencontre uneenseignante de lettres dont elle n’a oublié ni le « nom », ni le « visage » :« … je suis devenue prof de français parce que j’en ai eu une prof qui était… elle m’a beaucoupimpressionnée, c’était une dame qui en fait nous avait proposé d’établir une liste, des textes qui nousplaisaient, toujours point de vue choix c’est-à-dire être à l’essai dans ce que l’on fait et pouvoir avoirle choix de ce que l’on fait et finalement elle avait fait un travail fou parce que chacun d’entre nous quichoisissions des textes différents, elle s’engageait à nous suivre, à nous aider à préparer nos textes enmême temps c’était que du bonheur parce que le jour où on passait dans la mesure où c’est nous quitravaillions nos textes, c’était plus facile… ».C’est en référence à cette enseignante que prend sens le souci de Sarah de considérer lesélèves comme des sujets sociaux ayant chacun son histoire et des dispositions spécifiquespour « entrer » dans la culture scolaire. « L’élève est un tout » dira-t-elle :« [c’était une belle rencontre avec la prof de français] … Une belle rencontre mais tu sais je crois quela vie c’est ça quoi […] je me dis souvent si tu vois finalement le petit temps qu’on échange avec nosIUFM Nord-Pas de Calais105

élèves c’est pour eux c’est une belle rencontre […] j’ai plein de profs dont j’ai oublié le nom et elle, je n’aipas oublié son nom et je n’ai pas oublié son visage … parce que c’était quelqu’un qui m’a marqué quiétait peut être un peu hors norme, qui avait une vision de son métier, qui prenait le temps de discuter,qui prenait tout en compte, tout. L’élève est un tout. Et en même temps c’est un truc rare je crois que lemétier d’enseignant ne peut se concevoir que par rapport à ça. Parce qu’en même temps ça influe surtes choix de textes, ça influe sur ta dimension euh, quand je vois le choix des textes que j’utilise, queje vais travailler, on va travailler sur l’usine, on va travailler sur des gens qui bossent à la chaîne […]on est allé voir un spectacle qui s’appelait Transport qui mettait en scène le travail à la chaîne avec lapénibilité, on a fait un atelier artistique où les enfants ont dû représenter un travail qui était fatiguant quiétait répétitif, ils ont dû jouer avec leur corps donc y avait plein de trucs intéressants. Et en même tempsles textes que j’ai choisis […] je me dis que ça ressemble aussi sinon à nos élèves mais peut être àleurs parents, à leurs grands-parents, que je crois aussi qu’il faut parler des choses qu’ils connaissentparce qu’en même temps ça leur permet de mieux rentrer dans ce que l’on essaie de leur apprendre. Etseulement après on pourra leur amener des choses beaucoup plus complexes ou des choses qu’ils neconnaissent pas et que c’est une démarche intellectuelle que l’on apprend c’est-à-dire partir de ce queje sais faire et si je sais bien le faire et je vais oser aller plus loin… ».Ainsi, si les savoirs scolaires – et notamment en littérature – sont devenus « parlants » pourcette enseignante lorsqu’elle fut élève, pourquoi en serait-il autrement pour des élèves dontla prise en compte (supposée) des conditions sociales et familiales via les contenus mêmedes activités de lecture ou d’écriture devrait les mobiliser ?6. Une identité de savoir(s)Si « La réalité humaine existe d’abord comme un manque » (Jean-Paul Sartre, cité par J-P.Boutinet in Anthropologie du projet), le savoir (au sens générique du terme) apparaît commeun objet d’investissement à travers lequel le sujet se construit tout en construisant le mondeet son rapport au monde, aux autres et à lui-même (Charlot, 1997). Le savoir – et les savoirsscolaires en l’occurrence – répondant à des questions existentielles, à des enjeux identitairesapparaissent chez les enseignants interrogés comme un objet dont l’appropriation répond àun manque, à un besoin de construction de soi. L’identité enseignante repose sur la maîtrisede savoirs qui ont pour spécificité de valoir comme objet devant être transmis et visant àamener les élèves à changer. Les savoirs sont à la fois l’outil de travail de l’enseignant etl’expression de ce qu’il est (au moins partiellement). Ainsi, les savoirs sont l’incarnation del’identité enseignante – dans le cadre d’une division sociale et institutionnelle du travail –et en constituent un élément autour duquel ils donnent un sens tant à leur travail qu’audevenir (anticipé) de leurs élèves. Dans cette perspective, la référence récurrente chezles enseignants au projet professionnel de leurs élèves constitue l’autre face du métier oùles savoirs enseignés s’intègrent dans le projet de transmettre et de mieux préparer lesapprenants aux échéances scolaires (à l’orientation en particulier). Mais la surestimationdu projet professionnel comme ultime finalité des savoirs enseignés exprime égalementle souci porté par de nombreux enseignants qui, exerçant en milieu populaire, en viennentparadoxalement à se centrer sur l’utilité (« pratique ») des savoirs au détriment de leur effetformateur en soi, comme si la préparation de l’insertion professionnelle était seule à mêmede donner du sens. On peut voir dans cette posture une sorte d’abdication – qui peut générerun glissement de la catégorie d’élèves scolarisé à celle de jeunes devant être insérés enentreprise (Jellab, 1999) – préfigurant des impasses notamment pour les élèves issus demilieu populaire (Rochex, 1994). Pourtant, le projet professionnel de l’élève permet auxenseignants de dépasser la tension identitaire entre la socialisation à des savoirs commeobjet en soi, et la socialisation à des savoirs comme moyen facilitant le cheminementscolaire et professionnel du public scolaire. Pour Gilles (professeur de menuiserie) et Bruno106IUFM Nord-Pas de Calais

(professeur de mathématiques), l’apprentissage doit s’ancrer dans la réalité des élèves etleur permettre de se projeter.Maîtriser un savoir, c’est maîtriser des relations au monde et sans doute un rapport spécifiqueaux autres. Ainsi, si « savoir, c’est être sûr de soi » (Jellab, 2006), la structuration de celuiciet son caractère normé permettraient aux élèves d’avoir des repères cognitifs. Maison observe que certains enseignants disent rassurer des élèves par un cours structuré,alors qu’en réalité, c’est l’enseignant lui-même qui cherche à être « structuré ». Bruno,professeur de mathématiques, dira : «… Parce qu’ils ont la même, enfin les différences queeuh perçoivent, c’est ce que en général nous on perçoit, et vraiment chaque élève a sespréférences et en général, ils aiment bien que se soit structuré. Ça ça les rassure, donc euhbon d’un côté, euh ça les rassure et d’un côté nous bah au moins il y a une trace écrite quiest très claire auxquels ils peuvent se référer donc ça euh ça pour l’instant ». L’écrit structurédevient alors un repère et un recours pour construire son savoir en mathématiques.Le travail enseignant a cette particularité d’avoir à la fois pour finalité la « transmission » dessavoirs et pour moyen la mobilisation de savoirs dans lesquels les contenus curriculairesplus ou moins normés occupent une place princeps. En ce sens, l’activité enseignanteen tant que travail sur autrui dont on vise le changement repose sur des savoirs et descontenus symboliques médiatisant doublement la relation de l’enseignant aux apprenantset la relation de l’enseignant à lui-même. Car les épreuves du métier, et en particulier auplan de la maîtrise des contenus et des interactions aux élèves, atteignent l’enseignantdans sa propre subjectivité. C’est pourquoi, et loin des seules épreuves relevant de la« violence », dont s’emparent les médias mais aussi un certain discours sociologique, uneforme particulièrement douloureuse des contraintes du métier réfère au désintérêt manifestépar les élèves à l’égard des savoirs, voire la contestation de leur légitimité et « utilité ».L’attachement des enseignants aux savoirs disciplinaires, « l’amour » de « sa » matière netient pas seulement à l’existence d’un rapport de forces entre différents contenus, notammentdans l’enseignement secondaire où prédomine un « lobby » des disciplines. Il ne s’agit pasde la seule défense de « son territoire ». Les enseignants interrogés ont souvent une relationidentitaire à leur matière ou à un contenu dans lequel ils « se reconnaissent ». L’intérêt pourtel ou tel contenu ou savoir procède d’une histoire socio-subjective, scolaire et sociale :«… moi, la littérature, de toute façon, je suis devenue professeur de français par amour dela poésie »(Caroline, professeur de lettres). L’identité de savoir tient à un attachement quel’enseignant porte à « sa » (ou à ses) matière(s), attachement combinant à la fois un sensspécifique et des valeurs mais aussi un degré de maîtrise cognitive des contenus. Ainsi,Martine, PEGC en histoire-géographie au sein d’un collège, raconte son parcours l’ayantmené à l’enseignement et sa préférence pour ces contenus :« … j’ai été nommée directement en CEG… j’ai fait deux ans en qualité de maîtresse auxiliaire sur postede PEGC à Auby, après j’ai fait la même chose deux ans à Arleux, dans un CES mixte, et là j’avais reprismes études [en histoire] entre deux tout en travaillant … on m’a remis une année dans le primaire parceque en même temps, je faisais la formation primaire […] je suis allée donc faire une année à l’écolede filles de Douchy en CM1, et puis là j’ai vu que décidément, je préférais n’enseigner que l’histoiregéographieet le français à la rigueur mais surtout pas les maths… ».Martine poursuivra en disant :« … je faisais plus de français que d’histoire géographie, et prenant de l’ancienneté j’ai demandé s’iln’était pas possible de faire un peu plus d’histoire géographie parce que c’était quand même ma matièrepréférée et euh, à un moment, ça s’est équilibré et là depuis euh, quatre ans, depuis 2000, je ne faisplus que de l’histoire géographie ».Mais des disciplines telles que l’histoire et la géographie couvre des contenus très vastes etIUFM Nord-Pas de Calais107

assez larges, ce qui suppose un rapport de prédilection à certains d’entre eux et expliqueaussi pourquoi les professeurs se « sentent plus à l’aise » lorsqu’ils les enseignent. Ainsi,Martine qui préfère enseigner aux plus jeunes collégiens, est passionnée par l’Antiquité etle Moyen Âge et moins par l’Histoire moderne :« … enfin pendant longtemps, les années précédentes j’étais en temps partiel, je faisais « quinze dixhuitième », donc j’avais demandé à n’avoir que des sixièmes et cinquièmes parce que je me sens plusà l’aise disons, hein et puis les parties programmes à enseigner, je préfère l’Antiquité et le Moyen Ageen histoire, et en quatrième, c’est l’époque moderne c’est vrai que bon en tant qu’historien… si ça meplait quand même mais moins que le reste […] Donc il faut des documents aussi assez simples et ennombre réduit sinon ils se fatigueraient vite. Je sais que je j’avais tendance en début d’année, enfin lesannées précédentes à prévoir trop de documents, et euh, au bout d’un moment… ça s’éparpillait leursintentions, donc maintenant je me limite à deux trois documents, c’est ce qu’on nous recommande engénéral… ».De manière assez différente de Martine, Thierry qui enseigne l’histoire-géographie et lefrançais, a construit un rapport au savoir associant les deux « disciplines », par « préférence »,comme si son identité d’ex-élève de l’école normale à Lille continuait à façonner son regardsur le métier.« … je suis issu du centre de formation de PEGC de l’Ecole Normale de Lille. J’ai débuté en 1974 et jesuis donc l’un des PEGC survivants qui n’ont pas accepté de devenir certifiés et j’ai préféré continuer àm’investir dans deux matières : lettres et histoire-géographie et si l’on ajoute l’instruction civique, ça faitquand même pas mal de choses… ».C’est d’ailleurs un enseignant qui définira son travail en terme d’engagement, avec une forteadhésion à la pédagogie de projet et aux principes de Freinet.Le rapport aux savoirs disciplinaires procède d’une forte association entre son identitépersonnelle et son identité professionnelle, et les enseignants se définissent souvent comme« professeur de maths », « professeur de lettres », « professeur d’anglais »… et moinscomme « professeur » tout court. Les professeurs des écoles, parce qu’ils sont polyvalents,sont moins sensibles à cette question, mais il suffit de les amener à expliciter leur travailen classe pour que les exemples les plus évoqués portent sur des contenus entretenant unrapport direct avec leur formation disciplinaire à l’université. Le même constat est effectuéauprès des professeurs de lycée professionnel. On peut rendre compte de ce rapportidentitaire aux savoirs à partir de la maîtrise des contenus qui est plus aisée et permet « plusd’inspiration » que lorsqu’il s’agit d’autres matières auxquelles on a dû se socialiser après leconcours. Mais cette explication ne rend pas totalement compte de l’identité de savoir chezles enseignants. D’abord parce que quelques enseignants s’appuient sur d’autres savoirsque ceux acquis lors de leur scolarité (par exemple, le savoir musical ou artistique chez desprofesseurs des écoles, les savoirs technologiques ou issus des loisirs chez des professeursdu secondaire). Ensuite, les savoirs à enseigner fonctionnent comme un « miroir » de sonidentité et désignent des objets qui structurent fortement l’identité professorale (une identitéqui est étroitement liée à la hiérarchie des disciplines, notamment au collège et au lycée).Aussi, et bien que le degré de maîtrise des savoirs concourt à l’identité professorale, c’estle rapport même aux dits savoirs, la manière dont l’enseignant en perçoit le statut, eu égardà sa socialisation scolaire, qui contribue à structurer « l’image » qu’il se fait de son rôle.Cette identité de savoir est d’autant plus consolidée que le professeur est porteur du projetd’enseigner telle ou telle discipline depuis plus ou moins longtemps : « …l’enseignement jene sais pas… il n’y a jamais eu d’autre prévision de d’emploi que enseignant… Depuis lecollège sur les fiches de vœux pour ce qu’on voulait faire, donc prof et comme les maths meplaisaient assez, ça été tout naturel de le faire. Et donc la totalité du parcours études a étéorienté pour le devenir… »(Bruno, professeur de mathématiques en collège). La centration108IUFM Nord-Pas de Calais

sur les savoirs scolaires à enseigner peut sembler antinomique ou se situer à l’antipoded’une « volonté » institutionnelle de placer l’élève « au centre » des apprentissages. Ellepeut aussi manifester l’attachement à la « tradition » contre les pédagogies « modernistes »ou progressistes (De Queiroz, 2000). En réalité, les savoirs scolaires, en désignant l’identitédes enseignants, en constituant sans doute le domaine princeps sur lequel les professeursont une emprise, deviennent une grille de lecture à partir de laquelle ils évaluent nonseulement l’efficacité de leurs pratiques mais aussi leur capacité à s’affranchir du poids desdéterminismes sociaux qui risquent de condamner des élèves à l’échec scolaire. En mêmetemps, l’identité de savoir(s) ne se conçoit pas indépendamment des relations de savoirqui se nouent avec les élèves. C’est ainsi que plus qu’ailleurs, exercer et s’engager enmilieu populaire, contribue non seulement à l’affaiblissement de l’image du « client idéal »mais aussi à la constitution d’une identité de métier psychologique et sociale qui rapprochesouvent les enseignants des travailleurs sociaux. Fiona qui enseigna en même temps dansdeux écoles primaires a construit une identité professionnelle donnant une place aussiimportante aux savoirs qu’à la relation (qu’elle qualifie d’affective).« j’aimais surtout bien [faire du soutien] dans une école en particulier, parce que là, j’avais toujours lemême groupe d’élèves et c’était des C.M.1-C.M.2, donc déjà, c’était des plus grands et donc, c’était euxqui étaient le plus en difficulté… Donc, dans l’autre école par contre, ça allait du C.P. jusqu’au C.E.2, et[…] c’était pas le même genre de contact, c’était des groupes d’enfants que je voyais qu’une fois parsemaine. Donc, je faisais les trois C.P […] en les voyant qu’une fois par semaine, pour moi, ça servaitpas à grand-chose. Tandis que les autres, ce petit groupe, c’était toujours le même, je les avais tous lesjours, une demi-journée en fait… Les deux écoles ne fonctionnaient pas, n’avaient pas choisi le mêmefonctionnement, et avec eux, c’était celui où j’arrivais le mieux à avancer, alors j’ai redemandé le poste.Donc, euh, l’inspecteur me l’a rendu. Donc, j’ai commencé, j’ai continué une deuxième année… j’étaissur ce poste-là, à temps complet, dans cette école-là, j’aimais bien, et en plus ; les élèves de C.M.1,donc je les avais récupérés […] j’ai demandé euh un autre poste en fait, et puis ben, le hasard a fait queje me suis retrouvée à B. avec ma C.M.2, voilà. Et donc en fait là, malgré tout, j’ai compris que moi, jepréférais les grands …je préférais en dessus du C.M.1, je préférais ce genre d’élèves. Et c’est pour ça,je pense, que j’ai toujours, ça a toujours bien fonctionné avec les élèves en difficulté avec ma classe,j’ai toujours à peu près réussi à les motiver, peut-être en ayant commencé avec ces enfants-là, peutêtreque si j’avais débuté tout de suite dans une classe normale, euh, j’aurais pas eu […] Je travaillebeaucoup à l’affectif » (Fiona, PE en REP). »6.1. Identité de savoirs et variations selon les disciplines enseignéesLes savoirs sont plus ou moins normés selon les activités en question (un exercice degrammaire est sans doute plus normé qu’un exercice de dissertation, auquel la normativitédes élèves est davantage associée). Ainsi, les professeurs de lettre sont plus ouverts sur del’inédit, et du coup, leur incertitude quant à l’efficacité des démarches pédagogiques est plusmanifeste, comparés aux enseignants de mathématiques ou, de manière moins tranchée,à ceux de sciences naturelles. Caroline vit ainsi une tension entre l’enseignement « guidé »et l’enseignement véritablement construit avec ses élèves. Elle regrettera d’ailleurs la faibleplace accordée à l’imagination dans l’enseignement du français en seconde ; elle regretteraaussi que l’écriture d’invention ne fasse pas partie du programme.« Bon ça c’est pas très bon. Il faudrait que euh, qu’ils aillent plus vers la spontanéité et partir de ce qu’ilstrouvent pour construire mes cours. Ça c’est important (rires) et je pense que ça serait mieux. On a encommun des choses, on tombe forcement sur les mêmes, euh les mêmes, la même compréhension deschoses mais c’est quand même un peu euh c’est quand même un peu plus c’est quand même assezguidé mon affaire […]Et je pense que je pourrais euh surtout que j’ai quand même de la pratique partirde ce qu’ils découvrent et construire à partir de ce qu’ils découvrent ce serait peut être plus riche plusintéressant et pour eux et pour nous et ça me demanderait moins de boulot aussi (rires) ».IUFM Nord-Pas de Calais109

Bruno, professeur de mathématiques, est davantage centré sur son savoir disciplinairepour en qualifier la spécificité intrinsèque, même s’il dira chercher des applications pratiquespour « motiver » ses élèves. Le propos sur les mathématiques apparaît comme désintéressé :« le calcul, ça ne sert à rien », « les mathématiques, ça doit être plaisant, ça doit être unjeu », « les mathématiques, c’est super joli parce que tout s’unifie » et « les mathématiques,c’est savoir penser par soi-même ». Une lecture psychanalytique telle que proposée parClaudine Blanchard-Laville (2001) permettrait de postuler l’existence d’un écho entre l’histoirebiographique scolaire et le sens des mathématiques dont le contenu « rassure » et apportedes réponses « structurées » au sujet (Mosconi, 1996). L’approche sociologique permetà son tour de penser le rapport aux savoirs (à enseigner) en terme de rapport identitaireet épistémique dans lequel l’enseignant effectue de constants allers et retours entre saconception des contenus et de leurs effets « cognitifs » et le rapport réel entretenu par lesélèves avec les savoirs en question. Pourtant, ces allers et retours laissent entrevoir desdifférences entre l’individu-enseignant et l’individu-sujet (ou personne singulière) donnantun sens spécifique aux savoirs à enseigner. Bruno a ainsi mis en œuvre de nombreuxprojets (y compris des projets personnels autour de l’application des mathématiques àl’informatique) qui apparaissent comme autant d’occasions lui permettant de « se » réaliser,alors que face aux élèves, il en vient à ne penser les mathématiques qu’en tant que contenupermettant des applications (en calcul, en mesures…) ou des usages larges (comme parexemple d’avoir un niveau suffisant pour choisir son orientation en fin de 3 e ). Individu pluriel(Lahire, 1998), l’enseignant semble étiré entre plusieurs logiques correspondant à autant depostures subjectives face à des contextes variés.Patrick, professeur des écoles, et partant, enseignant polyvalent, définit fortementles savoirs à enseigner en terme de valeurs à atteindre. Autrement dit, les savoirs n’ont desens qu’au travers des valeurs auxquelles ils socialisent tels que le respect, la citoyenneté,la construction de la personnalité autonome, la solidarité, etc. Le postulat de l’éducabilitédes élèves se double de celui de la capacité de l’individu à s’affranchir des contraintesenvironnantes et de peser sur son « destin » : « j’estime avoir du pouvoir, pouvoir pouragir », pouvoir « apprendre à l’enfant à devenir adulte », et apprendre à « réussir poursoi ».La spécificité des savoirs à enseigner et en particulier leur caractère plus ou moins« utile » met souvent à l’épreuve les enseignants. Ainsi, apprendre à lire et à interpréter untexte ne sert pas forcément à l’apprentissage de la communication orale dans les situationssociales ordinaires. De même, apprendre à faire des mathématiques ne se confond pasavec l’apprentissage du calcul. Aussi, enseigner un savoir disciplinaire ne peut être sansune réflexion autour des finalités de cet enseignement, finalités qui enferment souventles élèves de milieu populaire dans un rapport utilitaire et restrictif au savoir. Dans cetteperspective, enseigner telle ou telle matière implique souvent de déconstruire quelques apriori et catégories de pensée associant le savoir à ses usages :« …Malheureusement, les mathématiques c’est pas seulement savoir compter, les mathématiquesc’est c’est savoir penser par soi même, savoir réfléchir euh, la logique et c’est ça qu’il faut transmettreau collège c’est t’as t’as l’élève devant une situation et tu lui poses la question et puis bon si je fais telleaction quelles conséquences ça a, si je fais telle autre quelles conséquences ça a et puis bon c’est leurapprendre à raisonner, mais cet apprentissage c’est ça qu’il faut leur faire mais après bon, si apprendreà raisonner ça passe par l’apprentissage de Pythagore on passe par l’apprentissage du terrain dePythagore, mais le but c’est pas l’apprentissage du terrain de Pythagore pour l’apprentissage du terrainde Pythagore, c’est apprendre à raisonner, voilà les données que j’ai au départ, bah qu’est-ce que jepeux en faire, qu’est que je peux utiliser pour trouver autre chose, donc c’est ça les mathématiques,c’est pas des calculs, cet apprentissage de la logique, du raisonnement, de la démonstration, ça peut110IUFM Nord-Pas de Calais

se faire par des jeux, et on se rencontre enfin moi je conseille parce qu’il peu d’enfants qui jouent, et çaa des conséquences et ça explique beaucoup de choses quoi… » (Bruno).Les finalités n’ont de sens qu’au regard du contexte scolaire mais aussi de l’histoire del’enseignant. Philippe, PLP en menuiserie et dont la scolarité, n’a pas été « académique »,a connu le LP, la première d’adaptation, et a préparé un BTS à l’issue du baccalauréat. Lessavoirs qu’il enseigne sont dotés de deux finalités princeps : former de futurs « bons » ouvrierset permettre aux élèves qui le peuvent de poursuivre des études. Dans cette perspective,c’est la spécificité même de l’enseignement en lycée professionnel, conjuguée à la propretrajectoire scolaire de Philippe qui façonne le regard sur les savoirs et leurs finalités :« Bon après chacun son truc hein, essayer de trouver la voie de cette personne et puis si si si c’est finiau BEP bah ça peut être très bien un excellent ouvrier euh bon quelqu’un qui a un BEP bon plan decarrière ça ne sera peut être pas, et puis une personne qui a les moyens et les possibilités bah aller leplus loin possible, hein, on les pousse quoi enfin on les pousse surtout pour ces personnes qui ont quiont les moyens parce que d’excellents éléments, ouais qui peuvent aller très loin quoi… ».6.2. Soi et les élèves : proximité, distance ou mondes sociaux différenciés ?On pourrait reprendre l’expression des sociologues interactionnistes parlant des mondessociaux pour qualifier les dynamiques sociales et culturelles subsumant les accords et lestensions entre les catégories sociales (Becker, 1963). Mais des mondes sociaux différenciésne condamnent pas à la distance, puisque l’origine sociale des enseignants ne les empêchepas d’être porteur d’un idéal de justice et d’équité (l’insistance sur l’attention portée auxélèves le plus en difficultés est une manière de tenter de rétablir une équité scolaire là oùelle semble absente socialement). Il arrive que des enseignants issus de milieu populaire etayant connu une scolarité parfois chaotique soient méprisants à l’égard de leurs élèves ! Iln’empêche : c’est bien souvent la combinaison d’attributs scolaires et d’attributs sociaux quirend compte du sentiment de décalage avec les élèves, surtout lorsque ceux-ci semblentpeu intéressés par les savoirs et moins enclins à souscrire aux contraintes de la formescolaire :«… j’étais les dernières générations d’élèves qui euh, après je ne sais pas si je peux généraliser parceque (rires) j’ai toujours fais ma scolarité dans des classes où les gens, où les copains autour de moiavait le même profil c’est-à-dire que, il n’y avait pas de problèmes familiaux ou peu, à la maison, on étaitencadré pour travailler et puis on avait tous envie de travailler donc » (Bruno, prof de maths).Le plus souvent, le « choc » de la rencontre avec les élèves équivaut à la découverte d’une« misère sociale » insoupçonnée :« je dois être honnête quand je suis arrivé à ‘‘C.’’ c’était un choc, parce que je ne pensais pas que, euh,je ne pensais pas du tout que ça pouvait être à ce point […] Ah ben, euh qu’il pouvait euh, en gros qu’ilpouvait y avoir tant de misère humaine, c’est-à-dire enfin, misère humaine, c’est un grand mot, queça pouvait être socialement si difficile[…] Des tas, des tas de problèmes sociaux, familiaux qui sontinextricables, qui sont énormes, pour moi j’étais un peu extérieur à ça, donc bon, donc pour en reveniraux distances cette époque où on avait devant nous une classe de trente élèves tous pareils, tousintéressés, tous et que ça, ça n’existe plus. Ça sera forcément mélangé, ça sera, il faut intéresser… ».Ici, on remarque comment Bruno fait la jonction entre misère sociale et familiale et difficultésscolaires, ce qui revient à expliquer celles-ci en terme de manque ou de handicap socioculturel(Terrail, 2002, 1). Pour Bruno, et alors même qu’il pense que la distance entrelui et ses élèves s’est réduite parce qu’il a réussi à « gagner leur confiance », certainsélèves auraient pu mieux réussir s’ils étaient scolarisés dans un autre établissement. Ainsi,le contexte social et la structure des classes, où se concentrent les difficultés scolaires,IUFM Nord-Pas de Calais111

semblent agir comme un obstacle relativisant l’optimisme de l’enseignant :« On se sent parfois très démunie … oui très […] mais ils sont dans une telle détresse aussi les parents…les deux au chômage … on se demande si c’est un bien de séparer les enfants de la mère … » (Anita,PE).Les savoirs relatifs aux conditions sociales et culturelles des élèves fonctionnent commeune grille de lecture soutenant le travail des enseignants. La connaissance du monde socialdes élèves désigne une sociologie spontanée chez des enseignants soucieux surtout detransmettre des savoirs et d’amener leur public à construire des compétences dont cellesd’ordre scolaire. Le propos de Thierry éclaire bien de l’existence d’une sociologie spontanéechez certains enseignants, une sociologie qui peut aussi procéder de lectures d’ouvragesou d’articles de vulgarisation :« … Il y a à la fois des élèves qui se glissent plus volontiers dans le moule, ceux qui viennent d’unmilieu plus favorisé et il y a aussi des enfants démunis parce qu’ils n’ont pas à la fois une maîtrisede la langue suffisante et aussi des lieux pour discuter. Une différence qui est importante, c’est danscertaines familles la manière dont on discute avec l’enfant de ce qu’il fait à l’école. Dans certainesfamilles, on va faire en sorte que l’enfant fasse ses devoirs, qu’il monte dans sa chambre, on contrôleaussi le cahier de textes, voir avec l’enfant s’il a fait son travail, on va discuter avec l’enfant, on va passeulement s’intéresser à la note mais à son sujet de rédaction, à ses lectures, on va en discuter, c’estlà qu’est la différence » (Thierry).Dit rapidement, on peut observer que davantage que l’origine sociale, c’est la trajectoirescolaire qui paraît constituer l’élément princeps ayant forgé une distance entre les enseignantset leur public. Comme l’avance Diane, professeur de lettres, et dont la mère fut professeurde mathématiques, « j’ai toujours adoré lire même trop quand j’étais petite en primairependant la récréation je lisais, je ne jouais pas, (rire), je ne jouais pas beaucoup ». Cetteenseignante insistera sur la différence entre elle et ses élèves en usant de l’expression « àl’opposé de », comme si son rapport aux savoirs désignait une prédisposition familière avecla forme scolaire, ce qui est loin d’être le cas chez les élèves issus de milieu populaire.Même lorsque les professeurs interrogés ont pu connaître des difficultés lors de leur scolarité,et à défaut d’avoir été « bon élève », c’est le rapport aux études qui leur semble différencierles anciennes générations dont ils ont fait partie des élèves d’aujourd’hui. Ainsi, aux difficultéscognitives ou intellectuelles éprouvées par les « enfants de la démocratisation »(Beaud,2002) se conjugue un « manque de motivation », un « manque du sens de l’effort » assezrépandu. Les professeurs les plus jeunes (ayant en moyenne de 1 à 6 ans d’expérience)font souvent état de leur « choc » lors de leur nomination à l’issue de l’année de stage, cequi revient à dire que les conditions de la formation ne leur permettent guère de « réaliser »l’ampleur de la tâche à venir. Comme le dit Bruno, professeur de mathématiques en collège,«… là ou j’ai fait mon stage la réalité était très proche de ce que moi j’ai vécu en tant qu’élèveenfin des élèves motivés qui voulaient réussir …donc [c’était] à peu près le profil que ce quemoi j’étais comme élève, donc c’était extrêmement facile puisque ce que moi j’ai vécu entant qu’élève, il suffisait de le reproduire un temps soit peu en tant que prof… ». Le proposde Bruno éclaire de la relation entre sa propre scolarité et l’idéal du métier qu’il s’agiraitd’exercer face à des élèves censés ressembler à l’élève qu’il a (ou pense avoir) été. Maisl’on remarque que la nomination des stagiaires dans les établissements « sans problème »ne concourt pas à leur socialisation aux différentes réalités du métier, ce qui est paradoxallorsqu’on sait que la plupart d’entre eux seront nommés, à l’issue de l’année de stage, dansdes établissements peu convoités.La nostalgie que les enseignants portent à l’égard d’une ère révolue procède souvent dedeux expériences : celle des élèves que l’on a eu, notamment il y a quelques décennies ;112IUFM Nord-Pas de Calais

celle de l’élève que l’on a été et qui se nourrit souvent d’une référence aux camaradesavec lesquels on a effectué sa scolarité. Si ces deux expériences sont liées – la nostalgiecombinant sa propre scolarité et le sentiment d’avoir affaire à des élèves de moins en moinsintéressés – elle oppose souvent les « anciens » et les plus « jeunes ». Bien que les deuxsoient quelque peu résignés et parfois fatalistes, les premiers campent souvent sur uneposition qui est celle de la nostalgie fonctionnant comme un idéal à jamais inaccessible ;tandis que les seconds, n’ayant le plus souvent comme référence que leur propre scolarité,souscrivent au fait que les élèves « ont changé » et qu’il faut désormais abandonner toutespoir de retour vers un rapport à l’école et aux savoirs proche de celui qu’ils ont (ou pensentavoir) connu :« Je pense que le temps, euh, le temps de ce que j’ai vécu moi en tant qu’élève, c’est fini quoi, c’estrévolu et ça ne reviendra pas. C’est fini euh, le prof qui parle pendant une heure, qui écrit au tableau,les élèves qui notent, il fait quelques exercices et puis c’est bon quoi. Il y en a qui vont le regretter, jepeux comprendre ça le regret, mais […] Les élèves ne sont plus aussi dociles, respectueux, j’en saisrien, mais il faut réussir à les intéresser, ce qu’on ne devait pas faire avant » (Bruno, professeur demathématiques en collège).La distance avec les élèves est d’autant plus éprouvée que l’enseignant a effectué unescolarité sans encombre et avec des camarades ayant « le même profil ».L’entrée dans le métier est toujours vécue sur le mode d’une « découverte », d’une épreuveoù l’écart entre les attentes et la réalité est plus ou moins surprenant. Ce sont bien cesattentes qui s’intègrent progressivement au devenir enseignant en tant que « repère », maisaussi en tant que « travail » (Clot, 1995) où l’appréhension et les incertitudes le disputentà l’enthousiasme. Bien souvent, le « choc des premières heures de cours » met à mal lesattentes des enseignants parce qu’il interpelle leur habitus, leur vision du monde scolaire quiest indissociablement une vision de soi à l’école en tant qu’élève :« en début d’année avance Manon, je me suis dit… bon ça été la grande remise en question pendantles vacances : quel prof je vais être ? qu’est-ce que je vais faire ? qu’est-ce qui est important. Grosclash en début d’année : ce n’était pas du tout ce à quoi je m’attendais et lire bah je sais pas ça mesemblait naturel … de travailler sur la lecture finalement j’avais envie de travailler la lecture mais passeulement comment les encourager à lire, mais comment on peut partager des livres… comment onpeut se rapprocher par là… parce que c’est aussi mon parcours personnel… parce que j’ai toujoursbeaucoup lu et ça m’a permis de rencontrer des gens … et puis on peut s’échanger un film , une K7,partager des intérêts communs … enfin je me dis que c’est ça la vie et qu’en français on n’apprendpas qu’à répondre aux questions d’un texte … quoi … et j’ai très bien vu qu’ils se passaient des DVD,des K7 et autre pendant le cours et que c’est très bien qu’ils partagent leur centre d’intérêt parce queça permet de se rapprocher mais on peut se prêter d’autres choses … et moi je ne suis pas prof demusique … donc on se prête des livres… et puis bah en fait ils ne lisent pas beaucoup mais ils lisent cequi les intéresse… ».Mais si l’entrée dans le métier reste soumise à l’épreuve de la « surprise », de « l’étonnement »,voire de la « déception », son importance subjective varie selon l’histoire scolaire del’enseignant. Bien que certains enseignants fassent état du décalage entre eux et leursélèves – au sens de distance entre leur scolarité et mode de mobilisation et le rapport auxétudes chez leur public –, certains d’entre eux font valoir qu’ils ont également connu desdifficultés scolaires et que s’ils en sont venus à s’en sortir, c’est bien la preuve qu’il n’existepas de fatalisme. Dans ce cas, pourquoi ne pas être un « modèle » ou un « exemple » pourleur public ? Cela devient d’autant plus « évident » que les enseignants disent avoir étéaidés, voire « marqués » dans leur scolarité par un ou quelques professeurs. C’est le sensdu propos de Gilles, PLP en menuiserie, qui a connu une trajectoire scolaire où il ne pensait« qu’à s’amuser », et qui réalise qu’il a affaire à des élèves réticents aux savoirs scolaires,d’autant plus qu’ils ne sont guère enthousiastes à l’idée de devenir ouvrier :IUFM Nord-Pas de Calais113

« C’est pas que c’est pas parce que tu fais un BEP aujourd’hui que ben tu vas être un simple ouvrierenfin, déjà il n’y a pas de déshonneur à être un simple ouvrier, mon père est simple ouvrier et euh, jeenfin il n’y a aucun déshonneur à faire ce métier, je veux dire c’est quelque chose qui lui plaît et si tu tedécide d’être menuisier bah c’est très bien mais si tu veux faire quelque chose de plus important si tuveux être chef d’équipe, gérer un atelier, euh travailler dans les bureaux mais il n’y a aucun problème,c’est ça peut on peut tout à fait […] Donc nous on essaye de leur expliquer, donc ceux qui nousdemande bah on euh, leur dit toutes les solutions qu’il peut y avoir pour ce BEP, en menuiserie donc lebac les BTS les choses comme ça, c’est vrai qu’on se rend compte qu’il y en a quand même quelquesuns qui accrochent qui eux savent que le BEP, c’est qu’une étape dans leur cursus scolaire ce ne serapas quelque chose de final quoi […] Non mais ouais j’espère que, bah j’aurais j’ai eu enfin que j’en aimotivés, pouvoir faire comme mon prof a pu faire pour moi… » (Gilles).7. Les savoirs sur les apprentissagesToute activité d’enseignement suppose une conception ou une représentation desapprentissages. Recourir au cours magistral ou au travail en groupe, faire appel à desressources documentaires ou aux multimédias pour enseigner, c’est postuler que telle ou telledémarche est à même de « marquer » la mémoire des élèves et faciliter leur apprentissage.Aussi, les savoirs sur les apprentissages désignent un ensemble d’a priori relatifs à la relationentre mode d’enseignement et mode d’apprentissage, entre mode d’exposition et mode deréception des contenus. Ces savoirs mêlent souvent des constats objectifs et des tentativesd’explication plus ou moins intuitives, mais permettant aux enseignants de maîtriser lesaléas contenus dans les rapports complexes entre enseignement et apprentissage. Ainsi,les difficultés d’apprentissage, pour référer parfois à des problèmes d’ordre cognitif, restentfondamentalement pensées en terme de manque ou de faible travail scolaire chez soi. Celaimplique des actions de resocialisation au travail scolaire en dehors de l’école, notammentauprès d’un public habitué à une forte scission entre l’école et « la vie » (Charlot, 1999). Bruno,professeur de mathématiques, explique comment il vérifie que ses élèves « apprennent » :« bon là où j’insiste le plus sur la vérification, c’est en sixième parce c’est là où ils viennent de l’écoleprimaire où ils n’ont pas tous travaillé à la maison… parce que c’est une exigence de l’école primaire etj’ai des élèves qui une fois rentrés à la maison n’ont jamais travaillé, ils n’avaient jamais de travail à fairedonc pour eux, avoir du travail à faire à la maison, enfin avoir du travail à faire en dehors de l’école, c’estune bonne méthode enfin si les parents sont derrière même si l’instituteur enfin même si le professeurdes écoles ne donnait pas de travail mais donnait un peu de lecture. J’ai de plus en plus d’élèves quin’ont jamais fait de travail à la maison durant l’école primaire donc quand ils arrivent en sixième, poureux c’est un choc, c’est un très gros choc donc en gros, on passe un trimestre à être assez virulent,à la limite assez lourd en insistant sur ‘‘vous avez toujours un cours à apprendre’’ et donc pour bienmarquer tout ça, c’est une interrogation orale, donc des élèves qui me rappellent ce qu’on a fait au coursprécédant ça peut permettre de… ça permet déjà de voir ce qu’ils ont retenu ce qui est passé, ce quin’est pas passé… de voir si l’on, si l’on retravaille à la maison, de voir ce qui les a marqués, ce sur quoiil faut être un peu plus satisfait parce que c’est un fait marquant, et puis ça remet tout le monde à peuprès à égalité. On commence le cours en ayant au moins quelques souvenirs… ».La mise en activité des élèves, souci largement répandu chez les enseignants de notreenquête, est constamment invoquée comme étant le moyen le plus efficace pour assurerl’acquisition de connaissances. Mais les hésitations restent présentes lorsque l’enseignantexerce effectivement son travail, car entre les intentions et leur application, il existe desdécalages. C’est ainsi que, face à la passivité de certaines élèves, Caroline dit sa propensionà transmettre parfois des savoirs en ne prenant pas le temps de laisser son public chercher parlui-même des réponses, ce qui pourrait être plus efficace intellectuellement : « [mon travail],ça me demande de plus en plus de patience c’est-à-dire que je dois faire de plus en plus dechoses pour eux, ce que je faisais pas avant… Alors peut être que c’est une je veux tellement114IUFM Nord-Pas de Calais

suivre ceux qui ne savent pas que j’en fais trop, peut être que j’en fais trop et qu’il faudrait queje leur lâche un petit peu les baskets un peu plus pour qu’ils donnent plus d’eux mêmes… ».Le travail enseignant est constamment sous-tendu par la préoccupation d’intéresser lesélèves, de les mettre en activité, mais également par des postulats traversant les différentespratiques pédagogiques, postulats qui relèvent d’une théorie implicite des apprentissages.Faire varier les supports, recourir à des jeux ludiques, alterner travail d’écriture et de lecture,exploiter des documents amenés par les élèves eux-mêmes, constituent quelques unes desvariantes du travail pédagogique dont les enseignants supposent un plus grand effet surles apprentissages. Dans de nombreux cas, et combinant dans leur analyse les difficultéscognitives des élèves tout comme l’absence de motivation – les deux dimensions ne sontpas forcément liées –, les enseignants optent pour des exemples issus de la vie couranteafin d’illustrer un ou des concepts. De même, partir des « choses les plus simples » pouratteindre des objets de savoir plus complexes est très répandu dans les établissementsà recrutement populaire. Le recours à des supports ou outils spécifiques pour intéresserles élèves est parfois suspendu aux niveaux ou classes auxquelles on enseigne. Martine,enseignante en histoire-géographie au collège, spécifie sa pratique en fonction des niveauxd’enseignement : « … généralement, surtout pour des sixièmes cinquièmes, il faut que cesoit un petit peu plus attrayant aussi […] beaucoup de couleur, des petites choses commeça plutôt que des documents noirs et blancs, quoique avec la photocopie ça devient noiret blanc bien souvent mais enfin, en les scannant quelque fois sur transparents, ou j’ai destransparents aussi tout faits… ».Les techniques pédagogiques utilisées – telles que la multiplication des supports, la variationdes contenus et de leur mode de présentation, les modes d’incitation à l’apprentissage,notamment lorsque l’enseignant procède par des évaluations ponctuelles, en début ou à lafin de chaque séance – constituent souvent une synthèse non achevée des connaissancespédagogiques à la fois objectives (acquises en formation ou via des lectures par exemple) etintuitives (reposant sur un ressenti et des routines ayant plus ou moins « fait leurs preuves »).L’attention en classe est doublement portée sur l’évolution du cours, son ordonnancementeu égard aux programmes, et aux élèves et à leur attention, avec la crainte qu’ils ne« décrochent » ou « s’ennuient »(Leloup, 2003). Bruno, professeur de mathématiques encollège depuis 5 ans, fait part de ses impressions quant à l’efficacité ou inefficacité de sapratique pédagogique :« C’est-à-dire que bon, on se rend compte au bout d’une heure de cours on sait si on a réussi ou sion n’a pas réussi. Et c’est un peu plus clair si les élèves réussissent, enfin s’ils sont restés attentifs…si globalement on voit que les élèves ont réussi, on voit que le cours est passé donc la méthode pourl’amener a été bonne quoi […] par contre si on passe son temps à maintenir le calme ou on passe sontemps à répéter trois quatre fois la même chose, c’est qu’il y a quelque chose qui ne va pas. Donc çapeut être ponctuel, il s’est passé quelque chose l’heure d’avant et puis euh […] Si ça s’est mal passé,c’est peut être parce qu’on a mal amené la chose ou parce que l’activité préparatoire n’était peut êtrepas suffisamment percutante, c’est parce qu’on s’est mal débrouillé on n’a pas su rendre la chose plusattractive. Et je commence à me rendre compte de ce qui marche et de ce qui ne marche pas […] Unexemple concret, je commence à savoir les chapitres qui sont faciles, ceux qui n’ont pas besoin de, euh,une explication c’est super clair et il n’y a pas de problème et comme ça on va vite. Et puis il y a deschapitres qui nécessitent un peu plus de réflexion, on doit passer plus de temps. Si je prends l’exemplede maths en sixième, bon tout ce qui est technique opératoire, ils maîtrisent bien tout ce qui est addition,soustraction, multiplication tout ça, ça a été énormément travaillé à l’école primaire donc ça ne posepas de problèmes. Par contre, on va passer plus de temps sur la résolution de problèmes […] Doncje sais le repérer, donc quand on lit, bon avant je me limitais à une simple lecture et j’estimais qu’ilsavaient le vocabulaire nécessaire. Maintenant, une simple lecture, vous avez compris oui, en fait ilsn’ont pas compris, il faut revenir sur les mots et j’arrive plus à cibler, les mots, les tournures de phrasesqui leur posent problème. Donc à la limite, je passe plus de temps à faire de l’explication de texte qu’àIUFM Nord-Pas de Calais115

éellement faire mon boulot en mathématiques… ».Le tâtonnement pédagogique procède de postulats qui sont plus ou moins vérifiés au rythmedes différentes expérimentations. En général, et lorsque les savoirs à enseigner ont unedimension plus abstraite, les enseignants optent pour des activités « concrètes », commes’il s’agissait d’abord de construire un rapport « tactile » au monde avant de pouvoir leconstruire conceptuellement. Bruno qui exerce auprès d’élèves éprouvant des difficultésen mathématiques, réalise que « les activités manuelles, ça les [les élèves] branche » etqu’il peut ainsi « très bien faire des maths avec ça ». En même temps, cet enseignantsait bien que le caractère ludique des activités, comme leur supposé intérêt intellectuel nesuffisent pas toujours, puisque la mobilisation des élèves reste partiellement suspendue àleur « motivation » : car « il y a y a quand même, des moments où les élèves ont du travailque personne ne va faire et un élève qui est dans le refus, il ne le fera pas… ». De fait, siles enseignants donnent à voir un certain « acharnement pédagogique », ils savent aussique les apprentissages que l’évaluation des apprentissages effectués est également affaired’élève, ce qui explique pourquoi la notation indulgente ne suffit pas à constituer une rusesuffisamment efficace pour soutenir l’implication des apprenants (Jellab, 2001). Autant lesenseignants sont soucieux de s’assurer que leurs élèves ont appris des notions ou des objetsde savoir, autant ils n’en semblent suffisamment convaincus qu’à l’aune d’une appropriationsubjective par l’apprenant des contenus scolaires. Pour Bruno, l’évaluation systématique –en tant que vérification par l’enseignant des apprentissages – n’est pas nécessaire « parceque l’élève se rend compte de lui-même quand on lui pose des questions simples, il se rendcompte de lui-même ce qu’il a appris, ce qu’il a correctement appris et si il s’en souvientou pas ». Ce savoir sur les apprentissages et leur mode d’effectuation appartient à l’actionpédagogique. Ainsi, la mise en activité dépend de la manière dont l’enseignant pense lesétapes ou le travail cognitif favorisant l’apprentissage. C’est bien du point de vue de l’élève quiapprend que se place l’enseignant préoccupé par la transmission-appropriation des contenusenseignés. Aussi, le discours sur l’apprentissage de l’autonomie s’incarne réellement dansdes stratégies visant effectivement à rendre les élèves plus actifs et moins dépendants de laseule relation pédagogique. Par exemple, « les travaux à la maison [permettent] d’entraîneret puis de former à la recherche personnelle, donc là le travail de recherche peut se fairepar un exercice un petit plus long, les questions s’enchaînent, il faut que je comprenne lapremière, pour que je puisse faire la deuxième donc c’est aller plus vers la vraie activitémathématique […] Donc ça c’est les devoirs à la maison, donc c’est assez régulier, il yen a environ deux par mois, interrogation écrite donc, les exercices permettent aussi uneexplication et une meilleure du cours » (Bruno, professeur de mathématiques en collège).Pour Manon, filles et garçons n’ont pas les mêmes dispositions face aux apprentissages,ce qu’elle a pu remarquer lorsqu’elle propose des activités de lecture, de compréhension etd’écriture autour de la grammaire. Cela l’amène à considérer que le manque d’investissementdes garçons tiendrait à une « immaturité ». Elle distingue néanmoins le manque de motivationet la distance critique à l’égard des savoirs qui cède la place à de la violence, une violencedécrite à partir du cas d’un élève :« j’ai eu un nouvel élève dans ma classe … il est arrivé la dernière semaine avant les vacances de Noël.Et c’est un élève qui a été exclu à la suite d’un conseil de discipline dans le collège Anatole France àAnzin … pour euh … un comportement plus que pénible : violent, insolent. Bon. Donc il est arrivé unlundi matin … tout petit, il a l’air tout mignon et en fait pas du tout… et j’ai énormément de mal avec cegarçon parce qu’en fait le groupe classe il est créé, et lui il est arrivé … et il a pris le rôle qu’il connaissaittrès bien ; le pitre, celui qui va être plus fort que la prof … donc au début , j’ai pris une heure et je lui aiexpliqué, très gentiment, ce que j’attendais de lui et j’ai refait son classeur, il m’a amené les fiches et jeles lui ai rangées …en lui expliquant à chaque fois. Bon ! Il n’a jamais … il m’a testé le cours suivant …116IUFM Nord-Pas de Calais

il m’a imitée… j’ai reçu une boulette, chose qui n’était jamais arrivée dans cette classe… euh et en faitj’étais vraiment déçue et je le lui ai dit : « j’ai pris une heure ce matin et je t’ai expliqué plein de choses.Tu m’as lancé une boulette … » et je lui ai expliqué « si tu veux t’intégrer à la classe, c’est une classequi a un équilibre bon … moyen et en plus c’était la veille du conseil de classe. Si tu entraînes desélèves alors qu’ils font des efforts, tu vas … tu ne vas pas t’en faire des amis parce que… ce n’est pasles aider. Et par contre si tu adoptes un comportement de petit rigolo mais en restant sympathique, jepense que ça ira mieux » … mais bon !!! ».Les savoirs sur les apprentissages contribuent à façonner les pratiques pédagogiques. Anitaa développé auprès de ses élèves de CE1 une prédisposition au travail en groupe ou eninteractivité entre élèves afin de faciliter l’apprentissage coopératif :« s’ils travaillent sur fiche, je sais que les forts qui ont terminé, ont tout fait … alors ils vont aider lesautres qui ont du mal, des difficultés pour terminer …mais attention c’est pas pour donner la réponse.On a fait tout un travail dessus, tout le premier trimestre : comment aider un élève ? Ne pas dire laréponse, en le laissant chercher et en le guidant vers la réponse, vers la bonne voie […] Parce qu’on aaussi travaillé en études dirigées sur que faire après avoir fini son travail ? Donc maintenant la premièrechose avant de faire des puzzles dans la classe, ou faire un dessin, la première chose que demande unélève qui a terminé son travail c’est : ‘‘est-ce que je peux aider ?’’ ».8. Genèse des savoirs mobilisés et du rapport aux savoirs scolaires : lepoids de son habitus conjugué au contexte d’exercice du métierContrairement à un présupposé dominant soutenant que les enseignants sont porteurs d’uneidéologie élitiste, celle de l’excellence scolaire dont ils seraient l’incarnation, une partie desprofesseurs interrogés font état de leurs difficultés scolaires, voire d’humiliations subies,qu’elles soient immanentes à des sanctions négatives, à l’incompréhension de certainscontenus ou aux multiples situations ayant généré un sentiment d’injustice. C’est en cesens que l’on peut comprendre certaines postures telles que celle de la « réparation », del’engagement plus ou moins motivé par un habitus agissant à l’arrière-plan des pratiquespédagogiques. Anita, dont les parents furent ouvriers, a une vision de son métier qui estde l’ordre de la réparation, du travail auprès d’élèves en difficultés, avec sans doute unevolonté inconsciente de réduire le dilemme de statut (Hughes, 1996). Fiona, PE en REP,ne peut concevoir l’utilité de son travail qu’à la condition de continuer à exercer en milieupopulaire :« Je n’ai jamais demandé mon changement, je n’irai pas travailler en milieu favorisé où il me manqueraitquelque chose …parce que, comme je le disais encore à mes collègues, pour moi, une classe enpilotage automatique, que je sois là ou que je ne sois pas là, je ne vois pas l’intérêt pour moi […] J’aurail’impression de ne servir à rien ! Parce que de toute façon, la leçon aurait été faite avant, ou elle serafaite le soir à la maison .… et puis, même, je trouve qu’on a moins d’échanges avec ces enfants-là »(Fiona).8.1. Un métier qui s’apprend malgré ou contre son expérience d’élève ?Gilles, PLP de menuiserie, qui a connu une scolarité où il pensait plus à « s’amuser avec lescopains qu’à travailler », fera état de difficultés face aux études et d’une faible implicationqui ne sera combattue qu’avec l’appui des parents qui « serraient » quand il le fallait :« Mais bon dès que on va dire dès que je sentais euh que ça allait tomber hop je mettais un petit coupde boost et puis hop[…] Souvent c’était au troisième trimestre, au premier c’était moyen au deuxièmeje plongeais et après j’ai les parents donc j’ai eu la chance aussi que mes parents soient derrière moipour m’aider quand il fallait serrer, ils serraient donc souvent fin du deuxième trimestre un petit coup detournevis donc là je sentais que ça allait tomber donc hop je repartais, et puis voilà quoi. Bon ça n’a pasIUFM Nord-Pas de Calais117

toujours marché parce que j’ai redoublé ma quatrième, mais bon ça c’était donc je dis enfin bon, je suisdéjà quelqu’un d’assez positif… ».Cette expérience scolaire antérieure peut devenir une sorte de grille de lecture permettantà Gilles de mieux réagir face à des élèves peu impliqués scolairement. En même temps,d’autres enseignants tels Manon, PLC lettres stagiaire, souscrivant au fait que la réussitescolaire suppose aussi une mobilisation parentale, dira aussi son scepticisme devant desélèves pour lesquels elle aura « tout essayé », surtout qu’il s’agit d’un public « peu suivi »familialement. Les effets de seuil ne sont pas incompatibles avec le principe de l’éducabilitédes élèves !A l’instar de la plupart des enseignants débutants (Jellab, 2006), tous les professeurs interrogésfont état, à des degrés variables, de l’épreuve voire du choc qu’ont constitué les premièresheures de cours ! L’exercice professionnel dans un établissement à recrutement populairedonne au « choc » une tournure mêlant difficultés sociales et difficultés d’apprentissage :« Bon je dois être honnête, dit Bruno, professeur de mathématiques… quand je suis arrivé à C…c’était un choc, parce que je ne pensais pas que, euh, je ne pensais pas du tout que ça pouvait être àce point […] qu’il pouvait euh, en gros qu’il pouvait y avoir tant de misère humaine, c’est-à-dire enfin,misère humaine, c’est un grand mot, que ça pouvait être socialement si difficile[…] Des tas, des tas deproblèmes sociaux, familiaux qui sont inextricables, qui sont énormes, pour moi j’étais un peu extérieurà ça, donc bon, donc pour en revenir aux distances cette époque où on avait devant nous une classe detrente élèves tous pareils, tous intéressés, tous et que ça, ça n’existe plus. Ça sera forcément mélangé,ça sera, il faut intéresser… ».L’événement que constitue cette expérience de l’entrée effective dans le métier fonctionneà l’arrière-plan de l’histoire de l’enseignant et marque bien souvent les multiples sentimentsde décalage entre soi et les élèves. La distance entre l’expérience connue en tant qu’élèveet celle des élèves auxquels on enseigne, le décalage entre les épreuves vécues en débutde carrière et aujourd’hui, l’impression d’être incompris par une partie des élèves à l’heurede la massification… caractérisent le quotidien des enseignants et structurent leur habitus.Celui-ci se transforme au gré des événements mais aussi de leur plus ou moins grandecapacité à articuler et à maîtriser les différentes expériences. Mais loin d’idéaliser un monderévolu, celui d’une école sélective dans laquelle seuls les élèves en réussite poursuivaientleurs études, certains enseignants disent de manière ambivalente la distance et la régularitéentre les publics d’hier et ceux d’aujourd’hui. Caroline, professeur de lettres, dit en mêmetemps le choc vécu à ses débuts par manque d’expérience et sa confrontation à des élèvesscolarisés dans des filières de relégation :« par rapport au début de carrière où effectivement on avait un public sélectionné, trié en vu du résultatau bac maintenant le public n’est plus trié dans l’établissement, on n’a plus le même résultat au bac…moi la première année où je suis arrivée ici […] j’avais eu mon CAPES en 1972, quatre classes deseconde déjà , les classes de seconde du bout déjà c’était AB, 2B, AB3 c’était les futurs G à l’époque, etça c’est un de mes traumatismes parce que je n’avais pas la pratique d’expérience qui m’a été donnéeau fil du temps, 29 élèves en seconde AB3 on en vire quatorze, virés, on écrit sur le bulletin vie activec’était une époque où dans la vie active on pouvait encore trouver du travail… ».L’évolution du métier va de pair avec l’évolution du public scolaire, mais aussi avec lesmutations des fonctions de l’école, amenée à socialiser sur la longue durée les élèves. Alorsque dans les années 70, on pouvait facilement « virer » des élèves en difficulté ou « inadaptés »à l’école, on ne peut à l’heure de l’installation du chômage et de la précarité, opter pourla même réponse institutionnelle. Pourtant, les enseignants interrogés ne souscrivent pasd’emblée à l’idée que leurs pratiques pédagogiques ont évolué et changé, même s’ils disents’adapter à leurs élèves. Tout se passe comme si les démarches pédagogiques et leursvariations dans le temps n’avaient pour ultime objectif qu’une meilleure socialisation à la118IUFM Nord-Pas de Calais

forme scolaire et à ses exigences ! Au fond, les savoirs pédagogiques mobilisés – y comprisde manière implicite et peu consciente – restent suspendus à l’idéal de la transmission deconnaissances que les enseignants placent au centre de leur mission. Ainsi, et alors qu’ellea changé sa pratique et introduit de multiples (micro)innovations dans ses classes, Carolinedira avoir conservé son mode d’enseignement, en même temps que sa passion pour lemétier :« … moi je pense que j’ai toujours enseigné de la même façon c’est-à-dire de la même façon, je m’étaisdit qu’en fait, si je ne suis plus passionnée, si les élèves ne me font plus rire et ne m’intéressent plus, jem’en vais et puis c’est pas la peine même maintenant… je serai plus fatiguée… Alors c’est toujours lamême la même pratique le même euh dilemme, euh passion… ».Ainsi changer sa pratique ne signifie pas changer son rapport au métier, dans la mesureoù les objectifs pédagogiques restent suspendus à la réussite scolaire. Devenir enseignantne constitue pas forcément l’aboutissement logique d’un projet professionnel dont l’individuest porteur. Mais il existe cependant bien des déterminations qui contribuent à l’émergenced’un projet générique, celui du travail auprès et sur autrui. La valorisation du contact avecles jeunes ou les élèves, l’envie de transmettre des connaissances et de les « partager »,tout comme le désir de se « sentir utile » socialement subsument bien souvent le sensd’une implication professionnelle et accompagnent l’entrée dans le métier. À cet égard,et bien que la socialisation scolaire occupe largement une place déterminante dans ceprocessus, elle se conjugue à la socialisation familiale pour prendre toute sa mesure etgénérer un projet professionnel et social à la fois. L’origine sociale ouvrière d’une partie desenseignants interrogés fonctionne à l’arrière-plan d’un projet d’émancipation, où devenirenseignant est vécu sur le mode de l’ascension mais aussi de « l’exemple » même à reteniren vue de croire en la possibilité émancipatrice de l’école. Caroline, dont le père fut ouvrierspécialisé, raconte ainsi comment elle est venue au métier de professeur de lettres, à partirde sa socialisation scolaire mais également des pratiques culturelles domestiques, danslesquelles la musique et la lecture occupaient une place privilégiée :« Alors mon parcours scolaire, j’étais brillante élève… bon moi je viens d’un milieu ouvrier trèsouvrier, mon père était OS 2, il y a différentes catégories, j’ai toujours cru que ouvrier spécialisé c’étaitextraordinaire, jusqu’à ce que je découvre à l’âge de quatorze quinze ans dans un magazine que c’étaitle bas de l’échelle[…] donc mon père était ouvrier en métallurgie, ma mère ne travaillait pas hein maladetrès fortement dépression nerveuse constante […] mon père est un grand lecteur, un autodidacte, il n’apas fait d’études parce qu’à l’âge de douze ans il avait un certificat comme à l’époque cette générationqui a fait la guerre etc. mais qui avait toujours aimé lire et je crois que mon père m’a donné le goût delire [et] le goût de la musique aussi, c’est un grand musicien… Alors j’ai vécu dans ce milieu là, où onprivilégiait le livre donc j’ai lu énormément et j’ai et l’école m’a intéressée, l’école m’a intéressée poursortir des problèmes de la famille ».Si la lecture est une « valeur » familiale, elle l’est aussi pour Caroline au plan professionnelface à ses élèves. La scolarité passée par Caroline dans des écoles catholiques et sasocialisation à la culture ouvrière, tout en étant fortement affectée par la maladie de samère, ont contribué à la formation du projet de travailler auprès des autres, hésitant entre lemétier d’enseignant et celui d’infirmière.On peut dire que tout enseignant garde en mémoire son expérience d’élève. Cette mémoire,plus ou moins assumée, fonctionne à l’arrière-plan d’une vision des élèves et conduitsouvent à une comparaison entre leurs dispositions et celle que l’on pense avoir porté danssa scolarité. Fiona, professeur-référent en REP, fait état de l’influence de sa scolarité sur laplace qu’elle accorde à la relation « affective » avec les élèves. En effet, et relancée sur lesraisons qui expliquent son intérêt pour les élèves en difficultés, elle dit :« … Je sais pas … c’est cette relation d’affectif, quoi ! […] moi l’école, quand j’étais à l’école, si un profIUFM Nord-Pas de Calais119

que j’aimais pas, le résultat n’était pas bon. Si j’aimais bien le prof, … ça allait » [..] C’est l’affectif jepense ! C’est ça ! J’ai vraiment besoin d’échanger… ».Mais au plan de l’action pédagogique, c’est bien le rapprochement entre son expérienced’élève et celle de ses élèves qui amène l’enseignant à scruter des réponses adaptatives.Le « passage à travers le miroir » (Hughes, 1958) impliquant une conversion de son regardsur le métier conduit à des ajustements entre le métier idéalisé et le métier réel :« …on avait un conseiller pédagogique et puis des maîtres d’application, donc il y avait de l’expérienceet donc ils nous faisaient part justement de cette expérience, et bon j’ai pu me rendre compte à cemoment là que c’était un petit peu moins rose que ce que je pensais avant… parce que comme jele disais tout à l’heure, toutes les petites filles voulaient être euh, maîtresse d’école ou infirmière, oupuéricultrice, et moi j’avais une petite idée d’après ce que moi j’avais vécu en tant qu’élève » (Martine,professeur d’histoire-géographie).Le souvenir de sa propre trajectoire scolaire et des événements qui l’ont marquée agitcomme élément donnant du sens aux choix pédagogiques, soutenant les arbitrages desenseignants, qu’il s’agisse des modes d’enseignement, de mise en activité des élèves, deleur évaluation, etc. Ainsi, interrogé sur la relation entre le métier imaginé et l’exercice effectifdu métier, Thierry (PEGC de français et HG), évoque spontanément sa propre expérienced’élève, comme si la représentation du travail enseignant implique d’abord le regard del’élève que l’on fut ! :« … on compare déjà avec l’enseignement que l’on a reçu soi-même, c’est déjà une base de référence. Or,à l’époque où j’étais moi-même, disons, collégien, on n’était qu’une minorité à accéder à l’enseignementsecondaire, la grande majorité restait en classe de certificat d’études ».Les conséquences perçues de la massification permettent à cet enseignant de rendrecompte des décalages entre sa propre scolaire et celle des élèves, en particulier au plan dusens des études et sans doute du niveau des acquisitions. Mais ce qui nous semble le plusfrappant – alors même que la littérature sociologique ne l’évoque guère –, ce sont les effetsgénérés par l’histoire scolaire de l’enseignant sur ses pratiques pédagogiques. LorsqueThierry est relancé sur l’évaluation et la façon dont il vérifie que ses élèves apprennent, ilavance :« … Je donne des exercices sur lesquels je mets une note purement indicative, c’est une note sur 10,ça signifie qu’il y avait 10 réponses et que l’enfant en a peut-être trouvé 5 mais je ne reporte pas lanote, ces notes là ne comptent pas et comme tout le monde le fait, en fin de séquence, on fait un grandcontrôle sur tout ce qu’on a vu et en français, là dedans, il y a toutes sortes de choses, de la lecture,de l’écriture, de l’orthographe, voilà c’est la grande mode, et puis bien entendu, il y a la notation depetites dictées, en 6 e , on fait des petites dictées de 5 ou 6 lignes et ça donne une note mais j’aimeraisbien revenir à un système qui soit autre chose que ça. Moi-même, quand j’étais à l’école, je n’étais pasbon en maths comme beaucoup de littéraires. Réflexion faite, je n’ai jamais détesté les maths mais lesnotes que j’avais en maths. Le cours de maths n’était pas particulièrement odieux, les exercices avaientun côté plaisant, je n’y réussissais pas, soit, mais ce que je n’aimais pas, c’est que j’avais des notesépouvantables, c’est tout, pour les nôtres c’est pareil aussi ».8.2. Comment les enseignants ont-ils appris à faire ce qu’ils font ?Comment les enseignants ont-ils appris à faire ce qu’ils font ? Une telle question permetd’apprécier, ce qui du point de vue des sujets, a plus ou moins contribué à la constructionde leur savoir professionnel en tant que savoir sur (leur public, les savoir-faire plus ou moinsroutinisés), savoir pour et savoir à enseigner. Incontestablement et par ordre d’importancedécroissant, c’est « l’expérience », la pratique du métier qui arrive en premier, avant lessavoirs acquis par formation ou stage, même si le dialogue entre les deux dimensions est120IUFM Nord-Pas de Calais

plus ou moins bien perçu en terme de complémentarité selon les sujets. Sylvie, PLP deLettres-anglais parle de « l’intuition », du « ressenti » qui lui servent de repère, alors qu’ellen’a pu bénéficier d’une formation initiale à l’IUFM. Manon, PLC2 de lettres avancera surtoutson expérience acquise en tant qu’élève et animatrice en centre de loisirs pour dire ce qui luia « sauvé la vie » face à des élèves dont le niveau et le comportement aurait pu « choquer »quelqu’un d’inexpérimenté :« J’ai l’impression de partir beaucoup de mon expérience d’élève ou de mes amis… ou des élèves alorsc’est sûr qu’il y a eu un changement… pas une génération mais bon… et au niveau de leur âge il y apeut-être des choses qui ont changé mais dans l’ensemble… j’ai essayé de me souvenir de ce qui mesclérosait complètement chez certains profs et surtout de ne pas … ne pas leur ressembler. Et aprèsj’ai eu des profs, bah des profs modèles… des bons. Pourquoi je les aimais bien, qu’est-ce qu’il mefaisait pour que je … enfin j’ai essayé de me souvenir … bon ça marche pour deux tiers de la classe,bon il y a ceux qui n’accrochent pas, parce qu’ils attendent autre chose, bon ils ne sont pas tous pareils…mais dans l’ensemble à partir de cette date ça allait mieux. Après partir enfin… de ce que je savaisen préparant le CAPES… arriver dans une classe de 5 e … euh…. j’ai fait beaucoup d’animation et jecrois que ça m’a sauvé la vie de me dire au début j’avais l’impression que la première semaine c’était lecentre aéré mais où on apprend des trucs … j’ai pas eu le choc avec les élèves ».En même temps, si Manon insiste sur son expérience antérieure à l’enseignement, c’estparce que son expérience en tant que professeur est courte, et ne peut constituer en soi unappui à sa professionnalisation.La genèse des savoirs mobilisés procède de la socialisation scolaire à mesure qu’il s’agitdes stratégies pédagogiques mises en œuvre pour mobiliser les élèves (et moins lorsqu’ilest question de penser de manière plus générale l’enseignement, ses finalités et le publicscolaire). Ainsi, c’est souvent en référence à sa propre scolaire que les enseignants invoquentles choix et les priorités qu’ils se fixent, notamment lorsqu’ils débutent dans la carrière.Manon dira en ces termes comment elle s’appuie sur sa propre expérience d’ancienneélève pour préparer ses cours :« J’ai l’impression de partir beaucoup de mon expérience d’élève ou de mes amis… ou des élèvesalors c’est sûr qu’il y a eu un changement… pas une génération mais bon… et au niveau de leur âgeil y a peut-être des choses qui ont changé mais dans l’ensemble… j’ai essayé de me souvenir de cequi me sclérosait complètement chez certains profs et surtout de ne pas … ne pas leur ressembler.Et après j’ai eu des profs, bah des profs modèles… des bons. Pourquoi je les aimais bien, qu’est-cequ’ils me faisaient pour que je … enfin j’ai essayé de me souvenir … bon ça marche pour deux tiers dela classe, bon il y a ceux qui n’accrochent pas, parce qu’ils attendent autre chose, bon ils ne sont pastous pareils… ».Mais en même temps, l’expérience d’ancien élève peut aussi constituer un obstacle enopposition avec laquelle l’enseignant construit une autre posture professionnelle. C’est ainsique Manon a pris progressivement ses distances avec un mode de fonctionnement qui fut lesien étant élève lorsqu’il s’agissait d’effectuer un commentaire composé littéraire :« en fait la première séquence de l’année c’était pour quoi on est là … pourquoi on apprend encore àlire et à écrire … et en fait moi j’ai réalisé, en seconde que, moi, pour faire le travail de commentairecomposé que me demandait de faire la prof, je ne comprenais rien du tout à la fiche de méthodologie, ilfallait que je parte de ma vision de lecture, de mes impressions que le livre avait laissé sur moi et aprèschercher dans le texte ah bah oui c’est cette expression là qui m’a fait dire ça … et en fait j’ai essayé deleur montrer et en fait je me suis embourbée au début parce qu’en fait ils m’ont regardée avec des yeuxronds et en fait j’en ai parlé avec ma maître de stage et elle m’a donné des textes beaucoup plus … plus… proches d’eux et beaucoup plus simples et ça a marché … au lieu en fait j’ai voulu prendre le chemininverse partir de ma position d’élève et de me dire comment je faisais pour comprendre parce que dansles manuels c’est : « montrez que truc est un lecteur passionné et justifiez votre réponse…».Certains enseignants évoquent néanmoins l’apprentissage d’un savoir professionnel à partirIUFM Nord-Pas de Calais121

de leur formation lorsqu’ils étaient stagiaires. Mais la formation en question, si elle réfèreà l’appui de la part d’un formateur ou plus encore, d’un maître de stage, elle est souventinvoquée en terme d’apprentissage par « bricolage » où l’on tente des « expérimentations »,on s’inspire en les redéfinissant de méthodes mises en place par des collègues (stagiairesou non). Lorsque Diane est sollicitée pour dire comment elle a appris à utiliser l’album pourmobiliser ses élèves sur diverses activités intellectuelles, elle dit :« Ça c’est un peu le truc compliqué parce qu’en fait ça n’existe pas de livres qui expliquent commentapprendre à lire à des élèves de sixième qui ne savent pas lire et qui ont déjà cinq ans de lecture derrièreeux, on trouve pas et même ce qui est très décourageant, c’est qu’au moment où j’ai commencé àessayer de chercher c’était le moment où la lecture en C.P. c’était devenu le grand cheval de bataille dugouvernement de l’époque […] ils avaient publié un petit quelque chose pour apprendre aux enfants à lireet dans le préambule c’était qu’il faut absolument que la chose soit bien prise en main en dernière annéede maternelle et en C.P. parce qu’après c’est trop tard en C.E.2, en C.E.2 c’est trop tard ils disaient, enC.M.1 c’est trop tard, et en sixième alors c’est encore pire c’était complètement décourageant […] Jesais pas je regarde le texte de l’album et puis ils sont tellement bien fichus ces albums que soit il y a desjeux sur les sons, soit il y a des jeux sur les temps, il y a de tout, de toute façon il y a une richesse dutexte qui fait qu’il me saute aux yeux qu’à partir de cet album on peut travailler tel ou tel aspect ».Bref, et bien que les enseignants évoquent l’aide d’autrui, c’est leur apprentissageprofessionnel ou pédagogique est souvent présenté sur le mode d’un travail de subjectivation.Gilles, qui soulignera le manque de travail en équipe dans son établissement, et le faibleintérêt qu’un tel travail présente à ses yeux, n’hésite pas à dire que son apprentissageprofessionnel alors qu’il était stagiaire fut doublement collectif et individuel :« …l’année quand on était stagiaire on a tous travaillé sur des points différents donc on s’est tous aidéson a tout regroupé et on s’est échangé nos infos, nos données euh, voilà c’est vrai que je prends un petitpeu de tout euh, à droite à gauche je ne reprends pas … j’aime pas reprendre un cours enfin un coursje ne reprends pas je vais peut être reprendre quelque chose dedans […] Mais en reprendre un peu àdroite à gauche pour euh façonner mon cours moi comme je le vois, mieux à ma façon maintenant cen’est peut être pas la meilleure, mais bon moi je travaille beaucoup avec mon collègue et c’est vrai queça ressemble beaucoup euh, je pense mettre quand même l’essentiel dedans… ça dépend je peuxtrès bien reprendre le cours des BEP, enfin mes propres cours euh, des bouquins parce que j’ai desbouquins qui sont, bon c’est pas c’est pas le top mais on peut prendre des morceaux on ne peut pastout reprendre, voilà je les cours c’est plutôt ma formation parce que j’ai le bac le BTS la licence, doncc’est, après c’est à des niveaux beaucoup moindre parce que je ne vais pas donner ce que j’ai fait enlicence à des élèves de BEP c’est sûr… ».Remarquons comment Gilles hésite entre la « reproduction » tels quels de supportspédagogiques et leur reformulation, ce qui l’amène à opérer un glissement vers son« niveau » scolaire qui est plus élevé que celui auquel les élèves ont à acquérir.La subjectivation définie comme construction d’une autonomie professionnelle venant enquelque sorte attester d’une émancipation à l’égard de différentes formes de dépendances(y compris celles d’ordre imaginaire qui désignent le professeur que l’on a eu et auquel onvoudrait ressembler) se traduit par une redéfinition des savoirs et surtout par un travail de« renouvellement » qui devient le moyen implicite permettant d’éviter l’ennui et la répétition.Nombreux sont les enseignants interrogés à soutenir changer de contenu, de support, oude stratégies d’une année sur l’autre de manière à renouveler leurs pratiques. De ce fait, onne saurait interpréter ce renouvellement à l’aune de la seule « expérimentation » d’autresmodes d’enseignement pour mobiliser les élèves, puisque même lorsque le contenu etles supports semblent efficaces, les enseignants optent parfois pour d’autres modes destructuration des enseignements. Mais parfois, le « changement » dans les pratiques réfèredavantage à un projet qu’à une réalité, ce que semble vouloir dire Gilles lorsqu’il avance :« j’ai beaucoup lu enfin … les anciens collègues, c’est des photocopies des cours qui datent d’il y a122IUFM Nord-Pas de Calais

enfin qui étaient encore fait à la main, et ils utilisent toujours ça et bon bah, moi je vois il y a un outilinformatique j’aime bien l’utiliser… je suis peut être un petit peu maniaque dans ce sens là enfin je nepense pas, c’est-à-dire que j’ai une trame de cours et ma trame est toujours pareille c’est-à-dire que jepense que c’est plus facile pour les élèves, et j’ai des petits numéros de références et ils doivent classerselon les références enfin ils mettent dans l’ordre et euh, j’aime bien que ce soit toute la même trame etque mais bon, le cours varie selon mes objectifs quoi… ».La subjectivation traduit souvent un processus conjoint d’une construction « personnelle »de son rôle et d’une distance à l’égard des injonctions institutionnelles qui paraissentdésigner des objectifs contradictoires et faiblement explicites. Anita rend bien compte decette subjectivation en affirmant un engagement « contre » (au sens d’opposé à) celui deson inspectrice. Elle avance :« … quand on pose une question à un inspecteur, il n’est pas capable de répondre […] au niveau desdifficultés des élèves, au niveau de la gestion de l’hétérogénéité d’une classe, au niveau du nombred’enfants par classe, on a vraiment des réponses incroyables, des réponses incroyables ! […] Parexemple l’année dernière j’avais un CE1 / CE2, avec des élèves en très grande difficulté, donc quiétaient au CE2 qui ne maîtrisaient pas les sons et qui avaient fait deux CP, donc comme ils n’ont pasdroit a un deuxième doublement, donc il fallait gérer cette difficulté des élèves de CE2 qui ne savaientpas et donc j’ai montré à l’inspectrice que ces enfants étaient très … une classe d’un niveau trèshétérogène, je ne pouvais pas les laisser tomber ceux-là, donc il fallait revoir, et je ne pouvais pasavancer dans le programme de CE2, avec ces élèves . Et elle m’a répondu ‘‘mais Mme ces élèves-làn’ont rien à faire dans votre classe… ».Il existe des prédispositions sociales définissant les « ressorts de l’action » (Lahire, 1998)et rendant compte des modes d’implication des enseignants. L’histoire biographique maisaussi l’histoire scolaire couvrent un ensemble d’événements dont l’effet subjectif varie selonles individus. Mais c’est aussi la singularité de l’histoire de chaque enseignant qui expliqueles tournures que prend leur mobilisation professionnelle et bien souvent, ce sont desrencontres avec d’autres acteurs plus ou moins engagés qui peuvent précipiter la volontéde penser sa pratique professionnelle, bien plus que ne pourraient le faire les injonctions del’institution scolaire. Diane, professeur de lettres en collège ZEP, rend compte de la manièredont elle a appris « à faire ce qu’elle fait » :« c’était très simple je je partais de rien et je me débrouillais toute seule et j’inventais à ma façon et çam’a beaucoup plu ça, et ça c’était un bien parce que l’on pouvait faire ce que l’on voulait hein bon c’estassez c’est assez excitant en plus il y a une production d’albums énorme donc on peut toujours trouverquelque chose, y a toujours une petite perle à dénicher, euh bon, alors ce livre. Et après j’ai donc àun moment je faisais comment ça s’appelle une sorte de recherche-action un truc comme ça, avecun groupe de profs de l’IUFM donc il y avait Séverine S., Claire S. et puis il y avait une petite jeune,encore plus jeune que moi (rire), une année une année euh de moins que moi qui faisait aussi partiede ce groupe mais elle me dit un peu ben montre moi un peu comment tu fais et tout, et puis un jourje lui dis : « Ben écoute l’idée était venue, j’avais montré plein de démarches, je lui tiens celui je saispas trop quoi en faire, tiens je te le donne et dans quinze jours il faut que tu pondes une démarche »,ça c’était un peu pour rire et ça elle l’a fait et depuis elle travaille énormément sur l’album, presque toutle temps et euh et d’ailleurs elle a créé une classe du grand direlire dans son collège et tout ça, et ondéveloppe des démarches d’album ensemble et puis après on se les échange, on les essaie dans nosdifférentes classes pour voir comment ça réagit et puis pour les améliorer et voilà (…) Et puis du coupc’est bien parce que je ne suis plus du tout toute seule dans cette démarche là, et l’année dernière j’aifait un remplacement d’Elisabeth M. qui était surchargée on m’a demandé d’assurer avec une collègueun, une formation sur euh ils sont en sixième et ils ne savent pas lire, un truc comme ça, et j’ai présentéun petit peu les démarches autour des albums aux stagiaires et ils ont été vraiment emballé pas tous, ily en a qui rentrent pas du tout là dedans et puis y en a qui ont vraiment trouvé ça très bien. Je me disqu’il y a vraiment quelque chose un quelque chose à faire là ».L’apprentissage du métier suppose un aller et retour entre son habitus, ses savoirs antérieurset la confrontation avec des élèves et des savoirs qui obligent à des réajustements pratiques,IUFM Nord-Pas de Calais123

d’autant plus qu’il est désormais établi que le travail enseignant doit moins aux injonctionsinstitutionnelles qu’à la capacité adaptative des sujets. Les doutes professionnels expriméspar Fiona, PE en REP, sont partagés par la plupart des enseignants mobilisés que nousavons interrogés :« [au début], « ….j’avais du mal à m’imaginer comment préparer au mieux mes élèves […] j’ai le défaut,c’est que, même, je peux me réveiller en pleine nuit pour me dire ‘‘Mais c’est pas comme ça !’’…. Je meremets trop en question par rapport à mes élèves ».Les prédispositions portées par les enseignants ne sont pas totalement déterminantes dansla mobilisation des enseignants puisqu’il existe également des effets contextuels et parfoisconjoncturels d’une rencontre avec un public, des collègues, des formateurs, etc. Mais àl’échelle de notre population enquêtée, ce sont les prédispositions qui éclairent le mieuxsur les modalités dont s’effectue l’apprentissage du métier et la manière dont on mobilise« ses » savoirs pour enseigner. Thierry, PEGC de français et H-G. qui pensait en début decarrière recourir surtout au cours magistral réalise la nécessité de travailler différemmentavec les élèves. Mais il ne semble avoir « réorienté le tir » que parce qu’il était prédisposéà se rattacher « un peu au courant école Freinet » :« je me suis un peu intéressé à la pédagogie de manière générale, en regardant les revues et aussimoi, je conçois mon travail comme un engagement quelque part, donc je me rattache un peu au courant« école Freinet » ou des choses comme ça, donc ce qui m’a surpris tout de suite dans l’enseignement,alors que je m’imaginais que les profs réfléchissaient sur leur pédagogie, qu’ils se rattachaient parexemple à des courants pédagogiques. Freinet, c’est pas seulement une série de recettes, c’est touteune conception de la société, une conception sociale, politique, je conçois moi, mon travail, commeça… » (Thierry).Mais bien que les enseignants, parce que sans doute amenés à un travail d’auto-réflexivité,font référence à des supports et à des expériences « marquantes » pour dire comment ilsont appris leur métier, c’est bien le bricolage et l’innovation pratique qui désignent souventce qui façonne leurs savoirs professionnels et contribue à structurer le déroulement deleur enseignement disciplinaire ou scolaire. L’impression de bricoler est plus présente endébut de carrière, sans doute parce que le sentiment de distance entre les principes et lesépreuves professionnelles est plus important. Voici ce que dit Fiona, professeur-référent enREP, évoquant les stages à l’IUFM effectués en début de carrière :« Quand j’avais mes stages I.U.F.M., je leur [aux collègues stagiaires] disais ‘‘Ecoutez, la classe, on lasent hein ! … Ça s’apprend pas !... Il faut être très attentif à ses élèves, il faut les regarder, hein !’’ ….Ilfaut faire abstraction de soi, ce qui est très dur, et ressentir et, et des fois, savoir un peu abandonner sesméthodes traditionnelles, il vaut mieux aller moins loin que prévu ou […] après, j’ai recherché d’autreschoses en re-médiation ».8.3. Intéresser les élèves comme l’enseignant est intéressé par ses savoirsd’enseignement ?Intéresser les élèves est souvent confondu avec les motiver. Mais la question de la motivationqui renvoie également à la propre motivation de l’enseignant apparaît parfois comme unesorte de miroir réfléchissant les deux expériences : celle de l’élève que l’on a été et cellede l’enseignant qui aime n’enseigner qu’une partie du programme d’histoire, de sorte quefinalement, le découragement possible manifesté par certains professeurs apparaît d’autantplus prégnant qu’ils peuvent comprendre pourquoi les élèves ne s’intéressent qu’à certainscontenus plutôt qu’à d’autres. Ainsi, Marie-José qui préfère enseigner aux 6 e et aux 5 e(parce qu’intéressée par les époques historiques au programmes, Antiquité et Moyen-âge),124IUFM Nord-Pas de Calais

se plaint des élèves qui ne préfèrent que certains contenus à d’autres.« J’ai des classes euh, oh oui, il y a quatre sortes d’élèves quoi entre guillemets, on ne peut pasvraiment les les classer, les les enfermer dans bon élève, élève moyen, élève faible, et puis courageuxet paresseux parce que ça dépend aussi des chapitres, il y en a qui vont mieux réagir à certainschapitres avoir de meilleurs résultats et puis après il y aura des chapitres qui les intéresseront moins etbien ça ne donnera pas autant quoi… »(Martine).Le décalage invoqué par les enseignants entre le « client idéal »(Becker, 1952) et les élèvesréels est souvent ramené à l’expérience qu’ils ont connue comme élève. En ce sens, et mêmes’ils essayent de s’adapter aux élèves, c’est en toile de fond l’image de l’élève studieux,intéressé par le contenu en lui-même (ce qui dispense que l’enseignant s’interroge surcomment le cours peut-il devenir intéressant) qui revient. Et de la manière dont l’enseignantmaîtrise cette tension dépend son mode d’implication et le degré de « compréhension »des difficultés et des réticences des élèves. Stéphane, professeur de mathématiques, a eucomme stagiaire des classes de lycée, ce qui l’a conforté dans l’image qu’il se faisait desélèves (qui étaient à son image d’élève intéressé). L’année suivant le stage, il est nommédans un collège REP qui l’éloigne un peu de son idéal professionnel et l’amène à se poserdes questions qui n’avaient pas lieu d’être en lycée : comment intéresser les élèves ? quellesstratégies pédagogiques adopter ? La référence dès le début de l’entretien à son année destagiaire n’est pas anodine dans la construction de son habitus professionnel. Il s’agissaitde marquer la continuité et la rupture avec le métier d’enseignant tel qu’imaginé à l’aune desa seule expérience d’élève.« Euh, donc tu as fais allusion tout à l’heure à des rythmes d’adaptation justement euh quels changementsde l’adaptation il faut déjà le dire as-tu mis en place ou tout de suite ou plus directement, c’est-à-dire là jefais allusion un peu à la différence entre euh ce que tu avais pensé et la réalité que tu as rencontrée…Là où j’ai fait mon stage la réalité était très proche de ce que moi j’ai vécu en tant qu’élève enfin desélèves motivés qui euh voulaient réussir donc euh à peu près le profil que ce que moi j’étais commeélève donc c’était extrêmement facile puisque ce que moi j’ai vécu en tant qu’élève on faisait euh ilsuffisait de le reproduire un temps soit peu en tant que prof [...]Et ça fonctionnait assez bien bon et puis arrivé à (inaudible) bon bah il y a des élèves qui ont le mêmeprofil mais ils ont plus de difficultés donc euh il faut un peu de temps pour comprendre que bah ce n’estpas pour tout le monde si évident tout le monde n’a pas les mêmes conditions aussi favorables detravail donc il faut s’adapter c’est-à-dire plus lentement enfin ça peut être plus lentement, ça peut êtrefaire autrement c’est-à-dire bah quand j’étais élève on m’a jamais cherché enfin on n’a jamais cherchéà entre guillemet à intéresser, c’était, c’était bah le cours, le cours devait par lui-même être intéressantmais il n’y avait jamais de mise enfin on ne mettait jamais la forme quoi c’était le cours par lui-même quiétait intéressant, alors qu’à (nom de l’établissement) un cours par lui-même est rarement intéressantdonc il faut essayer de le détourner donc dans des activités peut être un peu plus rigolotes qui sortentde l’ordinaire pour les amener à être intéressés… » (Stéphane)Les enseignants exerçant en milieu populaire ne sont pas réductibles au schéma proposépar Van Zanten entre ceux qui s’adaptent et ceux qui se mobilisent. Les deux posturescohabitent chez les enseignants et si ceux-ci se « contentent » des réussites qui éloignentdes normes d’excellence dominantes en milieu favorisé, ils restent attachés à l’idée de faireréussir leur public. La réussite n’est pas seulement scolaire. Elle est également sociale,familiale, professionnelle, etc. En ce sens, et si les enseignants ont peu connaissance dudevenir de leurs élèves, ils apprécient lorsque ceux-ci viennent à leur rencontre plusieursannées plus tard. Sans doute cette reconnaissance de la part des élèves apparaît-ellebeaucoup plus authentique et légitime que la reconnaissance par l’institution.« C’est pour dire que les, le public en difficulté et alors donc l’année dernière aussi sont venus desjeunes qui se sont aussi produits dans mes classes qui se sont mariés et qui ont eu un bébé qui àbientôt quinze ans qui sont venus me dire bonjour aussi en m’adressant une lettre de vœux […]J’ai, moiIUFM Nord-Pas de Calais125

c’est là que je réussis parce que c’est c’est là dix ans après, quinze ans après, vingt ans après un coupde fil, madame, une lettre ; j’ai un paquet, c’est bien mieux que les rapports d’inspection. Bon j’ai quandmême eu un beau rapport à la dernière inspection » (Caroline).9. Épreuves et événements vécus lors de l’entrée dans le métierOn l’a compris : les savoirs mobilisés par les enseignants exerçant en milieu populaire nese réduisent pas aux savoirs scolaires, ni même aux savoirs professionnels ayant pourréférence les connaissances – ou savoir-faire – acquises lors des routines que génère laconfrontation avec les élèves au fil des ans. Les savoirs mobilisés combinent pêle-mêledes représentations, des contenus intellectuels ou savants, mais aussi des souvenirsfonctionnant à l’arrière-plan de ce qui structure la relation aux élèves. Parmi ceux-ci, lespremières heures – voire la première heure – de cours reste des plus manifestes, et l’on abeau supposer un possible affranchissement des enseignants à l’égard de cette expérienceinitiatique, ils restent très marqués et y font la plupart du temps référence, comme pour direleur surprise, voire leur « choc », mais surtout la distance entre un métier idéalisé et desréalités plus ou moins éprouvantes. Parfois, les premières heures d’enseignement renvoientdavantage aux premières « véritables » heures, celles où l’on devient professeur à partentière – après avoir été stagiaire face à des classes « sans problème » – et le « terrain »devient cette réalité éloignée de celle que l’on a connue lors de sa formation :« [Après l’année de stage], sans la confrontation avec le terrain je dirais que ça ne m’aurait pas autantapporté parce que ça restait quand même théorique malgré tout, même les classes d’application qu’onallait voir, bon il faut dire les choses comme elles sont, c’étaient des classes triées sur le volet aussi,donc c’est peut être pour ça que quand je suis arrivée ici, je ne m’attendais pas vraiment, complètementà ça quoi ! Parce que j’avais vu des classes idéales, même à mon centre de formation de PEGC aussiparce que la première année, c’était purement théorique et la deuxième année on allait aussi dans desclasses d’application… » (Martine, PEGC histoire-géographie en collège).La critique s’étend à la formation professionnelle reçue à l’IUFM et qui laisse souvent unsentiment de déception, car peu en phase avec les difficultés professionnelles, et tropcalquée sur les contenus de la discipline à enseigner :« on n’est pas tellement formé pour ça quoi [pour conseiller les élèves en orientation], la formation qu’ona au départ c’est une formation purement disciplinaire » (Bruno, professeur de mathématiques).L’entrée dans le métier est toujours vécue sur le mode d’une « découverte », d’une épreuveoù l’écart entre les attentes et la réalité est plus ou moins surprenant. Ce sont bien cesattentes qui s’intègrent progressivement au devenir enseignant en tant que « repère », maisaussi en tant que « travail » (Clot, 1995) où l’appréhension et les incertitudes le disputentà l’enthousiasme. Bien souvent, le « choc des premières heures de cours » met à mal lesattentes des enseignants parce qu’il interpelle leur habitus, leur vision du monde scolaire quiest indissociablement une vision de soi à l’école en tant qu’élève. Anita parle ainsi de sondébut dans une école primaire en tant qu’enseignante titulaire :« Pendant un an… donc avec des enfants en très grande difficulté, pas violents ! Pas des problèmes deviolence … mais des enfants inactifs, qui ne réagissaient pas du tout, qui pouvaient rester une journéesans rien faire, ça ne les dérangeait pas du tout ! […] là on s’aperçoit que les méthodes traditionnellesne marchent pas du tout … parce qu’il y avait des enfants qui avaient fait trois CP, avec les anciensinstituteurs , parce que ce n’était pas des instituteurs fixes … donc, j’avais vu qu’ils avaient fait Gafi,j’ai vu les trois livres qui étaient dans la classe … et je me suis dit , bon si je fais une quatrième, ils nesavaient toujours pas lire … des enfants qui avaient 10 ans … bon alors j’ai fait à partir d’albums. Bon…un peu comme on l’avait appris à l’IUFM… ».126IUFM Nord-Pas de Calais

10. La norme et la marge ou lorsque l’innovation devient affaireindividuelleLe fait est frappant : autant les enseignants exerçant en milieu populaire font valoir leurpropension à « innover », à « chercher des pistes » et à « inventer de nouvelles solutions »pour aider les élèves et lutter contre l’échec scolaire, autant l’impression d’être peu soutenuspar l’institution scolaire transparaît dans leur propos. Tout se passe comme si les hésitationsexprimées par certains enseignants à l’égard de l’efficacité du système scolaire mais ausside leurs pratiques pédagogiques exprimaient en réalité les contradictions d’une institutionétirée entre progressisme pédagogique timide et conservatisme bien ancré. C’est ainsique le discours dominant, répétant à l’envi qu’il « faut s’occuper des élèves en difficulté »,« individualiser » en inventant d’autres modèles et modes d’ajustement pédagogique nerésiste pas à la réalité, celle d’une rigidité des structures et de la prégnance d’un modèle« transmissif » des savoirs. Dans cette perspective, et si les enseignants se disent parfois« bien soutenus » par leur hiérarchie directe, tout se passe en réalité comme s’ils avaientà assumer à leur compte le caractère innovant, au risque d’être isolés en cas d’échec deleurs démarches.Parce que la pédagogie reste souvent soumise aux aléas des situations, des interactions etdu rapport aux savoirs chez les élèves, elle ne peut que constituer une expérience mettantà l’épreuve les enseignants, leur savoir-faire occupant en quelque sorte une positionintermédiaire entre rationalité et « bricolage », entre expertise et expérimentation. Dans cetteperspective, l’institution scolaire ne peut assumer le rôle de repère, voire de guide quant auxstratégies à adopter, se contentant de rappeler les principes et les objectifs généraux – luttecontre l’échec scolaire, réussite de tous les élèves, compétences à acquérir en fin de cycles,etc. Aussi, innover ne semble être qu’au prix d’une prise de risque le plus souvent individuelle,même si par la suite, les enseignants s’organisent collectivement lorsqu’ils partagent le mêmesouci, c’est-à-dire lorsqu’ils éprouvent les mêmes difficultés professionnelles. Mais là encore,tout se passe comme si l’institution scolaire ne « reconnaissait » que l’investissement desindividus au-delà des résultats, comme si l’enjeu était d’abord et avant tout de « s’occuper »des élèves en difficultés, et donc, d’avoir un minimum d’investissement, histoire de s’acquitterd’une obligation. Les enseignants investis sont convaincus de l’efficacité de leur démarche– du moins de ses effets non négatifs – tandis que les responsables institutionnels restentsceptiques ! Dans ces conditions, seules la rationalisation et la croyance des minoritésactives soutient l’action innovante et lui donne une consistance à plus ou moins longterme. Aussi n’est-il pas étonnant de remarquer que beaucoup d’enseignants insistent surl’investissement « personnel » pour qualifier les modes d’implication professionnelle etrendre compte des stratégies novatrices. Lorsque Bruno, professeur de mathématiques,est interrogé sur le « manque de moyens » qui expliquerait les difficultés d’innover, il réagiten invoquant l’investissement personnel, l’âge et la vie familiale des enseignants :« Je crois que ça repose aussi beaucoup sur l’investissement personnel des enseignants. Donc pourquatre heures d’enseignement dans cette classe là [il s’agissait d’une classe de 3 e d’insertion], jefournissais quand même un travail conséquent parce qu’il a fallu quand même prendre les contacts, il afallu convaincre, il a fallu monter des dossiers. Bon c’est des choses qui prennent beaucoup beaucoupbeaucoup de temps. Bon moi, je comprends qu’étant jeune, étant encore assez frais on va dire, lamotivation est encore là, en plus je n’ai pas de contrainte familiale pour l’instant donc, en plus moi ça meplaît parce que la taille de pierres en plus moi, je ne connaissais absolument pas. Même moi j’avais unintérêt personnel parce que ça m’intéressait à titre personnel et je ne voyais pas pourquoi je n’en feraispas profiter mes élèves, donc tout le monde était, enfin tout le monde s’est trouvé satisfait de ça… ».Fiona, PE en REP, perçoit son travail comme une lutte permanente en vue de trouver desIUFM Nord-Pas de Calais127

éponses « adaptées » aux élèves, mais aussi de mobiliser des collègues parfois résignés.Tout se passe comme si l’on ne pouvait innover qu’en s’imposant comme sujet s’opposant àla routine en même temps qu’aux habitudes dominantes qui donneraient à voir une certaineabdication face aux difficultés.« …Tout le temps euh, je me disais ‘‘Je peux toujours trouver un truc qui va bien fonctionner, uneméthode innovante’’, … j’avais beau aller à des stages, parce que j’étais la spécialiste des stages, etdes stages, des animations pédagogiques … je trouvais toujours quelque chose […]mais dès que jerentrais, donc en fait, j’en demandais beaucoup, on m’envoyait aussi beaucoup, en me disant ‘‘ Ça yest ! Là je vais trouver LA solution miracle !’’ Je ne la trouvais pas bien sûr, mais j’avais toujours des trucsbien… je captais toujours des petits machins et de retour dans ma classe, c’était mis en application dèsle lendemain ! Fallait que j’essaye, voir si ça marchait […] j’ai trouvé mais plein de trucs… j’avais beauconvaincre mes collègues en leur disant ‘‘Mais, vous savez, essayez, vous n’avez rien à perdre’’ ! Si çamarche pas, ben ça marche pas ! On laisse tomber, et puis on passe à autre chose ! Mais ça marche !Franchement ! Mais ils ne sont pas convaincus quand je leur dis ça ! »(Fiona).Tout se passe comme si ce qui est novateur pour l’enseignant, est méprisé par l’institutionscolaire sauf si on les actions innovantes sont mises en pratique avec les élèves en difficulté.L’aide aux élèves en difficultés constitue certes une préoccupation institutionnelle, mais cesont les modalités didactiques de cette aide qui ne font pas l’objet d’un consensus. Ainsi,nombreux sont les enseignants à faire état de leur « sortie » des instructions officielles, desinjonctions portées par les corps d’inspection pour inventer d’autres réponses aux difficultésdes élèves, sans être assurés ni de leur efficacité sur les apprentissages, ni du soutieninfaillible des personnels de direction. Ce travail à la marge des pratiques professionnellesdominantes contribue parfois à renforcer l’identité de l’enseignant qui se perçoit comme àla fois acteur plus ou moins singulier (par sa pratique, sa vision des élèves, du métier…)et comme spécialiste dans le travail avec des élèves en difficultés. Mais cette identité seconstruit aussi dans le collectif de travail qui, comme nous l’avons dit, est l’aboutissementd’individualités et non la résultante d’une « production » institutionnelle du travail enéquipe :« Bon c’est d’abord toutes ces méthodes là qui se sont reconnues dans l’enseignement surtout parceque les élèves parlent et puis bon ça c’est au niveau de l’administration mais bon ça finit par se savoir,enfin surtout dans l’administration locale donc j’ai été un petit peu spécialisée dans les élèves endifficultés et puis après, euh ben on a travaillé sur projet euh grand projet d’équipe et de classe et làc’est grâce à la, comme y a eu la réforme, qui nous a bien aidés et on a eu au démarrage la C.P.Equi était particulièrement dynamique et qui au début où on commençait à avoir des difficultés dans lesétablissements hein, et dès la réception d’uniforme, c’est lui qui a impulsé et au début donc, on a faitune équipe à deux, Jean-Phi (prof de maths) et moi (rires). On a essayé de travailler et on a beaucoupdiscuté puis on avait le même regard sur l’élève. Donc on a fait une équipe à deux (inaudible) puis aprèson a travaillé à quatre, deux professeurs de français et deux professeurs de mathématiques et un petitpeu à la fois les choses se sont élargies c’est tout. Euh une fois un proviseur adjoint qui est arrivé sapassion c’était la pédagogie, c’est un ancien professeur d’atelier, spécialisé dans les publics difficiles etlà on a des projets pédagogiques… ».La marge est aussi celle des savoirs mobilisés pour amener les élèves à s’approprier desnotions, des concepts. Aussi, travailler à partir de chansons rap se situe en marge eu égardà l’enseignement classique de la littérature :« il faut être créatif, il faut chercher, alors moi je travaille aussi beaucoup avec la chanson française euhje trouve ça vieux comme goût mais je ne néglige pas un texte de rap si je comprends les paroles et quej’aime bien la musique (rires) il n’y a pas de problèmes on peut le mettre au (inaudible) on dit aux jeunesle monde de l’image, je trouve que plus que le monde de l’image c’est le monde de l’image qui est ennous et nous caractérise… » (Caroline, professeur de lettres).On voit ici comment la référence aux « images », aux représentations exprime le souci defaire travailler l’imagination des élèves (avec sans doute une recherche de lien avec leur128IUFM Nord-Pas de Calais

expérience première).Être à la marge ne signifie pas l’abandon des objectifs pédagogiques et l’abdicationdevant les exigences scolaires. Être à la marge, c’est imaginer des réponses « adaptées »à des élèves qui, sans cela, se désintéresseraient des activités et s’opposeraient à unenseignement décontextualisé classique. En ce sens, le faux débat opposant les tenantsd’une « pédagogie » et ceux qui se focalisent sur les « savoirs » (De Queiroz, 2000), estpris à leur compte par des enseignants vivant au quotidien les décalages entre les principesdidactiques et leur mise en œuvre en classe. Ainsi, si Stéphane, PLC de mathématiques,cherche à incarner les savoirs dans des activités « concrètes », il ne renonce pas pour autantaux objectifs intellectuels du savoir disciplinaire, ce qui nous paraît pour le moins relativiserles bilans décevants évoqués par certaines recherches, sans interroger réellement les liensentre les activités proposées et les apprentissages effectifs (Rochex, 1997) :« Ce qu’il faut c’est montrer ça aux élèves quoi, si la taille de pierre les branche eh bien on fera la taillede pierre. Mais pas se dire non mon boulot c’est prof de maths, je dois leur faire apprendre les définitionset les calculs, donc je me limite à ça […]Donc tout est bon pour faire des maths, alors évidemmentcertains après, certains peuvent nous reprocher mais mais c’est du jeu en gros t’es animateur ouais,bah ils peuvent le penser mais moi je fais ce qu’il me semble bon en cours, je vois le retour des élèves,je vois ce qu’ils ont compris, je vois le changement que ça a rapporté ça les a intéressés, ça les amotivés… Ils m’en parlent après, on a fait des trucs ils m’en parlent l’année d’après, hé monsieur onle refait, est-ce que ça va se refaire, est-ce qu’on va pouvoir à nouveau participer, et bon là ça marchequoi… » (Bruno).Mais si les enseignants qui innovent ont souvent l’impression d’être « seuls » face auxdifficultés scolaires des élèves, cela doit sans doute à la spécificité du métier qui est d’êtretraversé par des incertitudes. La nécessité de se « débrouiller », de « trouver des solutions »et d’ « inventer » des réponses plus ou moins appropriées est d’autant plus prégnante que lesenseignants travaillent peu en équipe. La singularité des situations pédagogiques – mêmeles enseignants les plus « anciens » ne sont guère assurés de faire face aux imprévus –fait écho à deux réalités : celle de la singularité de chaque élève et celle de la singularitéde chaque enseignant. Il se pourrait alors bien que la focalisation des enseignants sur lasingularité de chaque élève – défini en terme d’individualité – exprime aussi la nécessitéde « s’adapter » à chaque apprenant qui met à contribution de manière singulière chaqueenseignant. Et c’est bien de cette réalité humaine que définit l’individualité de l’élève faceà l’individualité enseignante que les professeurs mettent en avant. Diane, professeur delettres, dénonce la focalisation de l’institution scolaire sur la gestion des flux ou « masses »d’élèves alors que ceux-ci sont d’abord des êtres singuliers : « parce qu’il y a le discoursgénéral qui parle des masses et puis après il y a l’individu, et nous au quotidien on est quandmême des individus ».L’innovation des enseignants entretient un rapport étroit avec le processus de subjectivation.Elle semble être une réalité subsumant la volonté de « se démarquer » des pratiquesexistantes supposées peu favorables aux apprentissages.« … je m’occupais de tous mes élèves […] j’ai toujours essayé de faire enfin autrement que les autres[…] c’est avec les années qu’on apprend, qu’on trouve les petits trucs, et quand j’avais un élève qui avaitvraiment des difficultés pour lire, il fallait reprendre, en fait, les sons, les choses comme ça, j’essayaisde trouver des organisations dans la classe pour pouvoir me dégager, ne serait-ce même qu’une demiheurepar jour avec, rien qu’avec lui, donc mettre les autres en autonomie, et quitte à travailler par deux,enfin à réorganiser des groupes, des choses comme ça, mais vraiment pour me libérer du temps. Etpuis lorsque j’avais des élèves qui étaient vraiment mauvais en maths, en français, j’ai remarqué qu’ilsavaient toujours malgré tout un don quelque part …que ce soit en logique, que ce soit en manipulation,en construction, ou en ingéniosité ou … Et donc à chaque fois ben dès que je pouvais, dès qu’on faisaittechno ou des choses comme ça, donc, je les mettais en valeur et puis c’est eux qui apprenaient auxIUFM Nord-Pas de Calais129

autres, en fait… » (Fiona, professeur-référent en REP).Mais tout se passe alors comme si l’engagement des enseignants en vue d’innover et de« bien faire » impliquait une critique récurrente du fonctionnement de l’institution scolaire,et parfois des collègues enseignants, jugés trop conservateurs. Fiona qui doute souvent del’efficacité de sa pratique pédagogique et qui est constamment en recherche de solutionspour les élèves, ne semble soutenir son effort qu’au prix d’une adhésion subjective à sonrôle, et d’une critique de certains enseignants.« ….je n’aime pas le monde d’enseignants … … je n’aime pas du tout…. c’est une mentalité… c’estpetit esprit quand même … certains enseignants […] manquent de respect envers les élèves… des foisce que m’ont raconté des élèves, ben après, c’est pas étonnant finalement qu’après les profs n’arriventà rien, parce que si déjà ils ne supportent pas leurs élèves et encore une fois c’est une relation deconfiance […] Dans les deux sens, l’élève doit nous respecter, et mais on doit le respecter aussi […]je trouve qu’ils [les enseignants] sont toujours en train de se plaindre, alors que franchement, il n’y aquand même pas trop de quoi, ils sont toujours débordés, mais moi je leur disais ‘‘dans ma classe, maismalgré tout, j’ai mes vingt sept heures de présence, eux ils en ont que dix huit et puis, même certainsquinze ! Donc je les trouve très, c’est ça… c’est de l’immobilisme. […] Ils tiennent à leur petit confort !Il faut surtout pas perturber leurs petites habitudes de travail, … Il y en a certains, c’est des classeursqui sont prêts depuis X années et on ressort vraiment les mêmes les mêmes fiches […] malgré tout, ona toujours besoin de changer un petit quelque chose, moi je suis la première à beaucoup piocher dansmes classeurs, mais mais chaque ann…, et j’en rigolais moi-même hein, j’étais devant mon ordinateuret puis je disais ‘‘Mais mince ! On ne va pas commencer à faire quelque chose que j’ai déjà fait, maisplusieurs années …’’ ».11. La crainte de l’usure professionnelleLe sentiment d’être un peu seul, d’agir en solitaire et d’être peu soutenu par l’institutionscolaire – notamment par la hiérarchie, chefs d’établissements et corps d’inspection enparticulier – est très répandu chez les enseignants interrogés. La pire des expériences estcelle où l’enseignant a l’impression de « se battre » à la fois contre la hiérarchie administrativeet une partie de ses collègues. Diane, professeur de lettres en collège, avance :« … c’est clair que j’ai pas envie de faire ça très longtemps, c’est trop épuisant. J’espère bien, en faitj’ai commencé en me disant que je pourrai arrêter au bout de quinze […] bon, je suis partie dans cetteidée là, j’ai pas envie de faire ce que je fais à soixante ans, de toute façon j’arriverai pas, physiquementc’est terrible, physiquement c’est épuisant, nerveusement aussi, et puis comment dire humainementaussi c’est terrible, il faut tout le temps se battre alors, j’ai pas l’impression de me battre avec les élèvesmais je me bats pas trop avec les parents non plus, mais avec les collègues et avec l’administrationc’est dingue, c’est épuisant ça c’est hein[…] par exemple, on m’avait demandé d’écrire un article dans larevue Recherche qui explique comment j’avais mis en place cette classe, alors je l’ai fait et puis y a descollègues qui me disaient, on ne comprend pas ce que tu fais, des collègues de français, et puis aprèson récupère tes élèves et c’est n’importe quoi ils ne savent rien ».S’il existe des satisfactions du fait d’un « proviseur dynamique », d’un « principal progressiste »ou d’un « IEN compréhensif », c’est néanmoins l’impression de devoir créer soi-même desréponses inédites à des problèmes complexes qui prédomine. Les seules réelles satisfactionsprofessionnelles viennent de la « bonne entente » avec des collègues et du « bon climat »avec les élèves. Car l’institution scolaire, tout en vantant l’innovation et en proférant à l’envila nécessité d’accompagner les élèves en difficulté, reste étonnamment timide lorsqu’ils’agit de penser réellement les réponses concrètes à des singularités individuelles. Et lesdémarches et tâtonnements pédagogiques des enseignants restent soumis à l’incertituded’une évaluation institutionnelle qui peut être sévère en cas de « dépassement » ou de prisede distance critique à l’égard des principes pédagogiques « officiels ». Aussi, nous avons130IUFM Nord-Pas de Calais

elevé que l’innovation pédagogique reste plus proche de la marge que du centre, commesi le système scolaire ne continuait à fonctionner que pour les élèves en réussite, commeen témoignent le mode de fonctionnement du lycée et les réformes du collège (Dubet, Duru-Bellat, 2000). Face à cette situation, les enseignants semblent attendre peu de l’institutionscolaire et leur scepticisme à l’égard des réformes est plus que manifeste. Voilà pourquoile sentiment d’une usure professionnelle s’exacerbe au fur et à mesure que se déroule lacarrière. Ainsi, c’est moins le sentiment d’être abandonné et peu écouté par l’institution scolairequi jalonne l’expérience quotidienne que l’impression d’être usé professionnellement, de neplus pouvoir assumer son rôle face à un public plus exigeant, qui achève parfois le douteporté par les enseignants. Caroline, cette enseignante de lettres, qui s’est investie depuisplus de 36 ans dans des actions novatrices et dans des groupes académiques de réflexionsur l’amélioration de l’enseignement du français, dit sa fatigue et son épuisement « avecl’âge », ce qui l’amène à solliciter, sans succès, son inscription sur la liste des agrégés afind’alléger son emploi du temps. L’usure paraît souvent en tension avec la « passion » dumétier et Caroline fera état du déclin progressif de sa capacité à investir autant de moyenset de temps pour ses élèves : « En début de carrière de toute façon, l’inspecteur il m’avait‘‘il ne faudra pas continuer comme ça, ça ne va pas bien’’ il avait bien vu déjà l’énergiedonnée quoi… bon ça la passion, en début de carrière, mes premières années je pense queça dépassait les cinquante heures, je pense que maintenant je ne pourrai plus, je travailletous les matins, donc l’après midi je travaille pour les cours suivants, je travaille quand j’aiune longue plage euh ou une journée de libre mais le soir à partir de six sept heures euh jebricole ». Car ce qui caractérise les enseignants impliqués en milieu populaire, c’est le soucipermanent de l’efficacité professionnelle qui prolonge son action jusque dans la vie privée.Certes, les enseignants éprouvant des difficultés relationnelles restent préoccupés par lescours à venir et le risque de l’incident (Jellab, 2005, b), mais à la différence de ceux quis’impliquent et désignent leur métier en terme de mission, ils s’interrogent peu sur l’efficacitéde leurs pratiques, renvoyant aux élèves la responsabilité de leur échec. La peur de l’usureprofessionnelle concerne aussi les enseignants « moins anciens », comme si la crainte dela routine allait de pair avec un sentiment d’inefficacité professionnelle. Le sentiment parfoisd’être envahi par les « problèmes » des élèves renforce la crainte enseignante :« L’année dernière, j’avais vraiment deux élèves en très grande difficulté, dyslexiques , bon dyslexievisuelle et je … je manquais de temps, j’essayais de leur servir d’auxiliaire de vie, c’est-à-dire que j’étaisleur euh leur secrétaire …leur stylo… tout était adapté pour elles euh, je faisais un maximum d’oral,c’est moi qui répondais, enfin, qui écrivais leurs réponses, je leur faisais copier le moins possible….parce que c’était un effort inutile pour elles et malgré tout […] à la fin de la journée moi des fois j’étaisfatiguée, j’avais une classe vraiment difficile, des fois je n’avais même plus le courage de chercher,quoi ! » (Fiona, PE).On perçoit aussi que Fiona n’adhère pas à une division morale du travail (Hughes, 1996) quiopèrerait par distinction entre travail « noble » et « sale boulot ».Mais éviter de tomber dans la routine oblige sans doute à l’innovation, à la création, àl’invention de nouvelles modalités d’enseignement et surtout à la mise en place de nouveauxsupports. Tout se passe comme si les difficultés professionnelles procédant des difficultésscolaires et cognitives des élèves constituaient un défi pour l’enseignant qui ne peut alorsse satisfaire de routine, au risque de rendre le métier impossible ! D’une certaine manière,c’est bien un effet de miroir qui semble transparaître dans la propension chez l’enseignantà innover, manière de dépasser les contraintes professionnelles tout en « surprenant » lesélèves – en leur évitant « l’ennui », le « banal » et la lassitude –, ce que Fiona suggère bienen disant :IUFM Nord-Pas de Calais131

« [sur des sites internet] il y a des types d’exercices. Des fois, je me dis ‘’Tiens, cet exercice-là, il pourraits’adapter …. ou alors, il pourrait être un peu transformé….’’ en partant du principe, toujours, enfin qu’ilfaut surprendre certainement l’élève. Il faut changer, ils ont un regard sur nous et on a un regard sureux, et si on arrive à les déstabiliser et à les surprendre, on arrive des fois à recréer .… Moi, j’aime bientrouver un petit truc original ».12. Des savoirs explicites et implicites : structuration, organisation desenseignements et constructivismeNous avons dit plus haut que les savoirs mobilisés par les enseignants sont loin d’êtreexplicites et en tout cas pensés en tant que tels, alors même qu’ils peuvent traverser leurspratiques au quotidien. Pourtant, amenés à faire état du déroulement de leur enseignement,ils font état de choix pédagogiques, de stratégies évoquant largement les courants despédagogies actives, le constructivisme, et le souci de penser simultanément enseignementet apprentissage (Altet, 1998). Les savoirs mobilisés par les enseignants partent de certaineshypothèses assurant une efficacité quant au sens telle que celle qui consiste à annoncerdès le départ l’objectif du cours, le plan du chapitre et le nombre de leçons. La visibilitédes objectifs est considérée comme un moyen permettant d’amener les élèves à se rendrecompte des étapes et des efforts d’apprentissage à entreprendre.« J’ai pour principe dans mon classeur d’histoire géographie de leur présenter chaque chapitre dansune copie, ils ont le plan du chapitre, donc ils savent qu’ils vont avoir autant de leçons, etc. Ils ont le plandu chapitre un peu comme une table des matières quoi, et puis on met les feuilles de documents souspochette transparente et puis les feuilles de lecture et de leçons à l’intérieur de cette copie et une foisque le chapitre est terminé ils peuvent pour soulager leurs classeurs » (Martine).Nous retrouvons cette démarche chez Manon (professeur de lettres stagiaire), qui, faceaux difficultés qu’elle éprouve pour évaluer (et noter), s’appuiera sur son expérience d’unapprentissage méthodique (ou organisé de manière rationnelle), cherchant à « transférer »chez ses élèves sa propre démarche cognitive. Le savoir professionnel s’appuie alors surdes présupposés apparaissant parfois comme intuitifs mais procédant en réalité d’uneconception subjective de l’apprentissage et des processus de mémorisation/appropriation.Manon avance :« en fait en début d’année, j’ai un problème avec… sur l’évaluation, j’avais du mal à noter… bah oui,mettre une note à un sujet d’écriture, ça me paraissait vraiment difficile donc, j’ai toutes ces fichesd’auto-évaluation et à la fin de chaque séance, je leur fais un sommaire, en fait, bon les objectifs onles rappelle à chaque séance, mais à la fin… en fait, en début de séquence, je présente mes objectifsgénéraux : voilà, on va faire ça parce que… parce qu’après, on va arriver là… qu’ils voient sur quoi ontravaille et qu’ils comprennent mieux… donc, on le rappelle à chaque séance et à la fin, parce qu’entrele début de la séquence et la fin de la séquence, il s’est passé plein de choses dans leur vie et ils ontoublié… On reprend, ils ont le sommaire à faire chez eux, noter le numéro des séances à côté dechaque objectif […] je leur demande de faire pareil, un bilan personnel pour cerner les objectifs, pourcomprendre ce qu’ils ont appris et comment ils ont appris ».Pour Manon, le sens des savoirs implique que l’enseignant en explicite la nature, (qu’est-ceque faire une rédaction, qu’est-ce qu’étudier un genre ? qu’est-ce qu’argumenter ?) maiségalement les effets (qu’est-ce que les savoirs permettent de « faire », y compris au plande la découverte de ses lacunes ?) et de distinguer apprentissage et appropriation. Ellepoursuivra :« … en fait, il y a trois questions, la première c’est : qu’ai-je appris et je leur ai expliqué que c’étaitl’élève personnellement et qu’il ne fallait absolument pas recopier le sommaire. Ensuite, ça leur permetaussi de se rafraîchir la mémoire et de voir un peu… il y a aussi le côté écrire ce qu’on a appris… etpour certains, ça leur permet de se dire bon, je sais quand même des choses. Ensuite, ai-je encore des132IUFM Nord-Pas de Calais

lacunes… ».Le constructivisme est une démarche pédagogique qui consiste également à partir deshypothèses et des questionnements des élèves – et donc de leurs représentations – à lesamener progressivement à s’approprier de nouveaux contenus. Il existe plusieurs typesde constructivisme. On relève chez les enseignants le souci de partir des propositions desélèves pour les mettre en relation avec les objectifs des enseignements :« après on enchaîne avec le document suivant si je leur demande si c’est un texte par exemple, làc’est le professeur de français qui resurgit, je leur demande d’abord s’ils comprennent bien tout levocabulaire, donc j’explique si besoin les mots inconnus disons, ou du moins mal connu, et puis si c’estdes graphiques ou des photos, on les commente etc[…] puis à la fin une petite rotation des documentssi j’ai réussi à obtenir euh, tout ce que, à quoi j’avais pensé, et bien on note, on fait ensemble le résuméau tableau pour le cours, je remanie un peu la phrase et bon, ils participent quoi, à la rédaction durésumé, les mots importants à souligner etc. et en plus du paragraphe c’est généralement pas très longles résumés, euh, je leur donne beaucoup de définitions, de notions à savoir, qu’on note en rouge, levocabulaire important de la leçon, donc ils participent en quelque sorte par leurs réponses et puis aprèsà la, à la constitution du résumé, de la leçon qu’ils auront à apprendre euh, et en fin de chapitre dèsqu’on a fait les trois quatre leçons du chapitre, ils savent qu’ils ont un contrôle écrit sur tout le chapitre »(Martine, PEGC Histoire-géographie).Certains enseignants ne découvrent l’intérêt du constructivisme qu’au rythme des échangesavec des collègues, et parfois avec des inspecteurs. Cette découverte provient bien souventde la différence constatée entre sa propre scolarité et le principe de la mise de l’élève « aucentre » du système éducatif, notamment en tant qu’acteur de « ses » apprentissages.Cette différence soulève aussi la question du pouvoir ou de la violence symbolique exercéepar l’enseignant sur les élèves. Fiona qui, après son expérience de PE en REP, intervientcomme professeur-référent dans un collège REP, réalise qu’elle était bien plus directive– « … je donnais trop aux élèves, et les élèves étaient passifs », dit-elle – avec les élèvesde l’école primaire que ne le sont certains enseignants de collège vis-à-vis de leur public.Pour autant, un tel changement dans les pratiques pédagogiques suscitent des réticenceschez des enseignants car une approche constructiviste peu directive génère le sentimentd’une perte d’autorité.« [avec des élèves de 6 e ] on avait vu comment on fait, donc ils se sont communiqués des méthodes, moij’utilise telle méthode, ils ont rédigé les consignes, donc ils ont pris conscience que dans un exercice, il ya des consignes, et que finalement eux […] il a fallu qu’ils créent l’exercice, mais qu’ils créent la solution,donc autrement, leur propre exercice, ils l’ont fait… On est allé les taper sur ordinateur, donc eux, ilsavaient toute liberté pour présenter comme ils voulaient, donc là, on était sur l’outil informatique, doncil ne fallait pas faire de fautes d’orthographe […] Et nous [les professeurs] qu’est-ce qu’on a fait ? Ben,on s’est mis en retrait. C’est ça, quoi ! On les a vraiment laissé faire, en sachant où on voulait en venir! Ben alors, c’est une façon de faire complètement différente […] Mais par contre, les profs ne sont pasprêts à accepter d’avoir cette relation avec l’élève ! En quelque sorte, on leur délègue le pouvoir ……en lui disant ‘‘Bon, c’est vous aujourd’hui qui corrigez,’’, on ne perd pas de son autorité en faisant ça,au contraire ! » (Fiona).Mais si des savoirs implicites ou intuitifs peuvent sous-tendre l’action pédagogique, d’autressavoirs plus « conscients » ou intentionnels sont convoqués lorsque l’enseignant se heurteà des résistances chez les élèves ou lorsqu’il réalise qu’un style d’enseignement estinapproprié. En début de carrière, Thierry, PEGC de français et H-G., acquis aux principesde Freinet, ne réalise les limites du cours magistral :« … De fait, ce que je fais maintenant, c’est parfois des cours magistraux mais plutôt sur le registre dela discussion et non pas du déballage de savoirs et puis surtout des séances de travail, des séances declasse et peu importe le bout par lequel on la prend cette séance, pour peu que pendant cette séancelà, on ait avancé ; ça peut être un travail de groupe, ça peut être sous forme magistrale, ça peut êtreaussi sous forme d’exercices, c’est quand même très différent de ce à quoi je m’attendais au point deIUFM Nord-Pas de Calais133

départ en définitive ».Pourtant, les pédagogies actives provoquent parfois des malentendus, notamment avecdes parents de milieu populaire (Careil, 1994). Ainsi, Anita, professeur des écoles, eut desdifficultés avec certains parents lors du remplacement d’une institutrice :« Avec les enfants ça s’est bien passé, avec les parents, ils attendaient …puisque je remplaçais uneinstitutrice proche de la retraite qui avait les anciennes méthodes, moi je faisais les nouvelles méthodes…donc… avec les enfants ça s’est très bien passé, avec certains parents qui attendaient des cours plustraditionnels, j’ai eu quelques difficultés à m’imposer … ».Parfois, les malentendus concernent aussi les finalités des dispositifs de remédiation quecertains parents identifient à des contextes de relégation. Anita parle ainsi d’un élèvequi éprouve des difficultés de compréhension et pour lequel une entrée en classe deperfectionnement et plus tard en SEGPA s’avèrerait utile. Mais elle ajoute :« … bon il y a des parents qui refusent, qui ne comprennent pas et qui voient encore la classe de SEGPAcomme une CPPN, la classe … bon ils comparent toujours ! On a beau leur expliquer que ça a changéils ont encore cette image… on a encore le cas cette année … l’enfant ira en SEGPA après la 6 e … ona des parents qui ont connu ces classes … oh, c’est dur ! mais il faut parler… l’histoire de leur fils n’estpas la leur … il faut les aider à comprendre , à dépasser … il y a des peurs … il faut comprendre … ».Certains enseignants invoquent explicitement des références pédagogiques pour expliquerleurs options pédagogiques. Ces options dépendent des activités proposées, et la référenceà telle ou telle « école » pédagogique peut n’être que partielle, comme si c’étaient lescontenus curriculaires et les finalités recherches qui commandaient le choix pédagogique.Ainsi, Thierry invoque-t-il le recours à la pédagogie Freinet lorsqu’il travaille avec ses élèvessur un projet, l’écriture de chansons en l’occurrence.« … en pédagogie de projet, ce qu’on fait par exemple en création de chansons, ça s’en rapproche [deFreinet] parce qu’on a décidé collectivement avec les élèves. C’est vrai que la pédagogie de Freinetest adaptée à une classe constante, de type primaire mais ce qu’on essaie de faire ça se rapproche unpeu. On détermine un projet, celui de créer des chansons et puis on va vers une collaboration, une aide,les élèves vont se mettre ensemble pour avancer, pour travailler et puis on aboutit à une réalisation quivient d’eux-mêmes, c’est pas simplement quelque chose de parachuté. Le principe, c’est de pratiquerune pédagogie démocratique, c’est-à-dire que l’apprenant lui-même va pouvoir influer sur son propreapprentissage, je pense que tout l’esprit de la pédagogie Freinet, c’est ça, comme moi je l’ai compris,en tous cas » (Thierry).Mais au-delà des savoirs stricto sensu pédagogiques – s’appuyant notamment sur lamobilisation de ressources didactiques –, ce sont également des savoirs intuitifs, relevantle plus souvent d’un bon sens qui orientent les pratiques. L’intuition n’est pas à saisir dansun sens essentialiste ou naturaliste qui se déploierait de manière impensée ou spontanée.L’intuition enseignante relève d’abord de routines, sorte d’habitus fonctionnant commedisposition intériorisée et générant des réponses intégrant l’expérience passée et la situationd’enseignement actuelle (aux configurations parfois inédites). Ainsi en est-il de l’idée d’agirau plus près des élèves, de leur montrer l’intérêt que l’enseignant leur porte, dans l’espoirque se produise « le déclic » et la « motivation » pour apprendre. Sans doute le métier deservice spécifique que constitue l’enseignement offre peu l’opportunité de voir les résultats auplan des apprentissages effectifs (entendus en terme d’appropriation de contenus et de leurmobilisation sur le long terme), ce que les enseignants compensent par une surestimationde la qualité de la relation, sans pour autant succomber à un regard thérapeutique sur lesélèves :« C’est au cas par cas, euh après bon euh, on sait, on finit par connaître les élèves avec qui ça va, çava fonctionner donc on est plus enclin à en mettre pour des élèves avec qui ça fonctionne parce qu’on adéjà testé parce qu’on sait que les parents sont un petit peu derrière parce que si les parents ne vérifient134IUFM Nord-Pas de Calais

pas régulièrement cette technique ça ne marche pas… pour certains c’est une solution, parce que ça,je pense que ça leur montre que finalement on s’intéresse à eux, parce qu’on les suit assez assezpersonnellement, donc il peut y avoir un déclic, bon je ne dis pas que sur le long terme, sur le long termeça mais ponctuellement ça aide quelques élèves sur une période on va dire de quelques semaines, detrois semaines à un mois, bon ils se remettent au travail, donc ils raccrochent un peu et parfois rien quele fait de raccrocher un peu, j’arrive à voir que je peux m’en sortir, je vois que je ne suis pas obligé defaire un effort trop important pour rester à niveau on va dire honorable… » (Bruno).De même, de nombreux présupposés pédagogiques subsument les pratiques enseignantes.Ainsi, le fait de postuler que les élèves sont plutôt des « visuels », explique le recours àdes schémas, des images et des plans plus ou moins synthétiques supposés faciliter lamémorisation :« il faut surtout pour des élèves de BEP je ne mets pas beaucoup de texte parce que le texte euh, onessaie de travailler avec des schémas, des schémas explicites qui expliquent bien et puis mettre despetites définitions euh, voir comment ça c’est vraiment pas un cours chargé en écriture quoi il y a trèspeu de définitions de de je dirais de de blabla à apprendre c’est, beaucoup de schémas je travaillebeaucoup avec les schémas je pense qu’ils arrivent mieux à retenir avec des schémas enfin, ce qui estbien enfin je sais très bien en plus qu’il y a sur toute la classe il y a peut être un quart qui qui réellementrentrent chez eux et relisent leur cours et je pense qu’avec les schémas on retient peut être plusfacilement que par (inaudible)… » (Gilles, PLP menuiserie).IUFM Nord-Pas de Calais135

Partie II :Du rapport aux savoirs disciplinaires au rapportaux savoirs professionnels des enseignantsimpliqués en milieu populaire136IUFM Nord-Pas de Calais

Le rapport à la discipline, aux savoirsdisciplinaires des enseignants impliquésexerçant en milieu populaire.Parmi les savoirs mobilisés et les savoirs à enseigner, les enseignants se confrontent, entreautres, aux savoirs disciplinaires, que nous considérons comme une sous-catégorie dessavoirs scolaires et constitutifs d’une discipline scolaire.Le discours des enseignants exerçant en milieu populaire sur leurs pratiques de classenous permet d’appréhender leur construction des savoirs disciplinaires et leur propreconstruction de la discipline dans une perspective d’enseignement apprentissage de cessavoirs. Ils mènent une réflexion à la fois épistémologique et didactique à travers laquelleils pensent la transmission, la transposition, la transformation des savoirs et leurs viséesdans un contexte spécifique d’enseignement qui interroge les contenus : à quoi ça sert ? Età quoi ça sert à mes élèves ? Ils entretiennent ainsi avec les savoirs savants, les savoirs àenseigner et les savoirs enseignés un aller retour permanent qui leur permet de s’approprierles savoirs disciplinaires « tels que socialement ils se construisent à travers l’espace desprescriptions institutionnelles et celui des recommandations » (Reuter, 2004). C’est àtravers cette réflexion que se construisent leur « représentation de la discipline » et leur« réalisation » (Reuter, idem). La tension permanente entre ces espaces où se crée letravail didactique des enseignants nous permet de construire une typologie de leur rapportaux savoirs disciplinaires.Notre réflexion, ici, se construit en deux temps : comment les enseignants construisent-ilsleur savoir sur les savoirs disciplinaires en tant que savoirs à enseigner ? Et quel rapportentretiennent-ils avec les savoirs disciplinaires enseignés pour les enseignants du premierdegré tout comme ceux du secondaire.1. Sources et modalités de construction du savoir des enseignants dessavoirs disciplinaires à enseigner.Les textes officiels, principalement les programmes constituent la première source évoquéepar les enseignants pour identifier les savoirs disciplinaires à enseigner. Cependant cestextes ne sont pas leur unique lecture professionnelle, ces enseignants ont majoritairementune culture et une pratique des écrits pédagogiques. Ils ne jouent pas vraiment le rôle depersonne ressource tel que l’entendent Etevé et Gambat (1992) qui constatent que la culturepédagogique est l’affaire d’une minorité d’enseignants lecteurs. Cependant certains sontreconnus plus ou moins officiellement comme des relais entre leurs collègues et les acquisde la recherche. C’est le cas de Lucie, PE (professeur des écoles) âgée d’une cinquantained’années, qui dès les premières années d’enseignement, accueille des collègues dans saclasse. Elle est aujourd’hui maître d’accueil temporaire (MAT) mais ne souhaite pas vraimentdevenir maître formateur (EFF). Bruno et Carl, jeunes PLC en mathématiques sont, quant àeux, engagés à l’IREM. Les enseignants que nous avons rencontrés s’impliquent et valorisentle travail d’équipe, lieu d’échanges, de construction et d’analyse de leurs pratiques. S’ils nesont pas des relais entre les espaces de prescription et les écoles ou leurs établissements,ils sont des piliers des échanges pédagogiques.IUFM Nord-Pas de Calais137

Le curriculum formel constitue un cadre qui leur permet de penser les savoirs à enseigner,et cela indépendamment de leur degré d’enseignement, de la discipline de référence qu’ellesoit générale ou professionnelle et de leur ancienneté.S’ils s’y réfèrent tous, ils sont en tension avec leurs référentiels et les programmes. Anita,professeur des écoles depuis une dizaine d’années voit dans les programmes une garantied’égalité pour tous, et repense à travers ce statut la gestion de l’hétérogénéité de sa classed’une part et l’évaluation d’autre part :« Au début, quand je suis sortie de l’IUFM, je travaillais différemment. J’avais deux évaluations différentes.Pour moi c’était logique que les enfants n’aient pas les mêmes évaluations puisqu’ils n’étaient pas aumême niveau… et donc, maintenant, je fais la même évaluation pour tout le monde … et puis il y a aussiles inspecteurs qui trouvent que ce n’est pas normal qu’on ne fasse pas la même évaluation pour tout lemonde et qu’on ne fasse pas la même chose avec les élèves, puisque l’enseignement, le programmeest le même pour tout le monde normalement, les enfants doivent avoir la même évaluation … »Pour Jeanne et Manon, PLC2 en lettres modernes, les programmes sont le cadre qui permetl’élaboration des cours. Jeanne, précise « il ne faut pas s’éloigner du programme, il fautgarder l’essentiel ». Confrontée aux difficultés des élèves, elle ne remet pas en cause leprogramme mais davantage sa mise en pratique. Elle trouve sa liberté pédagogique dans lechoix des supports et des activités.Pour certains de ces enseignants c’est l’adaptation, la transposition des contenus du coursen activités, en tâches qui fournit l’essentiel du travail de préparation. Le travail didactiqueest un espace de liberté et de création qui demande un investissement important.Gilles, PLP en menuiserie, âgé d’une trentaine d’année « pique un peu à droite et àgauche »… « Il faut remodeler à ma manière, quitte à me coucher à 3 heures du matin. » Ildoit donner suffisamment de sens à la partie théorique de son enseignement pour que sescours intéressent les élèves et leur fasse découvrir à la fois une discipline, la menuiserie etun matériau noble, le bois. Il est en butte à une orientation plus forcée que choisie par sesélèves et veut absolument valoriser ce parcours d’études et les motiver.Laetitia, enseignante en lettres classiques, français/latin, âgée d’une trentaine d’années,évoque la durée des préparations et le travail de recherche nécessaire et perpétuel : « lescours sont toujours à revoir », elle fait beaucoup de lectures pour se documenter notammenten grammaire. Cet enseignement visiblement lui pose problème, puisque le français,discipline qu’elle enseigne n’est pas sa discipline de formation universitaire, elle a suivi uncursus en archéologie. Elle a un rapport particulier avec le français qui n’est ni l’objet desa formation, ni la discipline vraiment choisie. Le latin est plus proche de ses premièrespassions mais elle gère mal son statut d’option facultative et la campagne de promotionobligatoire à effectuer dans les classes de 6 e pour recruter quelques élèves. Le françaisconstitue à la fois une discipline qu’elle est en train de s’approprier et une discipline qu’elleenseigne. Elle a une vision très utilitaire de cette discipline et exprime son malaise face auxprogrammes mais reconnaît qu’elle ne sait pas ce qu’il faudrait faire d’autre. Elle ne saitpas quels contenus seraient plus pertinents, de ce fait elle mise tout sur la valorisation desélèves, l’important étant qu’ils sachent faire.L’expérience de Caroline, professeur de français au lycée, âgée d’une cinquantained’années, lui permet une analyse plus fine des programmes qui « ne sont pas en adéquationavec le terrain » d’après elle. Elle constate que le passage du collège au lycée est de plusen plus difficile alors même qu’il y a une continuité au niveau des contenus et estime quele niveau au baccalauréat augmente. Elle regrette son manque d’innovation, on s’éternisesur la dissertation que plus personne ne prend ! Et semble assez déçue par les acquis de138IUFM Nord-Pas de Calais

la recherche en didactique du français : « la recherche dans la discipline qui creuse unécart important avec la réalité du terrain. » Autrement dit, elle interroge la matrice (Develay,2000) de la discipline, l’évolution intrinsèque de la discipline. Cette grande amatrice depoésie regrette le manque d’imagination de la discipline : même le sujet d’invention au lycéen’est, selon elle, « pas du tout créatif ! » Du coup elle crée à travers les projets les activitésqui permettront aux élèves « d’apprendre de façon décontractée, en s’amusant mais sansenlever l’effort. »Fiona, 36 ans, a une carrière assez atypique dans le premier degré. Elle alterne des postesà profil tel qu’animatrice en REP, ce qui lui permet de travailler avec un petit nombre d’élèvesde classes différentes, auxquels elle réapprend à lire sans les contraintes d’un programmeavec un objectif précis : « J’avais une euh petite douzaine d’élèves et euh, j’avais pasréellement de programme, en fait, je devais les les, les apprendre à lire et à écrire. Et ça m’avraiment beaucoup plu », et des postes titulaires d’une classe qui l’obligeront à prendre encharge l’ensemble des élèves de la classe, du programme ce qui contraint sa disponibilitéauprès des élèves en difficulté, ceux qui donnent du sens à son métier. Elle a donc acceptéun autre poste expérimental, une classe à projet liaison CM2-6 e .« C’est, là je vais trouver le TEMPS de FAIRE ce que je ne POUVAIS pas faire dans ma classe, parceque j’étais prise avec le programme, parce que avec l’hétérogénéité des élèves, euh parce que, benmalgré tout, il n’y a pas que des élèves en difficulté, il y a des bons aussi, enfin, tout un, tout le CADREen fait euh, tout le cadre m’étouffait. »Les prescriptions officielles sont ainsi pour certains enseignants, un cadre rigide, inadaptédont il convient d’interroger les failles, les dysfonctionnements, les ambiguïtés pour penserdes situations, des supports d’activités qui permettent l’enseignement – apprentissage dessavoirs scolaires. C’est ainsi que de nombreux enseignants PLC et PLP, que nous avonsrencontrés, investissent les projets, les dispositifs hors classe pour repenser l’enseignementde leur discipline. Nous constatons que ces dispositifs particuliers, les IDD, les modulesen seconde et les projets dans lesquels s’engagent les enseignants sont des laboratoiresd’expérimentation qui dans tous les cas, même s’ils ne sont pas des leviers immédiatsde transformations pédagogiques et didactiques pour le quotidien de la classe, sont deslieux de réflexions pédagogiques, didactiques et d’analyse de leurs pratiques : des lieux decréation.C’est ainsi que Bruno PLC en mathématiques au collège, s’engage dans une liaison avec lelycée agricole afin de re-motiver ses élèves :« Il y a une année, on a travaillé avec le lycée agricole qui était voisin, il y a avait une activité jardinageet j’arrivais à faire des maths avec ça, donc euh les maths passaient beaucoup plus facilement parcequ’ils voyaient entre guillemets leur utilité, enfin, ils utilisaient les maths donc ça passait, ça passait bienet puis à côté, il y avait la réalisation de quelque chose, la production de quelque chose donc euh… iln’y avait pas de démotivation et on voyait des élèves qui avaient euh même des élèves entre guillemetsen relatif échec arrivaient à, au moins essayaient de le faire… »L’expérience étant concluante, il l’a reconduite les années suivantes :« Donc ils étaient en quelque sorte re-motivés, donc ça j’ai testé avec des quatrième et ça marchaitplutôt bien, avec des quatrième un groupe assez hétérogène, tous azimuts, bon les bons élèves sontmotivés par tout en général, et les mauvais élèves enfin les mauvais élèves, les élèves en difficulté, bahon arrivait à les ré intéresser. Donc ça marchait. Et j’ai testé ça avec mes troisième d’insertion, là desélèves qui sont tous ciblés, enfin on les a, on les rassemble pour pouvoir s’occuper individuellementd’eux, donc par plus petits groupes. J’ai testé la taille de pierre avec eux, bon on a une liaison avec unlycée professionnel ALP, ils ont une section taille de pierre et donc… »Cette action demande un investissement important en temps, de la part des enseignants,IUFM Nord-Pas de Calais139

peu reconnu qui ne mobilise pas toujours tous les enseignants au grand dam de Bruno quia dû y renoncer cette année.Christine s’engage avec ses collègues dans un projet gigantesque au niveau del’établissement qui finalement sera porté par la réforme Jospin :« La réforme Jospin avec l’introduction des modules dans le, pour moi enfin pour nous ça a étévraiment un temps fort extraordinaire parce qu’on savait qu’il fallait d’autres structures pour casser lesreprésentations et cette réforme là nous l’a permis non ça a été vraiment quelque chose d’exceptionnelc’est là où on a installé la disciplinarité c’est à dire travailler ensemble en équipe pour soi agrandir soitdes petits pour casser en fait la structure de la classe en dans l’établissement on a été énormémentaidés parce que ils nous ont suivi à faire valoir nos directives et notamment les contraintes d’emploi dutemps et on a encore à l’heure actuelle une banalisation de matinée enfin des après-midi c’est à dire unaprès midi le mardi de 13h à 18h donc nous organisons vraiment notre emploi du temps comme on veutet là on bloque toutes les structures habituelles modules et notre projet notre cœur du travail d’équipese trouve là…Bon alors lors des modules qui arrivaient dans des matières comme le français, l’histoire-géo les langueset les maths et là c’est vrai qu’on a fait des choses étonnantes parce qu’à un moment on a travaillé àquatre classes de seconde on appelait ça la quadruplette donc avec le même après midi banalisé doncon pouvait moi professeur de français dans la classe de seconde 1 je pouvais aller cette après midilà en seconde 3 ou 4 que je ne connaissais pas on cassait les structures par exemple on avait fait uncours c’était Jean-Philippe qui animait, un module sur la logique devant 120 gamins, un peu comme uncours magistral…15 minutes attention on est pas fou, on entendait les mouches voler les gamins, on était dans le réfectoireparce qu’il nous fallait une grande salle tous alignés, Jean-Philippe parlait nous on était simplement lesencadrants pour lancer notre module donc un cours magistral de 15 minutes moi je prenais des notes etaprès on avait fait toute une répartition par petits groupes de quatre, cinq on avait fait donc un modulesur la logique sous forme de jeu. Et donc on pouvait faire, bien sûr on n’aurait pas fait quatre heuresdevant 120 élèves on a toujours essayé de casser cette structure là et ça, ça reste … »Casser des structures et des représentations sont un leitmotiv du discours des enseignantsimpliqués, comme si l’espace de la classe et le modèle des cours empêchaient la transmissiondes savoirs. Manon, PLC2 en lettres, prend en charge un IDD avec un jeune collègue quienseigne l’espagnol. Ils s’investissent dans un travail portant sur la parodie de certains« éléments » de la culture hispanique :« Et donc là en fait ça a abouti à un spectacle qui est vendredi. Alors c’était la cohue après les vacancesde Noël parce que les décors n’étaient pas prêts, les costumes n’allaient pas donc on les voyait auxrécrés et entre les heures de cours et on a été vraiment très surpris de voir qu’ils restaient de 4 à 5 pourpeindre leur décor, pour faire leurs costumes, donc on s’est mis tous les deux à la couture avec eux …eten fait on a fait …. (Dante) on a fait des parodies de Mérimée ou ce genre de choses et on a eu le pireélève du collège qui est un garçon qui est en fait ultra violent, hyper méfiant et qui rejette tout. Bon alorsau début il se moquait un peu de tout le monde, il ne voulait pas danser et en fait il a dansé, il aime etvient de bonne volonté, il est même venu de 4 à 5 alors qu’il est toujours absent et qu’il sèche plein decours …et donc … euh … bon …. Il fait le clown mais bon c’est le but de la parodie. Nous, on a choisice thème là justement parce que …bon pour essayer de montrer… d’abord pour l’esprit critique et aussipour leur montrer qu’on pouvait faire des choses qui n’étaient pas sérieuses, on se prend à la dérision,au second degré. Bon et leur montrer qu’on pouvait créer des éléments comiques autrement que pardes gros mots et du gros comique on va dire !!! donc, alors, on ne sait pas on se posait la question avecle prof d’espagnol, est-ce que c’est justement parce qu’on ne s’est pas pris au sérieux et on n’était passur notre piédestal très, très loin … en tant que prof que bon euh …que ça marche mieux et qu’ils sonttrès motivés ou alors est-ce qu’ils se sont pris au jeu tout simplement, parce que c’est un spectacle etque ça change des cours… on ne voit pas , on ne sait pas …bon pour l’instant ça marche et le spectaclec’est vendredi et en fait les élèves sont hyper investis …pas tous bien sûr il y en a qui ne savent pasleur texte qui bon bah voilà qui casse, on a un groupe de 28. Donc …on … avec ce groupe là, avecles phénomènes qu’on avait dedans …ils connaissent à peu près leur texte bon bah c’est sûr il y a desparodies des textes qui ne sont pas très, très élaborées mais ils ont mis vraiment l’accent sur la miseen scène et sur les costumes, ils se sont investis dedans… et en fait ce n’est pas une mauvaise chose140IUFM Nord-Pas de Calais

…au début ils ne comprenaient pas très bien l’intérêt et étaient un peu récalcitrants et en fait je me disque c’est vraiment quelque chose qui est bien, c’est un autre cadre que les cours … c’est différent …je me suis aperçue en discutant avec les profs dans la salle des profs, que certains élèves que moij’avais trouvés si mignons et qui en fait ne sont pas du tout pareils quand il fallait apprendre des leçons,répondre …quand ils sont en situation de difficulté, d’échec … »Alice et Diane sont porteuses d’un projet pour les petits lecteurs, elles ont ainsi dans leurétablissement respectif crée une classe adaptée à l’accueil de ces élèves au collège, àl’écart des programmes et des dispositifs prévus. Leur classe projet est à la fois un projetpluridisciplinaire dans la mesure où elles ont convaincu des collègues de travailler ensembleen prenant en compte la spécificité de cette classe, et présente une spécificité disciplinairequi repose sur une redéfinition des apprentissages à travers un support qui fédère laconstruction des savoirs en français : l’album : pour lire et se lire ; pour dire et se dire, etpour écrire et s’écrire… l’objectif principal étant de réconcilier ces enfants avec le savoir,assez loin des curricula officiels, à l’image de ces élèves. Diane nous confie cette nécessitéde prendre du recul par rapport aux prescriptions et recommandations ainsi que ses propresreprésentations de l’élève idéal et de l’apprentissage :« Dès le début j’ai abandonné l’idée de l’élève, du programme tel qu’il peut être défini par le BO et lediscours un peu normé pour me plonger dans le bricolage. »Globalement ces projets se caractérisent tous par un travail d’équipe, un travail encollaboration avec les collègues. C’est cette rencontre avec l’autre et le partage desexpériences qui en résulte, qui donne du sens au métier. Si ces enseignants souffrent d’unecertaine « claustrophobie » entre les quatre murs de leur classe, ils ne supportent pasl’isolement, la solitude qui dans certaines situations caractérise le métier. Face aux élèves,ils sont souvent seuls :« Donc après j’ai eu une stabilité d’emploi qui a fait que j’ai enseigné pendant trois ans à H. au lycéeprofessionnel de l’ameublement, où là, bon là j’ai quand même vécu une certaine solitude parce qu’iln’y a pas eu d’échanges énormes avec les collègues dans cet établissement, euh les, bon l’aspectrelationnel avec les élèves, il n’y avait pas de problèmes majeurs donc c’est peut être dans des momentscomme ça qu’on se pose le moins de questions finalement (rires) et c’est en arrivant ici à G. que bon il ya eu une maturation qui a fait que ben j’ai euh, je j’ai remis en question la pratique, j’ai échangé avec lescollègues bon je j’ai tout de suite eu une amie Madame L. qui est professeur en lettres histoire géo quiest arrivée la même année que moi et qui est quelqu’un qui constamment en recherche qui s’est forméeen informatique euh, et qui aussi s’est penchée sur les classes les plus difficiles donc les sections ditespost cycle euh, donc je suis ici depuis 87, euh, donc mon pilier c’est Madame D. et après depuis six septans c’est ma collègue qui enseigne la même chose que moi en lettres anglais Madame L. , donc bonon s’est, on s’est trouvées toutes les trois et pour mener à bien des projets, alors des projets dans unpremier cadre de euh, sortie, sortir l’élève de l’établissement, c’est ainsi qu’on a emmené une classe depost cycle dans un stage en montagne l’hiver, donc euh, parce qu’on sentait qu’il y avait une nécessitéaussi euh, de leur prouver qu’ils étaient capables de faire des choses, euh, je dirais entre guillemetsphysiquement puisqu’il y a eu une initiation au ski, donc ils ont eu à se dépasser sur le plan physiqueparce qu’il est certain que ces élèves là il y a une chose que, euh évidente, criante bon si sur le planentre guillemets intellectuel il y a des carences, il y a des difficultés à comprendre, sur le plan corporelc’est aussi criant quoi, il y a une, une problématique et donc on a, on a réussi à les pousser un petitpeu au delà de leurs limites et c’est une expérience qui après évidemment a soudé le groupe, pendantcette année que l’on a passé avec eux, cette année on ne fonctionnait pas encore c’est-à-dire chaqueenseignant occupait ses heures euh, seul face à la classe, et à partir de cette expérience on s’est poséla question de pourquoi ne pas travailler ensemble en même temps sur, sur euh sur la classe donc dansle cadre des projets on va dire disciplinaires, on a eu un agrément pour travailler l’année suivante à troissur la même classe en même temps, alors donc euh, les effets déjà sur le plan personnel c’est euh sesentir en confiance pour se montrer acteur de son travail c’est-à-dire euh, c’est pas évident pour lesenseignants de d’accepter que l’autre soit là pour voir comment on fonctionne, donc c’est parce qu’onétait en confiance que qu’il y avait une estime réciproque que l’on a, on a mis à bien ce projet, euh donc,qui a nécessité un travail énorme parce qu’on se rencontrait tous les samedis matins toute la matinéeIUFM Nord-Pas de Calais141

pour pouvoir mettre en place le contenu, et un échange surtout sur comment je perçois ce que tu fais,euh, comment moi je le ferais, euh, donc des échanges vifs parce que forcement, s’il y a confrontation,il faut pouvoir aussi accepter le revers de l’autre mais on en est ressorti, enfin moi je parle de mon caspersonnel mais je sais que ce serait vrai pour mes deux autres collègues, vraiment très enrichi, parceque par exemple je pense que moi j’ai, j’ai acquis une rigueur, du contenu, que j’avais peut être moins,parce que je pense et je l’ai encore vécu là récemment euh, un de mes grands travers c’est une formed’empathie avec le public qui fait que j’aurais tendance à moins exiger de l’élève, c’est-à-dire euh, dansun souci de, de d’aboutir à quelque chose de positif, peut être que les exigences sont très limitées, donceuh, ça c’est, j’en ai pris conscience bon il reste… » (Sylvie)A l’inverse, le discours prescriptif des inspecteurs, est certes très attendu et entendu par cesenseignants en quête d’une certaine reconnaissance institutionnelle de leur travail, mais s’ilréconforte parfois, comme l’affirme Laetitia :« Et ici, des fois, on a l’impression que le travail n’est pas reconnu à sa juste valeur. Je crois que lesprofs sont des bébés parmi les bébés, on reste volontairement dans un système qui est scolaire. Moi,je vais pas dire que je suis scolaire mais l’inspectrice est venue l’année dernière, elle a reconnu montravail, cette dame là, je ne sais pas si je la reverrai un jour mais pour moi, c’est important qu’elle l’ait faitparce que si elle ne l’avait pas fait, je pense que là, moi, ma motivation aurait été à zéro et on a besoinde reconnaissance, on a besoin que les chefs nous disent que c’est bien, « ah, vos 3 e sont tous affectés,c’est bien, vous avez des bons résultats, c’est bien. » C’est vrai qu’on attend ça, quoi, on est des bébés,on est des gosses et je crois qu’on est les élèves les plus assidus du collège. »Il est déconcertant d’autres fois. C’est le cas pour Anita :« J’ai montré à l’inspectrice que ces enfants étaient très … que c’était une classe d’un niveau trèshétérogène, je ne pouvais pas les laisser tomber ceux-là, donc il fallait revoir, et je ne pouvais pasavancer dans le programme de CE2, avec ces élèves. Et elle m’a répondu « mais Madame ces élèveslàn’ont rien à faire dans votre classe ! »Ils sont cependant nombreux à adapter leurs discours aux attentes présupposées del’inspection. Ainsi Sylvie lors de son entretien avec l’inspectrice s’interdit d’expliciter seschoix et ses pratiques :« Je ne pouvais pas dire ça à l’inspectrice, euh, faire un cours uniquement en anglais c’est impossible,impossible, mais par contre par exemple travailler sur les notions temporelles, il faut savoir que cesélèves là en français ils ont de terribles, euh, difficultés de compréhension de l’axe temporel, je veux direbon, bon pour moi c’est fondamental, hein de leur faire saisir que tiens bah là, je suis dans le passé, jesuis dans le présent, je suis dans l’avenir… »C’est une tension souvent verbalisée dans le discours de nos enseignants. Christine,comme les autres collègues précédemment, a besoin d’être reconnue par sa hiérarchieet l’inspection, qui ne répondent pas à ses attentes. Elle réclame depuis quelques annéesd’avoir « l’agrégation de l’être. » Elle a un rapport assez particulier avec l’inspection : ellevoudrait qu’on reconnaisse ses qualités et pour autant lors des inspections, dit-elle, « je suistrès traditionnelle. ». C’est une idée récurrente dans le discours de ces enseignants, êtreconforme à ce qu’ils pensent que l’institution attend de ses fonctionnaires, même si, souventdans leurs pratiques quotidiennes en classes, cette conformité n’est plus de rigueur.Les réponses des inspecteurs semblent inadaptées aux enseignants, elles ne répondentpas aux questions des enseignants, c’est un discours évaluateur, non formateur, peuprescriptif de conseils didactiques, juste une évaluation des supports choisis et des gestesprofessionnels, la gestion des cahiers de textes, etc. C’est donc auprès des collègues eten formation continue que ces enseignants poursuivent leur réflexion et l’analyse de leurspratiques.L’espace didactique qui permet à nos enseignants d’être créateurs est surtout un espacede réflexion où les savoirs à enseigner se confrontent, se détachent des savoirs savants,142IUFM Nord-Pas de Calais

universitaires. Les savoirs enseignés dans les classes sont empreints des finalités queleur octroient les enseignants. Il nous semble que c’est selon ces finalités, ces fonctionsconférées aux savoirs disciplinaires que le travail didactique se fait et prend son sens.Certains de nos enseignants interrogent la valeur épistémique du savoir enseigné, le savoirsavant de la discipline est leur référence. Ils se situent dans un processus de transpositiondidactique, au sens de Chevallard : « La transposition didactique a lieu quand des élémentsdu savoir passent dans le savoir enseigné. » (1991, 22). D’autres, au contraire, interrogentdifféremment la discipline de référence, ils sont, nous semble-t-il dans ce que Chatelappelle « la transformation didactique » : « La métaphore de la production, qu’indique lemot « transformation » comme changement de forme, met plus que la métaphore musicalede la transposition, l’accent sur le processus, l’action modifiante et porte l’attention sur lesacteurs. » (Chatel, 1995, 11)Ces enseignants sont en tension, en conflit avec le système scolaire qui engendre l’échec deleurs élèves cependant ils ne contestent pas le curriculum formel. Leur programmation dessavoirs tient compte des besoins des élèves et des programmes officiels, ils enseignent lessavoirs institués par l’école mais ils les enseignent autrement et avec d’autres finalités quecelles de la construction de savoirs scolaires. Le travail didactique de ces enseignants sesitue ailleurs que dans la transposition des savoirs savants en savoirs à enseigner. A traversla discipline, ce sont des savoirs autres que les savoirs disciplinaires qui sont enseignés. Ilssont détournés, transformés parce que ces savoirs doivent à court terme métamorphoserceux qui les reçoivent, du moins sont-ils guidés par de telles espérances.Cependant, certains enseignants rencontrés ne sont ni dans la transposition, ni latransformation mais plutôt dans ce que nous appellerions la transmission « conscientisée »de la discipline de référence, l’expression n’étant pas très heureuse, elle est amenée àévoluer. Il nous semble que pour certains enseignants les savoirs disciplinaires doiventpermettre de construire une « connaissance consciente de la discipline » chez les élèves.Il ne s’agit pas de transposer les savoirs savants en savoirs à enseigner mais d’enseignerdes savoirs qui permettent aux élèves de prendre conscience de la spécificité des savoirsconstitutifs d’une discipline d’enseignement, ceci dans le but de les aider à identifier lessavoirs pour mieux apprendre. Cette hypothèse intuitive des enseignants est une questionvive des recherches en didactiques actuelles (Brossard, 94 ; 2002, Reuter, Lahanier Reuter,2004)L’analyse de ces conceptions du traitement didactique des savoirs à enseigner, verbaliséespar les enseignants au sujet des savoirs disciplinaires, nous a permis d’identifier unetypologie de quatre rapports différents aux savoirs disciplinaires. Il est à noter que ce rapportà la discipline, aux savoirs disciplinaires est distinct du degré d’enseignement. En effet, PE,PLC et PLP apparaissent indifféremment dans les divers rapports aux savoirs disciplinairesque nous avons pu identifier. Le rapport à la discipline, aux savoirs disciplinaires et latransposition, transformation, transmission didactique des savoirs sont plus complexes etse situent au-delà de la mono, bi ou polyvalence des enseignants. Comme le rapport ausavoir, le rapport à la discipline s’inscrit dans la biographie, dans le rapport au métier de cesenseignants, qui à travers une conception éthique et les missions, les défis qu’ils se fixent,ont fait ce choix professionnel d’exercer en milieu populaire ou d’y rester en s’impliquant auquotidien dans leurs classes.2. Typologie de rapports aux savoirs disciplinaires, voire à la discipline.IUFM Nord-Pas de Calais143

2.1. Un rapport absent ou contourné des savoirs disciplinaires.Pour certains enseignants la dimension disciplinaire n’existe pas, soit parce qu’ilsn’enseignent pas de discipline, c’est le cas de ceux qui exercent en maternelle, soit parceque leur discipline de formation universitaire n’est pas la discipline scolaire qu’ils enseignent.Pour ces enseignants les savoirs scolaires ont pour fonction d’aider l’enfant à devenir élève,à grandir. Nous distinguons deux postures différentes parmi ces enseignants : une postured’accompagnement de l’enfant et une posture de tâtonnement expérimental.2.1.1. Une posture d’accompagnement de l’enfant.Les enseignants exerçant en maternelle adoptent plus aisément une postured’accompagnement de l’enfant. C’est le cas de Renaud dont les tensions avec l’inspectionpèsent manifestement sur sa conception de l’enseignement en maternelle, en particulier surla rigueur des emplois du temps des petites classes du cycle un. Sa conception de l’enfantet du temps nécessaire qu’il faut lui laisser pour qu’il grandisse est en contradiction avecles Instructions Officielles récentes qu’il qualifie de « rigoureuses » et de vouloir pousserles enfants. Il trouve qu’ « on ne laisse plus à l’enfant le temps de découvrir. » Le tempsnécessaire à l’apprentissage est un leitmotiv de son discours.Hervé, lui aussi, insiste sur la vie des élèves à placer au centre du système et déplore quece soit de moins en moins le cas.Quant à Lucie, elle enseigne en grande section et se dit : accompagnatrice de leur travail.Elle les prépare à l’apprentissage de la lecture, parfaitement consciente des enjeux de cetteannée charnière, elle les prépare à grandir, à se représenter la lecture indépendammentd’un champ disciplinaire. Elle a une passion pour la musique et organise des projets autourde la musique mais ne semble pas animée par une volonté de vouloir transmettre quelquechose de particulier à travers la musique.2.1.2. Une posture de tâtonnement expérimental.D’autres enseignants envisagent l’enseignement de leur discipline comme un éterneltâtonnement expérimental.Il s’agit, en particulier, des PLC qui n’enseignent pas leur discipline de formation universitaire.C’est le cas de Laetitia que nous avons déjà rencontrée. Elle n’interroge pas d’un pointde vue épistémologique les deux disciplines qu’elle enseigne, le français et le latin. Deuxenseignements qu’elle présente comme étant très différents. C’est plus facile d’enseignerle français parce que c’est une discipline plus reconnue que le latin qui séduit de moins enmoins les élèves… Une année, en latin, ce fut le calvaire ! Elle accepte avec déterminismecette défection du latin. Le français lui permet un enseignement autre, plus inductif ditelle,elle n’est pas obligée de suivre un manuel en français, ce qui est le cas en latin.Pourtant, c’est sa passion pour l’archéologie qui l’amène aux lettres classiques, aux languesmortes, elle se dit être une passéiste. Elle a une conception transversale du français quidevient une discipline outil, une discipline au service des apprentissages scolaires. Elle sefocalise beaucoup sur la méthodologie pour apprendre, le français pour mieux lire, mieuxécrire, mieux parler … et surtout apprendre à apprendre, à tel point que dans son emploidu temps ce qu’elle revendique le plus ce sont les heures d’études dirigées et un niveau144IUFM Nord-Pas de Calais

qu’elle affectionne particulièrement, celui des classes de 6 e . Son objectif est de travaillerl’autonomie, l’adaptation des élèves, elle parle d’une collège attitude. C’est dans le cadre deces heures-là qu’elle trouve le sens de son métier et qu’il y puise son énergie.Diane, enseignante en lettres classiques présente aussi des caractéristiques du tâtonnementexpérimental. Elle prend conscience de l’existence d’élèves non lecteurs dont la prise encharge devient un défi à relever. Elle voit dans l’album un support privilégié pour amener sesélèves à rentrer dans des textes qui leur parlent, qui parlent d’eux, de la vie :« Donc euh ben donc je dois avoir une trentaine d’albums que j’ai décortiqué d’une façon ou d’une autreet à partir desquels je travaille donc euh à partir de l’album on fait tout, la lecture, l’écriture, l’orthographe,la grammaire, la conjugaison, tout, à partir de l’album, pour pleins de raisons, une des raisons c’est quec’est souvent assez court comme texte donc on peut faire un livre sans que ça dure six mois ça c’estdéjà une raison c’était la première pour moi mais après je me suis rendue compte qu’il y avait biend’autres choses intéressantes dans les albums, une autre raison c’est que les albums c’est un peu issude la tradition du conte illustré finalement même si après ça a complètement, mais ça a gardé de ça lesthèmes très forts de l’enfance donc en fait ça traite les problèmes qui sont les problèmes de mes élèves,hum, donc les problèmes d’angoisse, de ne pas être aimé, de ne pas savoir faire, de se perdre, lesrites d’initiation, tous ces thèmes là qui résonnent très forts pour mes élèves et ça c’est important parceque du coup ça a du sens c’est-à-dire qu’il ne s’agit pas de faire du C.P. en sixième surtout pas, on a àfaire à des grands, et souvent des très grands parce qu’ils ont des années de doublement derrière euxparfois ils ont treize ans parfois, peut être même quatorze, quand ils se déclarent, donc en plus viennentde l’étranger donc du coup ils ont ça en plus ben euh de passer un an ou deux en classe à essayerd’apprendre quelques bases et puis du coup ils sont vieux (rire) même si des fois ils sont petits en taille,ils sont souvent petits par rapport à leur âge et euh ils ont des préoccupations de grands et ils n’ont rienà faire de petit ours qui va à la piscine avec papa quoi, donc il s’agit d’avoir des textes porteurs, sinon çane les intéresse pas et moi non plus de toutefois je n’aurais pas envie de travailler là-dessus. »Fiona, qui enseigne dans le premier degré, est constamment en quête de démarches, depistes, de solutions à interroger et ses classes ainsi que ses élèves en difficulté sont deslieux d’expérimentation de ce qu’elle crée, invente et réajuste. Elle a soif d’apprendre etconcentre toute son énergie sur l’apprentissage des élèves pour qui apprendre ne va pasde soi :« J’avais beau aller à des stages, parce que j’étais la spécialiste des stages, et des stages, desanimations pédagogiques … (rire) je trouvais toujours quelque chose, hein, le stage deux cents pourcent. C’est vrai, hein ! J’ai, j’ai à chaque fois été, il y avait toujours un petit truc. Euh, mais dès que jerentrais euh, donc en fait, j’en demandais beaucoup, on m’envoyait aussi beaucoup, en me disant « Çay est ! Là je vais trouver euh LA solution miracle ! » Je ne la trouvais bien sûre pas, mais, j’avais toujoursdes trucs bien, je, je captais toujours des petits machins et dès le retour dans ma classe, c’était mis enapplication dès le lendemain ! Fallait que j’essaye, voir si ça marchait, si … »2.2. Un rapport détourné des savoirs disciplinaires.Il nous semble que certains enseignants entretiennent un rapport aux savoirs disciplinairesque nous qualifions de « détourné ». La discipline est un prétexte pour enseigner d’autressavoirs que les savoirs disciplinaires. La discipline devient à la fois le lieu et le moyende réparer un passé scolaire douloureux et de devenir enseignant et c’est ce rapport« existentiel » à la discipline et au savoir qu’ils essaient de transmettre aux élèves. Cesenseignants revendiquent une égalité entre savoir et savoir-faire et visent tous commefinalité de leur enseignement des savoir-être.Les savoirs disciplinaires ont pour ces enseignants deux fonctions, une fonction réparatricede leur propre parcours scolaire et du parcours de leurs élèves en ce sens la disciplinescolaire doit leur permettre de « devenir ». Parmi ces enseignants nous n’avons pas rencontréIUFM Nord-Pas de Calais145

d’enseignants du premier degré mais principalement des PLP et des PLC exerçant encollège. Pour ces enseignants le public constitue, tout comme le contexte d’enseignement,un choix professionnel.Nous distinguons ceux qui ont une conception « résiliente » des savoirs disciplinaires enseignésde ceux qui ont une conception « du devenir » à travers les savoirs disciplinaires.2.2.1. Une conception « résiliente » des savoirs disciplinaires/ scolairesLe passé d’élève de ces enseignants a marqué leur destinée professionnelle, devenirenseignant dans une discipline choisie est un choix professionnel résilient, qui répare uneblessure scolaire.Ainsi, Martin, jeune PLC en mathématiques, exerce en collège dans la région Lilloise, etparticipe encore aux travaux de l’IREM de sa région d’origine. Il a hésité au niveau duconcours entre le CRPE et le CAPES et ensuite au niveau de la discipline d’enseignement :histoire ou mathématiques ?« Au Bac, j’ai eu une super prof de Maths, j’adorais et qui m’a donné l’envie pourquoi pas de faire desMaths, et en fait c’était quelqu’un de spécialisée en Histoire des Sciences et épistémologie et je me suisrendu compte que la passion que j’avais pour l’Histoire n’était pas contradictoire avec le fait d’enseignerles Maths, donc je m’étais dit que c’était plus facile pour moi d’enseigner les Maths et de vivre mapassion d’historien, que d’enseigner l’Histoire et de vivre une passion de mathématicien quoi, ça c’étaitclair. »Mais ce qu’il aime c’est enseigner :« Je ne défends pas ma matière corps et âmes, je ne crois pas que ce soit la meilleure, alors quecertains collègues, pour moi, ont ce petit défaut là. »Être « prof de maths » c’est un défi animé par un esprit de vengeance envers sa professeurde seconde qui, par l’ironie du sort, sera sa tutrice l’année de son stage :« Ma tutrice c’était ma prof de seconde qui là, que je détestais profondément, qui franchement je luiaurais craché à la figure tout mon lycée, parce qu’elle m’avait dit que je ne ferais jamais d’étudesscientifiques, que j’étais un crétin et donc là je prenais un petit peu ma revanche quand même. »Sylvie parle de « réparation ». Cette petite fille gauchère qui tout au long de sa scolaritérencontre des enseignants qui lui disent qu’elle ne fera pas de longues études. La premièreviolence de l’institution forge sa résistance pour être ce qu’elle est, devenir envers et contretout ce qu’elle veut être, une enseignante :« Et ben c’est pour moi un travail de réparation par rapport à ce que j’ai connu en tant que, en tantqu’élève, hein. C’est-à-dire que, bah ça a débuté au CP parce que je suis gauchère, alors je suisgauchère et ce n’était pas bien dans les années 63-64, euh, je veux dire j’ai connu une forme de bon,que je ce que je perçois moi parce que souvent j’en discute avec les collègues qui me disent mais c’estta perception c’est peut être pas la réalité, mais enfin l’important c’est ce qu’on perçoit quoi, ce qu’ilreste. Donc moi j’ai senti déjà une grande violence dans, déjà dans l’approche de l’écriture parce qu’onaurait voulu me contraindre à écrire de la main droite, gauchère c’est gauche donc c’est pas bien, j’aiquand même réussi à rester gauchère… »En évoquant ses souvenirs d’élève, elle trouve d’autres incidents qui ont guidé ce choixprofessionnel :« Là aussi c’est un petit élément que j’allais oublier de vous signaler c’est qu’en sixième donc, on rentreet le professeur qui nous accueille nous demande d’écrire ce que l’on souhaiterait faire, et moi j’aimarqué professeur avec deux « f », et euh, le professeur ramasse les feuilles et dit ah, qui est-ce quiveut être profffesseur, et là aussi ça a été un petit coup de massue quoi, c’est bon, c’est lié peut être à146IUFM Nord-Pas de Calais

une sensibilité peut être exacerbée qui a fait que je peux jalonner comme ça, mon cursus euh, scolaire,mais bon, donc tout ça, ça donne quoi bah ça donne en plus de ce désir d’être enseignant parce quec’était aussi transmettre son savoir c’est ce que mes parents nous avaient inculqués, il faut savoir pourréussir bah je pense que après ça, je me suis dit c’est un devoir de réparation par rapport à ça… »Enseigner en LP est un choix délibéré confie-t-elle. Un projet professionnel dans une vie bienéquilibrée où elle sait se donner des priorités, en témoignent les différents investissementsde sa vie privée. Cependant, professionnellement, si elle est claire sur ses objectifs :l’épanouissement de ses élèves, elle est en tension entre les savoirs et savoir être àtransmettre. Pour elle le savoir est le seul moyen de réussir, « c’est ce que mes parents nousavaient inculqué », explique-t-elle. Le savoir qu’elle transmet est empreint de la vie qu’ellesouhaite pour ses élèves. Très sensible à l’inertie grandissante de nombreux élèves, qu’elleanalyse comme un état dépressif, elle décide de travailler l’estime de soi (avec d’autrescollègues). Ainsi elle bâtit ses cours pour rendre les élèves acteurs.Sa mission, dit-elle, est d’en faire des êtres pensants, des êtres responsables, des citoyens … en fairedes gens qui sauront se poser en tant que personne.L’anglais pour Sylvie c’est apprendre à être, à exister, à communiquer, l’anglais n’en estqu’un moyen :« Est-ce que je veux en faire des êtres qui pourront se servir de l’anglais dans leur quotidien ? Ou dansleur quotidien professionnel ? Non ! C’est pour moi une ouverture d’esprit mais aussi leur montrer qu’onles considère, qu’ils sont des élèves qui sont en mesure d’apprendre quelque chose. »Alice répare également une blessure scolaire qui s’est révélée être un « handicap » deson apprentissage scolaire : l’orthographe fut sa bête noire, selon son expression. En tantqu’enseignante de français cette peur de l’erreur demeure :« C’était mes préoccupations en fait, vraiment une trouille monstre la première fois que j’ai écrit autableau parce que j’étais une ancienne très mauvaise élève en orthographe. »Une trouille qu’elle résout en la partageant avec ses élèves :« En dédramatisant tout de suite auprès des élèves en leur disant pas que j’étais nulle en orthographede toute façon ils ne m’auraient pas crue, d’ailleurs quand je leur dis ils ne me croient toujours pas maisen disant on fait tous des erreurs, moi il m’arrive de faire des erreurs, d’avoir des doutes. »Ce rapport à l’écrit conditionne son rapport aux savoirs à enseigner, le droit à l’erreur est undroit fondamental dans ses classes qui donne à chacun, y compris à elle-même, une place.Elle explique son entrée difficile dans les apprentissages par un non sens de l’école :« Je pense que mes parents n’ont pas dû m’expliquer exactement ce que l’on faisait à l’école, ilspensaient que ça venait comme ça je ne me sentais pas de racine à l’école. C’était un lieu complètementincohérent, sans sens et jusqu’à ce que l’ instit me prenne à part et me dise de me bouger et puis je saispas il y a eu un déclic, je sais pas bien comment ça s’est passé, après je me suis reconstruit commeça mais il a fallu qu’on me bouscule un peu, enfin je pense qu’il faut qu’on me parle à moi pour que jecomprenne que j’avais ma place. » (c’est nous qui soulignons)Enseigner, malgré ces doutes, ces peurs et ce handicap de l’orthographe socialementsurvalorisé, est pour Alice un accomplissement de soi et d’une scolarité somme toute assezbrillante parce qu’un déclic à un moment donné lui a permis de donner du sens à l’écoleet au savoir. C’est un instit qui est à l’origine de ce déclic et qui, d’une certaine façon, acomblé un manque que ses parents n’avaient pas repéré. Les parents d’élèves deviennentdonc des interlocuteurs favorisés et chaque collègue, un médiateur de déclic possible pourchaque élève. Elle favorise donc le travail en équipe, les relations avec les parents, elle lesappelle souvent, et crée ainsi un réseau dynamique autour des élèves qui peut donner àchacun sa place à l’école et construire le sens de l’école. Par ailleurs ses choix didactiquesIUFM Nord-Pas de Calais147

héritent de cette quête de cohérence entre son histoire d’élève et celle de ces élèves. Sonmémoire professionnel portera sur la dictée dialoguée, qu’elle pratique comme un moyend’apprendre et de réapprendre l’orthographe. Elle partage avec ses élèves sa passion pourle cinéma et confère à l’image une place privilégiée pour entrer et construire les savoirsdisciplinaires qu’elle enseigne.Sarah enseigne également le français au collège. Elle est très marquée par un passagedifficile en seconde, arrachée à l’institution, alors qu’on voulait l’envoyer en LP. Elle veutenseigner en troisième et préparer ses élèves à cette échéance. L’estime de soi, l’écriturede soi, soi et les autres sont des thématiques qui visent une orientation choisie plutôt quesubie.2.2.2. Une conception « du devenir » à travers les savoirs disciplinaires / scolairesCes enseignants ne réparent pas leur passé d’élève, mais guettent dans les savoirs transmisle sens, ce que cela peut apporter à leurs élèves. Ils détournent, eux aussi les finalités dessavoirs disciplinaires qui doivent davantage permettre à leurs élèves de devenir, de grandir,de trouver une place dans la société.Marie-José, institutrice PEGC en français /histoire géographie, n’enseigne plus que l’histoire,la discipline où elle était très bonne élève, à travers l’enseignement du français elle transmetle sens du travail, de l’effort : un travail méthodique qui doit leur apprendre à travailler.Camille exerce au CM2, le français est « sa matière préférée » depuis toujours, elle chercheà transmettre son amour pour la lecture qui l’a sauvée, qui les sauvera :« Un refuge pour échapper à ce qui nous fait mal. Ce qui manque à mes élèves c’est cette capacité àfuir le réel, à rêver pour mieux affronter la vie. »Le français est un passeport pour la vie, un moyen d’intégrer une société dans laquelle lesfamilles de ses élèves trouvent peu de place.Isabelle enseigne en lettres classiques au collège et veut transmettre des connaissances etune culture parce que « ça doit leur servir pour plus tard » Elle fait une différence entre lefrançais et le latin, l’une étant une discipline facultative et l’autre obligatoire, ce qui impliqueplus d’exigences par rapport à l’option où on a moins d’exigences, où les activités sont autres,ainsi les exposés y trouvent une place favorite. Elle évoque la littérature, la découverte de lalittérature de jeunesse qui est une aubaine pour l’enseignante qu’elle est, qui offre des tasde supports intéressants pour travailler et intéresser les élèves.Pour Gontran, PLP en électricité, les savoirs et savoir-faire serviront pour plus tard, dansla vie privée comme dans la vie professionnelle. Pour lui, il faut tirer profit de toutes lessituations et éviter de perdre son temps, malgré une orientation en électricité, plus contrainteque choisie. Il a un rapport très rentable au savoir … et à sa discipline, l’électricité ça leurservira toujours, a lui de les convaincre !Perrine, après plusieurs expériences d’enseignement dans le premier degré et le secondairedécide d’enseigner en LP et passe le concours PLP lettres-anglais. Ce choix se justifie parson appréhension du LP qui est pour elle le lieu par excellence du travail en équipe, un lieud’échanges et un défi : comment enseigner l’anglais en LP ? Son objectif est d’apprendreaux élèves à devenir des élèves. Son attitude très respectueuse envers eux, sa gestionéducative de la classe, son rapport à l’évaluation qui doit valoriser l’élève, tout ceci contribueà donner du sens à l’école qui fut pour elle un ascenseur social. Son investissement dépasse148IUFM Nord-Pas de Calais

le cadre de la classe, c’est dans les projets avec l’Angleterre qu’elle donne du sens à sonenseignement. Apprendre l’anglais est à la fois une ouverture d’esprit, une rencontre avecl’autre mais c’est aussi très rentable. Elle n’hésite pas à recourir à un vocabulaire trèséconomique :« D’abord euh, je, c’est … économiquement indispensable ! (Rires)Euh, soyons bassement matérialistes !L’apprentissage de langue, c’est la, assez euh, euh, on va dire euh matérialiste quoi, ça élim…, à monavis, il faut savoir se débrouiller un petit peu en anglais. »Cette approche matérialiste est aussi sa conception de la réussite sociale. Elle évoque ainsison jeune frère qui malgré une orientation en LP est devenu : responsable du service qualitéEurope, quoi !C’est dans cette perspective d’ouverture sur l’autre et sur le monde du travail, de la réussitequ’elle organise le projet avec un lycée anglais, les élèves en binôme constitué d’un françaiset d’un anglais ont à réaliser un projet commun.2.3. Un rapport sémantique et axiologique à la discipline de référence.Il s’agit d’enseignants qui entretiennent une relation identitaire avec leur discipline deformation et d’enseignement : elle est le lieu et le moyen d’accomplissement de soi et desélèves. À travers les savoirs disciplinaires ces enseignants veulent transmettre le sens et lesvaleurs de leur discipline. Nous retrouvons des PLC au lycée et au collège mais aussi desPLP qu’ils enseignent des disciplines générales ou professionnelles. Nous distinguons ceuxqui ont un rapport axiologique à la discipline enseignée, pour eux les savoirs disciplinairesse construisent sur des valeurs qu’ils transmettent, de ceux qui ont un rapport sémantiqueà la discipline universitaire et qui mènent une réflexion didactique qui est source et lieu decréation.2.3.1. Un rapport axiologique à la disciplineCaroline, mène une réflexion épistémologique sur la discipline, qui interroge la matrice de ladiscipline du collège au lycée, et analyse leur évolution, leur complémentarité, leur rupturecomme facteur de réussite ou d’échec pour les élèves. Elle juge les programmes commerévélateurs de l’évolution didactique, épistémologique de la discipline et en fonction de leurcompatibilité avec les élèves. Ils ne sont pas un référentiel mais un cadre de travail danslequel elle innove. Elle a une conception créatrice de la didactique à travers notamment lanotion de projet et une conception axiologique de la discipline :« Enseigner le français c’est donner le goût de lire, d’écrire et de vivre. Le goût de lire et le goût d’écriresont des valeurs. »Quant à Hélène, âgée de soixante ans, elle enseigne en LP les arts appliqués. Formée auxBeaux Arts, elle essaie de transmettre le sens de l’art, sa place dans la vie :« Enfin dans tous les cas, j’ai fait les Beaux-Arts, hein, j’ai fait longtemps, j’ai sept années des Beaux-Arts … et en fait, je me suis, je me suis découverte euh étant aux Beaux-Arts et j’ai, j’ai découvert qu’onpouvait aborder la vie par l’art quelque part, j’veux dire euh, l’art touche, c’est vraiment l’histoire del’homme finalement, quoi !– Donc euh, ben, j…, j’aimerais que, mon but aussi, c’est de les, de les amener à voir autre chose quece qu’ils voient tous les jours aussi. » (C’est nous qui soulignons)IUFM Nord-Pas de Calais149

Transmettre aux élèves ce rapport à l’art, pour finalement éduquer leur regard et leurapprendre à voir autrement la vie :« … des Beaux-Arts et vous dîtes euh « Au fond, mon, mon idée c’est de leur transmettre uncertain rapport à l’art pour qu’ils deviennent un peu plus curieux, euh, donc, de toute façon,les sortir un peu de euh de leur euh, de la routine, de …- Oui … Ça fait, c’est ça mon métier. Mon métier c’est bien de leur montrer qu’il y a euh, il ya des choses auxquelles il faut, enfin, il ne faut pas passer à côté de ces choses là quoi ! »(C’est nous qui soulignons)Le regard de ses élèves absent de curiosité sur le monde et le design n’est pas unecaractéristique de ces élèves mais bien un manque culturel français précise-t-elle. Elleconstruit des savoirs et des savoirs très spécifiques mais au-delà de cette technique c’estbien un rapport au monde, à l’art qu’elle vise :« Je les amène à savoir traduire des idées perso et, puisqu’on est dans le mobilier, on est dans duvolume, donc c’est savoir euh traduire du volume dans l’espace.Voilà. Ça, c’est le côté euh technique en même temps, je dirais, je dois les amener à toujours euh sequestionner par rapport à, par rapport à ce qu’ils font, par rapport bien évidemment à la demande, maisaussi savoir analyser euh parce que quand, dans un projet d’arts appliqués par exemple, euh y’a, unénoncé, la demande, précise et puis y’a toujours un support image euh, qui peut être par exemple euh,une série d’architecture sur laquelle ils doivent euh essayer de dégager un petit peu l’aspect formel, enfaisant de l’analyse, ils essayent de trouver des caractéristiques formelles, mais aussi euh stylistiqueseuh, bon se poser des questions, par exemple, pourquoi on a travaillé, pourquoi l’architecture travailleavec tel matériau, tel autre euh … »2.3.2. Un rapport sémantiqueJeanne que nous avons rencontrée lors de sa deuxième année d’IUFM, a toujours voulu êtreprofesseur de français : « c’est une vocation » dit-elle. En situation difficile, elle s’adapteet adapte les programmes à ses élèves pour être au plus prêt d’eux. Cette toute jeuneenseignante bouleverse ses pratiques ou plutôt construit sa pratique en tenant compte del’indifférence ou du chahut des élèves et des propositions faites en formation pour « mettreles élèves au travail ». Du coup, pour chaque séquence, elle cherche quelque chose quiait un rapport avec leur vie, elle détourne des émissions de télévision pour en faire desactivités d’apprentissage : ça se discute ou télé-achat pour travailler l’argumentation ou letexte explicatif. De même les séances de lecture deviennent des séances de manipulationde textes :« Pour montrer que c’est pas une chose morte non plus, que c’est quelque chose de vivant et que l’onpeut manipuler dans tous les sens. »Il nous semble que c’est par ces transformations didactiques qu’elle est en train dereconsidérer le rapport épistémologique qu’elle a avec la discipline. Enseigner le françaisprend un nouveau sens qui se construit à partir de sa pratique. Elle exprime assez clairementson but et les difficultés qui en découlent :« Il est difficile de trouver le petit moyen qui fait qu’ils ont envie de venir en cours de français etd’apprendre avec moi. »Elle interroge également le sens des savoirs curriculaires. Ce sont leurs finalités et non leurscontenus qui expliquent les difficultés de sa classe, ce qui constituera aussi le défi qu’ellese fixera :150IUFM Nord-Pas de Calais

« Je trouve que le programme de quatrième ça vise surtout, en tout cas en français, à apprendre à êtrecitoyen parce que c’est au niveau du programme : la critique sociale, la presse, la lettre. On avait tout unsystème de communication, d’argumentation et je pense que tout ça réuni, mis ensemble, ça apprend àêtre citoyen, savoir écouter l’autre, ce qui est très difficile pour une classe comme la mienne… »Bruno, PLC en mathématiques exerçant en collège depuis plus de cinq ans, repense sonenseignement des mathématiques et finalise l’enseignement de ces savoirs dans uneapproche épistémologique, dans une quête sémantique :« Malheureusement, les mathématiques ce n’est pas seulement savoir compter, les mathématiquesc’est savoir penser par soi-même, savoir réfléchir, la logique. Et c’est ça qu’il faut transmettre au collège.C’est : tu as l’élève devant une situation et tu lui poses la question et puis bon si je fais telle action quellesconséquences ça a, si je fais telle autre quelles conséquences ça a et puis bon c’est leur apprendreà raisonner, mais après bon, si apprendre à raisonner ça passe par l’apprentissage de Pythagore,on passe par l’apprentissage du théorème de Pythagore, mais le but ce n’est pas l’apprentissage duthéorème de Pythagore pour l’apprentissage du théorème de Pythagore, c’est apprendre à raisonner.Voilà les données que j’ai au départ : qu’est-ce que je peux en faire ? Qu’est-ce que je peux utiliser pourtrouver autre chose ? Donc c’est ça les mathématiques, ce n’est pas des calculs, c’est l’apprentissagede la logique, du raisonnement, de la démonstration, et ça peut se faire par des jeux »Cette discipline dans laquelle il avait des facilités, en tant qu’élève, et dont il a percé le mystèreen licence constitue un challenge à enseigner dans une interaction permanente entre lescours et les projets qu’ils mènent par ailleurs parce qu’il est en tension entre sa représentationdes mathématiques et sa représentation didactique du cours de mathématiques. Il créedans les projets et transmet l’essence, les sens des mathématiques, il est « traditionnel » encours et transmet des savoirs mathématiques. Cependant cette dichotomie des pratiquessemble peu à peu se fondre dans une déconstruction des cours pour une reconstructiondidactique des mathématiques.Gérard est lui aussi enseignant en mathématiques, il cherche lui aussi à donner du sens àcet enseignement dont il a compris les finalités en licence. Il tient à garder un lien avec lessavoirs savants :« Alors, personnellement, dans mon parcours scolaire, à un moment donné, quand j’étais endeuxième année et en troisième année d’université, j’ai pris conscience que certaines chosesque j’avais apprises au collège commençaient seulement à être utiles en mathématiques,à l’université, en tout cas en deuxième année, en troisième année de Licence maths. C’estimportant pour moi, en tant qu’enseignant, d’avoir pris conscience de ça, parce que, bien deschoses que je fais actuellement au collège avec mes collégiens, si j’en détecte quelquesunsuns qui seront capables de faire des mathématiques à un niveau plus élevé plus tard,il faut que je les laisse, il ne faut pas qu’ils passent à côté de ce qui leur servira plus tard.Donc, quelque part, j’arrive quand même à rapprocher un petit peu mes études à monenseignement. »Il essaie de ne pas présenter de façon trop réductrice ces savoirs mais de mettre les élèvesau centre du questionnement mathématique et d’assumer une posture de rédacteur de laleçon après la phase d’expérimentation.« J’essaye quand même de garder une chose en point de mire, c’est que la chose, ce qu’on va écriredans le cahier de leçons, c’est ce que les élèves auront dit. Ça, c’est important pour moi et sur ça,j’insiste assez souvent là-dessus. C’est les élèves qui font le cours et c’est pas moi, c’est-à-dire qu’enfait, je leur propose une activité, puisque c’est moi le prof, c’est normal, pour moi, le but de l’activité estdéjà en point de mire, c’est normal, j’espère arriver au but de l’activité et dès qu’on a découvert, entreguillemets, ou dès qu’on a sorti de l’activité une propriété ou comment, un … une règle de calcul, lamanière dont les élèves vont formuler cette propriété avec leurs mots, bien sûr, je vais les guider pourque ce soit du français et pour que les mots mathématiques qu’ils vont utiliser soient cohérents, maisIUFM Nord-Pas de Calais151

c’est ça qu’on écrira dans la leçon. »Donner du sens à certains savoirs mathématiques ce n’est plus aussi évident, l’usage dessavoirs a évolué et le temps nécessaire à cette construction sémantique se trouve en tensionface aux exigences des programmes :« Bon, malheureusement, il y a un gouffre entre ce dont on a réellement besoin à l’heure actuelle,à l’époque actuelle, avec les techniques évoluées telles qu’elles sont, et ce dont avaient besoin nosancêtres qui ont mis en place le Théorème de Pythagore … Vous comprenez ? Donc, on est un peuembêté à cause de ça. Bon, il y a des activités qui pourraient arriver à … bon ! Moi, j’ai travaillé un peudans le bâtiment. Le Théorème de Pythagore, tous les gens qui travaillent dans le bâtiment connaissent,c’est … on pend un mètre, on mesure là, on mesure là-bas, si on a autant dans cette grandeur-là, on abien mis un angle droit. Ça, c’est une situation concrète, mais on leur apprend. On les met pas face auproblème. Si on voulait les mettre face au problème, c’est faisable, le problème, c’est qu’il nous faudraitdeux ou trois séances avant d’arriver à avoir découvert la chose, c’est-à-dire, à faire en sorte que ce soitvraiment les élèves qui l’ont découvert. »2.4. Un rapport « conscientisé » à la discipline intellectuelle.Dans cette catégorie nous retrouvons principalement des professeurs des écoles et desPLC en collège. Pour ces enseignants les savoirs disciplinaires permettent de penser, ilssont le lieu et le moyen de la construction d’une connaissance intellectuelle de la disciplinequi pourrait influencer la « conscience disciplinaire » de leurs élèves (Reuter 2003) Cesenseignants cherchent surtout à transmettre une connaissance de leur discipline autreque celle construite par les élèves parce que les savoirs disciplinaires sont en perpétuellereconfiguration et aussi, parce qu’ils supposent que la représentation de la discipline deleurs élèves n’est pas celle qui mène à la réussite.Nous distinguerons là encore deux approches différentes : ceux qui s’attachent à des objetsparticuliers et identifiés comme objet intrinsèque de la discipline et ceux qui partent desituations décontextualisées pour amener les élèves à identifier les savoirs de la discipline.2.4.1. De la micro structure à une supra structure disciplinaire.Ces enseignants pensent l’enseignement d’une discipline à travers des apprentissagesprécis, des objets identifiés qui constituent la discipline de référence.C’est ainsi que Patrick, PE, très engagé dans la pédagogie de Freinet affirme: « Quandc’est la division, je suis en division ». Faire des mathématiques cela apprend à faire desmathématiques. Il a un rapport tautologique à la discipline, tout le dispositif pédagogiquepermet aux élèves d’être coopérateurs et actifs dans la construction des savoirs disciplinaires :sa conception pédagogique de la construction des savoirs disciplinaires amène à construiredes savoirs à penser la discipline. …Anita, de son côté, enseigne au CE1, il n’y a donc pas de discipline mais elle a une consciencedisciplinaire, une représentation des savoirs disciplinaires dans leurs spécificités et dansleur transversalité. Chaque support est pensé pour un usage spécifique :« Vous distinguez bien les apprentissages et les supports ?Oui…Oui ?Bah… il faut donner des repères aux élèves et après les aider à faire les liens. Les sons ça se travailleen lecture, en orthographe en écriture… la lecture ça se travaille aussi pour comprendre un exercice de152IUFM Nord-Pas de Calais

mathématiques… donc pour qu’ils comprennent bien ce que l’on fait, je change de support… on ne faitpas tout sur un texte … et puis ça les ennuierait… »C’est ainsi que la place et l’usage de l’album ont évolué dans sa pratique :« En fait au fil des années, je me suis aperçue que se servir des albums pour faire de la grammaire, çafaisait fuir un peu les élèves … ils savaient très bien qu’à chaque fois qu’on sortait les albums, c’étaitpour construire une notion derrière … donc je ne travaille plus de cette façon là … les albums c’est quela lecture plaisir … »L’album sert à la lecture plaisir, il servira aussi comme médiateur à la production d’écrit. Desextraits de textes sont choisis pour la compréhension parce qu’ils posent un problème decompréhension, alors que d’autres textes serviront à l’étude du code, ces derniers sont plussimples :« Des textes tout simples. Si c’est le son [in] ce sera le moulin, ouais tous des mots en [in], mais untexte logique ! »Elle instaure des rituels qui doivent à la fois permettre aux élèves d’identifier la nature desapprentissages et ensuite de faire des liens :« Le lundi, je leur présente un texte et on travaille un son, et ils doivent apprendre les mots du texte,donc et après on travaille en grammaire … toujours à partir du même texte, mais c’est un texte qui n’arien à voir avec le texte de lecture … »Elle pense les savoirs à la fois dans leur transversalité et dans leur spécificité disciplinaire.Lire c’est aussi lire un exercice de mathématiques… Elle aide les élèves à comprendrece qu’ils font, à ne pas tout mélanger. Ainsi, chaque journée se termine par une activitémétacognitive des activités effectuées. Elle désigne, chaque soir un élève qui vient raconter,expliquer aux autres ce qu’il a fait, appris :« En fin de journée je les interroge sur ce qu’on a fait en classe. Donc mon emploi du temps est affichéen classe et en fin de journée je demande à un élève : tu peux me raconter ce que tu as fait dans lajournée. Donc, il essaie de raconter, de retrouver. »La référence à l’emploi du temps est importante pour que les élèves repèrent des momentsbien identifiés pour l’apprentissage de certains savoirs. Cette activité permet, selonl’enseignante de travailler la mémoire des élèves et leur compréhension de ce qu’ils font.C’est aussi pour elle une activité d’évaluation qui lui permet d’observer la façon dont lesélèves se représentent les activités et les savoirs enseignés. Elle précise qu’elle veut queses élèves apprennent à faire des liens, à transférer les savoirs acquis dans les autressituations, les autres disciplines. Il apparaît très clairement dans son discours que permettreaux élèves de construire la dimension disciplinaire des savoirs enseignés est pour elleun enjeu important dans la réussite de ses élèves. D’une certaine façon elle veut agir,influencer la « conscience disciplinaire » de ses élèves pour faciliter leur entrée dans lesapprentissages. (Reuter, Lahanier Reuter, 2004)2.4.2. De la reconstruction des savoirs à identifiercomme savoirs d’une discipline scolaire, voire « intellectuelle ».L’enseignant qui illustre le mieux cette catégorie est Carl. Il enseigne les mathématiques aucollège depuis moins de cinq ans et nous confie :« Mon plus grand plaisir c’est de commencer à leur parler d’autre chose et de me dire, mais monsieuron ne fait pas des maths, et d’arriver à des maths avec. Et là, ils se disent, «à bon ?». Et ça c’est unegrande victoire à chaque fois. Une grande victoire parce que j’estime leur avoir ouvert les yeux etIUFM Nord-Pas de Calais153

souvent ça les remotive carrément, quoi »Il souhaite transmettre une conscience des mathématiques autrement aux élèves ou autreque celle que les élèves ont construite de la discipline, parce que les mathématiques sontune discipline en perpétuelle reconfiguration :« Les mathématiques. Euh…justement, euh…les mathématiques pour moi, ça représente une matièrequi est extrêmement cadrée, même exigeante, au niveau euh notamment du raisonnement, de la façonde faire, des résultats à trouver, et tout. Il y a plusieurs chemins, mais quasiment qu’une réponse.Donc, quelque part pour ces élèves, [soupir] s’ils n’acceptent pas, ça ne passe pas. Il n’y a pas ce côté« hybrimagination » »C’est un défi d’enseigner les maths …d’où la nécessité d’innover :« Si je n’avais pas innové, je ne serais pas resté, quoi. Je crois que… je pense que s’il y a certainscollègues qui partent, c’est qu’ils se sentent démunis face euh face aux élèves »Pour une conclusion :Il nous apparaît à l’issue de cette réflexion qu’interroger le rapport aux savoirs disciplinairesnous semble une approche pertinente pour comprendre les pratiques, les choix et le travaildidactiques des enseignants. Le schéma suivant reprend ces différents rapports aux savoirsdisciplinaires qui se caractérisent par une réflexion permanente de la fonction/ finalité dessavoirs enseignés et qui guide le travail didactique. Ce dernier explose le cadre de laconfrontation des savoirs savants et des savoirs à enseigner pour repenser les savoirsenseignés en fonction et du rapport aux savoirs disciplinaires, au sens que ces enseignantstrouvent dans l’exercice de leur métier et du regard qu’ils portent sur leurs élèves.Rapport détournédes savoirsdisciplinaires*Rapportconscientiséà la disciplineintellectuelleFonction des savoirsdisciplinaires :Devenir/réparationFonction des savoirsdisciplinaires :Penser/êtreFonction des savoirsdisciplinaires :être/grandirFonction des savoirsdisciplinaires :Valeur/sens de la disciplineRapport absentaux savoirsdisciplinairesRapport sémantique etaxiologique aux savoirs154IUFM Nord-Pas de Calais

Rapport aux savoirs professionnels/rapport aumétier des enseignants en milieu populaireUne définition prégnante de l’activité d’enseignement est qu’elle consiste à transmettre àun public d’élèves des savoirs académiques définis par les programmes scolaires. Cettetransmission, loin de se faire de manière directe et mécanique nécessite bien au contrairetout un travail d’appropriation, d’interprétation et de transformation par l’enseignant de cessavoirs à enseigner afin de les adapter aux situations scolaires et à ses contraintes. Si« faire passer » des savoirs curriculaires est une image qui illustre de manière pertinentela finalité de l’activité enseignante aujourd’hui, ce « faire passer », qui marque bien ladistance – variable – qui existe entre le public et le savoir à transmettre, mobilise des savoirscomposites, qui sont bien distincts des savoirs académiques formalisés et définis par lesprogrammes. C’est en ce sens que certains ont pu parler du métier d’enseignant commed’un métier de « passeur » (Zakhartchouk J-M. 1999), et de « médiateur culturel » (BouveauP. et Rochex J.-Y., 1997).S’intéresser à l’ensemble de ces savoirs « pour » enseigner que mobilisent les enseignantsafin d’exercer leur mission d’enseignement est selon nous une entrée pertinente pourcomprendre et analyser l’évolution et les dynamiques du travail enseignant notamment ensecteur populaire. Si notre choix s’est porté sur les enseignants « impliqués » qui travaillenten milieu populaire c’est que la distance entre la nature des savoirs à transmettre et lesdispositions socio-culturelles du public à recevoir ces savoirs y est la plus grande et nécessitepar conséquent, pour ces enseignants qui œuvrent à réduire cette distance, des « savoirspasser » plus importants et plus visibles qu’ailleurs. Nous faisons ici l’hypothèse que cetravail de recomposition des savoirs prend appui en même temps qu’il met à l’épreuve lerapport aux savoirs et au métier de ces enseignants.Quels sont les traits professionnels caractéristiques des enseignants « impliqués » en milieupopulaire ? Quelles sont les dimensions que revêt leur rapport aux savoirs professionnels ?Dans un premier temps nous présenterons les dispositions professionnelles communes quitraversent les discours des enseignants « impliqués » en milieu populaire et qui selon nous,caractérisent ces enseignants. Nous montrerons aussi la forte imbrication du rapport auxsavoirs pour enseigner et du rapport au métier.Au-delà de ces dimensions récurrentes, on peut néanmoins repérer chez ces enseignants,en articulant la trajectoire biographique aux finalités données à l’activité professionnelle,quatre configurations typiques de rapport au métier qui seront présentées dans une secondepartie.1. Les traits récurrents du discours des enseignants « impliqués » « Faire passer des savoirs ou connaissances » est une expression indigène c’est-à-dire régulièrementutilisée par les enseignants pour décrire leur activité professionnelle. Elle est dénigrée par les spécialistesqui lui préfèrent les tournures « les enseignants construisent des savoirs (ou des compétences) », « lesenseignants organisent des situations d’apprentissage »… On voit bien que ces expressions ne renvoient pascependant au même processus. Celle utilisée par les enseignants est imagée, elle décrit le processus sansrien dire du comment, c’est-à-dire de la nature de l’activité et des savoirs à mobiliser, alors qu’à contrario, lesexpressions utilisées par les spécialistes renvoient d’abord au comment et s’inscrivent dans des théories del’apprentissage.IUFM Nord-Pas de Calais155

On retrouve dans le discours des enseignants « impliqués » que nous avons interviewésun certain nombre de traits communs qui confèrent une tonalité spécifique voire s’inscriventdans une éthique qui traverse le rapport aux savoirs et au métier qui les caractérise :1.1. Les caractéristiques de l’implication dans le métier en milieu populaire1.1.1. La perception du pouvoir agir« J’aime bien ce que je fais, je suis content de venir parce que j’estime avoir du pouvoir, pouvoir sur…pour agir. » (Patrick)Les enseignants que nous avons interviewés se disent confrontés à ce qui constituepour eux le problème professionnel majeur lorsqu’on enseigne en milieu populaire : celuid’intéresser, motiver et mettre au travail leurs élèves. Loin de se vivre comme impuissants,ils évoquent néanmoins de manière récurrente l’expérience qu’ils ont faite de pouvoir agirnon pas « directement » sur les élèves mais sur la situation et le contexte d’enseignementqui, à son tour, agit sur le comportement des élèves. Cette expérience est vécue comme un« déclic » qui conduit ces enseignants à changer leurs pratiques d’enseignement.Jeanne enseigne alors qu’elle débute dans une classe qu’elle qualifie de très difficile. C’estle choc, les situations de classe ne correspondent pas du tout à celle qu’elle avait idéaliséeavant d’obtenir le CAPES. Elle attribue les problèmes de discipline et de mise au travailde ses élèves qu’elle rencontre à la confrontation de ce public d’élèves d’origine populaireavec sa personne propre, son identité de jeune femme. Un stage de pratique accompagnédans la classe d’une autre enseignante lui montrera son erreur. À partir de ce constat,elle en déduit qu’elle peut tenter de faire quelque chose pour remédier à ces problèmesen changeant notamment ses pratiques d’enseignement. Ces changements lui permettrontd’obtenir la qualité et le statut d’enseignante aux yeux de ses élèves :« Le déclic à mon avis c’est surtout avec le stage de pratique accompagné. Là j’ai vraiment prisconscience que…, en fait mon maître de stage pour moi, lui s’il réussissait avec sa classe c’est parceque c’était un homme, grand qui se faisait respecter… Et finalement quand je me suis retrouvée dansle lycée, mon maître de stage était une femme, assez jeune, petite avec une petite voix tout ça et j’ai vuqu’elle réussissait à tenir sa classe alors qu’elle avait une classe de trente élèves, assez difficile aussi.Et je me suis dit il y a peut être quelque chose à faire, donc je me suis beaucoup inspirée des stageset de recherches et je me suis dit que finalement c’était pas forcement moi le problème mais peut êtremes pratiques donc j’ai essayé de changer mes pratiques en cours. Et j’ai senti un changement aussiau niveau des élèves, grâce à mon changement… Ils me voyaient plus seulement comme une femmemais plus comme une prof, j’ai changé de technique à partir de janvier… Vraiment le déclic là… »Cette expérience du « pouvoir d’agir » paraît fondatrice. Manon nous raconte comment uneformation en gestion de classe lui a permis au début de son année de stage de faire unetelle expérience :« En fait on nous a pris [à l’IUFM] pendant une après midi pour nous dire, alors c’était en gestion declasse, pour nous dire voilà quand un élève… Comment faire pour éviter les réponses du tac au tacélèves/profs… L’impertinence… Elle nous a présenté l’empathie et l’assertivité et j’ai essayé… C’étaitdu jeudi, alors j’ai essayé le vendredi et ça a marché et puis en fait on nous avait tellement dit qu’il n’yavait pas de recette, de truc, qu’en fait je n’attendais rien de tout ça et ça a marché, j’étais… »Ce sentiment du « pouvoir agir » que partagent les enseignants « impliqués » a pourcorollaire un fort sentiment de responsabilité « personnelle » face à la réussite ou à l’échecqu’ils peuvent rencontrer dans la mise au travail de leurs élèves. C’est ainsi que Laetitia se156IUFM Nord-Pas de Calais

sent en échec avec une classe de 6 e qui ne travaille pas et cet échec est interprété commeune inadaptation de ses pratiques professionnelles :« 70% de mes élèves de 6 e n’apprennent pas une leçon, voilà. […] C’est une classe de 6 e qui tourne à5 de moyenne sur les évaluations de leçons, voilà où on en est ! Là, j’ai un problème. Dans les annéesfutures, si c’est ça les élèves qu’on récupère à L. en 6 e il va falloir faire quelque chose et là, au niveaudes pratiques, tout le travail que j’ai fait jusqu’à présent, il est obsolète ! »Par contre, elle réussira, en inventant une nouvelle manière de travailler, à remettre autravail une classe de 3 e :« Avec les 3 e , ça n’allait pas très bien en février, pas bien du tout, d’ailleurs ils ne travaillaient plus. J’aipassé une partie de mes vacances de février à préparer d’autres choses. J’ai revu une séquence sur lapresse, je n’avais jamais fait ça comme ça. Comme ils ne cherchaient pas les contenus, je leur ai donnéun travail où j’avais déjà fait tous les contenus. J’ai dit : « voilà, je vous donne tout, je vous donne lescontenus, je vous donne les documents, la seule chose que je vous demande c’est de me produire untravail ». Donc, il y avait des critères, tout le monde était à égalité en fait. Voilà, je leur ai dit « ce n’estpas une question de savoirs, je vous donne tout ». Sur la presse, ils avaient un livre, j’avais fait cinqparties, ils avaient les renvois aux pages plus ce qu’on avait fait en cours, ils avaient tous les contenus,ils avaient un plan et la consigne c’était de me rendre un dossier sur la presse. La seule chose qu’ilsavaient à faire, c’était de mettre en page, faire des choix au niveau des couleurs... Je leur ai dit : « c’estle reflet de vous-même, montrez-vous sous votre meilleur jour, après vous pourrez recommencer àtravailler. Moi, je ne travaillerai pas pour vous si vous ne me montrez que vous avez envie de le faire».Donc, j’ai passé beaucoup de temps à élaborer ça et je leur ai dit que c’était le contrat, qu’ils avaienttrois semaines pour le faire. Je pense que ça les a motivés parce que j’ai remis les choses à plat, jeleur ai dit et ils m’ont rendu des choses très bien. Pendant ce temps-là, toutes les semaines, on faisaitun point, je leur demandais s’ils avaient besoin de choses, de matériel et on a commencé une nouvelleséquence et comme on était reparti sur des bonnes bases, un lien de confiance qui s’est créé, on a bienrecommencé à travailler. »En réaction aux difficultés qu’ils éprouvent à focaliser l’attention des élèves sur lesapprentissages scolaires, le travail des enseignants porte la marque d’une forme depersévérance, de volonté tenace. À preuve ce que dit Manon de son approche patiente d’unélève arrivé en cours d’année dans sa classe, après un renvoi d’un autre collège :« J’ai eu un nouvel élève dans ma classe. Il est arrivé la dernière semaine avant les vacances de Noël.Et c’est un élève qui a été exclu à la suite d’un conseil de discipline pour un comportement plus quepénible : violent, insolent. […] En fait il a énormément de problèmes. Il arrive un matin, je vois sur satête que bon… c’est un jour où il ne va pas sortir ses affaires, en plus il ne va pas écrire le cours… Et luij’ai essayé plein de choses et en fait ma maître de stage m’a dit que je passais trop de temps avec lui.Bon au début d’accord c’était le petit nouveau, il fallait que je lui explique et que maintenant, c’est tout,c’est un élève comme les autres. […] Mais il n’a plus l’attitude provocatrice qu’il avait au début avec moi,mais par contre il va falloir que je sévisse… Je ne sais pas, je vais le prendre une heure avec moi dansle cours des 6 e pour qu’il fasse son travail. Comme ça il est avec moi et puis s’il y a quelque chose qu’ilne comprend pas, je peux lui répondre… Bon ça lui fait une heure de plus… Mais il ne fait rien chezlui ! C’est un peu mon gros problème du moment… en gestion de classe. […] Mais je suis en train defaire mon deuil bon vraiment il y a des élèves pour qui je ne peux rien… Et j’ai vraiment eu du mal à lefaire au début… […] Bon pour l’instant j’ai cette solution, le prendre en cours avec moi pour l’obliger àtravailler. Et puis je ne sais pas… Est-ce qu’il va trouver un sens à ce qu’il fait et le faire de temps entemps ? Visiblement chez lui il ne travaille pas. Et je ne sais… Bon en étant dans un cadre plus serré eten faisant le même travail que les autres mais en allant à sa vitesse peut-être qu’il trouvera du sens…Je ne sais pas… Là je vais tenter ça vendredi en fait… puisque j’ai les 6 e vendredi, on verra bien…Tu n’as pas fait ton deuil alors ?Non, non pas encore (sourire). Mais je vais essayer ça, ça je n’ai pas essayé… On verra, on va essayer.On ne sait jamais. Mais comme les autres profs m’ont dit « tout le collège F. s’y est collé avant toi… !Mais bon c’est tout, j’essaie une dernière fois. Je ne sais pas après… ça ne marchera pas… mais onne sait… »La dévolution par quoi on désigne le sentiment de responsabilité qu’endosse personnellementIUFM Nord-Pas de Calais157

l’enseignant vis-à-vis des échecs qu’il rencontre accompagne cette expérience :« C’est toujours pareil, moi, de toutes façons, quand ça ne va pas en classe, tout de suite il y a uneremise en question, si ça ne passe pas c’est que je ne fais pas ce qu’il faut pour que ça passe. »Loin d’être source de découragement, les échecs que rencontrent ces enseignants sontdécrits comme stimulants. Mis dans ce cas là, Thierry, par exemple, parle de « redoubler detravail » :« Quand ça ne marche pas, je redouble de travail, c’est-à-dire la classe pour laquelle je vais passerl’essentiel de mes temps de préparation, c’est justement la classe où ça ne marche pas ! Donc çaentraîne un fonctionnement un peu obsessionnel, c’est très sain, c’est très sain parce que je suistoujours en train de me dire : « est-ce que ça va marcher ? Est-ce que ça ne va pas marcher ? ». Et jeme dis « si ça ne marche pas ce coup-ci, ça me servira peut-être l’année suivante ! » (rires). Je stresse,hein, mais je ne me décourage pas. »On voit combien le métier d’enseignant en secteur populaire nécessite un engagementpersonnel important et l’implication professionnelle qui caractérise ces enseignants lesengage avant tout eux-mêmes en tant que personne, le métier, compte-tenu de la faiblessedes supports institutionnels (Dubet, 2002), se présentant comme une mise à l’épreuve de lapersonnalité (Dubet, Martucelli, 1996). Cette implication personnelle se lit aussi au traversdes sentiments d’efficacité et de plaisir au travail qui traversent les discours.1.1.2. Un sentiment d’efficacitéLes enseignants que nous avons interviewés évaluent régulièrement l’effet positif de leurspratiques pédagogiques sur les élèves. Ils mesurent leurs progrès et cela constitue pour euxune source de satisfaction et de gratification importantes :« Je ne suis toujours pas déçue de mon métier. J’aime toujours autant enseigner. Les élèves sont deplus en plus difficiles car de plus en plus turbulents, violents, mais malgré cela j’aime toujours cettetransmission de savoirs parce qu’au bout d’une année je vois quand même le travail qui est accompli.Et même déjà là je vois au premier trimestre, on est près de Noël, je sens quand même qu’ils ont desacquis et puis ils commencent à s’affirmer donc c’est ce plaisir-là de voir en fin d’année tout le cheminparcouru parce que du semblant d’écriture, du simulacre d’écriture de septembre et puis qu’en juin ilsécrivent sur une ligne, tout ça, super, et puis qu’ils commencent à comprendre le fonctionnement de lalecture, à déchiffrer des mots, ça c’est un réel plaisir, c’est formidable. » (Lucie)Il découle de cette expérience un fort sentiment d’utilité, c’est pourquoi Renaud justifie sapréférence pour le début de la maternelle alors qu’il ne l’est déjà plus au cycle 3 : il ressentqu’il « donne » à ses élèves, c’est-à-dire qu’il leur apporte quelque chose. C’est toute l’imageet l’estime de soi qui se trouvent valorisées par ces réussites :« En maternelle, début maternelle tout est possible. On a l’impression de donner et on voit une évolutionaussi. Mais en CM2, comme j’ai pu avoir, avec des enfants qui étaient en demande et on ne savaitpas, je ne savais comment faire alors je crois qu’à la fin ce n’est pas…, à la fin ça m’a fatigué. Maismoi bon. Moi… il y a une évolution dans le comportement des enfants, dans... Puis chaque année ily a… On nous donne des enfants, tout est éparpillé et puis on arrive à avoir un groupe. Là, on se dit« C’est formidable, j’ai réussi à faire ça ». C’est valorisant aussi même si, peut-être bon, ça dépend pasbeaucoup de nous. Mais on est là, on assiste à ça et ça fait… »Qui peuvent aussi se trouver reconnues et relayées au niveau de l’établissement :« Comme je ne réussissais pas trop mal pédagogiquement et j’avais des bonnes relations avec lesélèves, l’administration m’a souvent confié les classes les plus difficiles et au début, je commençaisd’ailleurs par, je ne souhaitais pas particulièrement avoir de bonnes classes… Parce que moi je croisque là où je réussis pédagogiquement c’est de faire des déclics chez l’enfant, de faire l’éveil, le déclic,donner goût de. Bon je sais donner une petite motivation et là avec un public difficile ça marche aussi158IUFM Nord-Pas de Calais

comme un public plus facile, donc et puis aussi (tousse) j’avais sans doute des méthodes différentesdes autres collègues, je fonde pas mal mon enseignement sur le jeu. » (Caroline)1.1.3. Une forte présence du plaisirLa tonalité du plaisir, de l’amour du métier est fortement présente, on l’a déjà vu dansles citations précédentes, dans le discours de ces enseignants. Ce plaisir peut tenir auxcaractéristiques des élèves comme pour Renaud qui découvre le plaisir d’enseigner enmaternelle. Ce sentiment va jusqu’à lui donner l’impression de ne pas travailler lorsqu’il estdans sa classe :« Après j’ai pris des maternelles et là j’ai trouvé beaucoup de plaisir à enseigner. Je ne me vois plusfaire autre chose. Ça serait vraiment la pire des choses de devoir faire autre chose. Je ne sais pas ceque… J’avais cette notion de travail en entreprise. Là, je n’ai pas cette notion de travail. Je vais à l’écolenaturellement et donc c’est vrai, je ne suis pas trop intéressé par le salaire tout ça… Je ne suis pas tropau courant quand on me demande mon échelon. »Lucie parle de « révélation » lorsqu’elle découvre l’enseignement en maternelle. Son plaisirviendra des modalités qu’y prend le métier d’enseignant (et notamment le travail en atelier),du sentiment d’utilité sociale qu’elle ressent (donner les moyens aux élèves de réussir leurCP) et les échanges intéressants qu’elle a avec ses élèves :« Après j’ai eu vraiment la révélation. C’est que j’ai eu des grands et c’est vrai que ça fait des annéesque j’enseigne avec des grands. C’est la classe charnière avant le CP où j’ai l’impression que montravail c’est ça : je leur apprends à compter, à écrire, à lire, parce qu’on lit en grande section et j’aivraiment l’impression que c’est moi qui leur donne le point… Enfin les chances pour réussir en CP. Etj’aime beaucoup ce travail avec les grands et les grands de cinq ans ont déjà de la réflexion. Là parcontre eux ils vont éventuellement contester ce que vous leur apportez. Ils apportent aussi beaucoup dechoses. Il y a vraiment un échange, un échange constructif avec l’enseignant. Ils ne sont pas seulementque consommateurs, ils vont aussi avoir de la réflexion et j’aime beaucoup cet âge-là, voilà. »La source de plaisir est dans la manière dont se pratique le métier et le mode de relation queles enseignants nouent avec leurs élèves. Ce plaisir est presque toujours un plaisir partagé,réciproque avec les élèves :« Je leur demande de s’asseoir, je leur dis merci, je fais l’appel et pendant 3-4 mn, je ne dis plus rien.Voilà, ça peut être ça, ça peut être aussi je prends un tabouret, je m’assois, en plein milieu et je prendsun truc, je commence à lire, je vais vous raconter une histoire. Par exemple, l’histoire des lunettes,qu’est-ce que c’est que les lunettes ? Pourquoi on appelle ça des lunettes ? J’essaie de rattacher àl’objet technologique quand même. Et, ça peut être aussi, je vais à côté d’un élève, deux élèves, je faissurtout ça avec les ados, en 3 e , en 4 e , et je sais que ça les dérange et j’aime bien ça. Et, je suis à côté, jem’assois, ça les dérange, voilà, c’est toutes des petites feintes comme ça, des petites fantaisies qui medonnent à moi personnellement beaucoup de plaisir et je vois aussi que j’ai un écho positif par rapportà ça, ils aiment ce petit jeu. On va parler, on va faire quoi, il va nous prendre comment ? Je peux faireun jeu de rôle aussi, je leur dis : « bon aujourd’hui, je vais jouer le bon prof prenez votre cahier, copiezvotre titre, grand comme ça, vous soulignez en rouge, 2 fois ». Là, je fais du Hubert qui était au collège,je me remets à leur place, définition en rouge et en vert, les mots-clés et je sais que j’ai gagné car ilssavent que ce n’est pas moi. Maintenant on fait un grand trait, on refait le même cours et on copie soimême.Voilà, je travaille beaucoup dans ce côté surprise, dans ce côté un peu attraction, voilà, on vientdans son cours il y a de la techno mais il n’y a pas que ça. C’est surtout ça qui me plaît beaucoup dansce métier, dans la façon dont je le fais, parce que si j’avais continué à le faire comme il y a 10 ans, çan’aurait pas été possible, ça n’aurait pas collé à ma personnalité. »Les projets que mettent en place ces enseignants s’appuient presque toujours sur despassions (la musique pour Thierry, la lecture pour Manon, la création d’un CDRom pourLaétitia, le jeu pour Bruno) ou des curiosités personnelles montrant ici encore l’implication deIUFM Nord-Pas de Calais159

soi, de sa personnalité dans l’élaboration de la pratique professionnelle de ces enseignants.Mais ces projets sont aussi source de plaisir parce qu’ils permettent à ces enseignantsde continuer à apprendre, à s’enrichir que ce soit au travers des activités menées qu’aucontact et aux échanges que ces modalités de travail nécessitent avec les collègues etavec les élèves. Ces projets leur permettent de se positionner, comme leurs élèves, en tantqu’apprenant :« En plus moi ça me plait parce que la taille de pierres, en plus moi je ne connaissais absolument pas.Même moi j’avais un intérêt personnel parce que ça m’intéressait à titre personnel et je ne voyais paspourquoi j’en ferai pas profiter mes élèves, donc tout le monde était, enfin tout le monde s’est trouvésatisfait de ça… Donc ça marche, ça marche bien. […] Le principe c’est de gratter le plus d’heurespossibles, pour qu’ils fassent des maths, alors là cette année on a mis l’accent sur les sixièmescinquièmes,on leur fait faire, bon on a intitulé ça « maths pour le plaisir », c’est tout ce qui est, c’est uneheure en plus, c’est déjà, c’est découvrir des maths par d’autres biais, par des dessins géométriques,par des géométries décoratives, par des jeux par… Donc on les fait jouer, mais des jeux qui amènentde nouvelles notions de maths, ou qui mettent en, où on a besoin de raisonnement, de logique… C’estpareil on s’aperçoit que ça marche mais super bien, et donc on change de pratiques et comme on estplusieurs profs à le faire en même temps et bien, on travail ensemble donc ça permet de découvrircomment l’autre s’y prend. Pour nous personnellement c’est super enrichissant et les élèves, ça passesuper bien avec eux. » (Bruno)Cette posture professionnelle de « l’implication dans le métier » intègre donc le sentimentde pouvoir agir, la mise à l’épreuve personnelle dans la réussite et l’échec avec lesélèves, les sentiments de satisfaction et de plaisir. Cette posture est mise au service d’uneactivité professionnelle pensée et définie à partir du problème majeur que rencontrent cesenseignants et qui, en milieu populaire, se pose avec plus d’acuité encore qu’ailleurs : lamotivation des élèves. Les réponses professionnelles mobilisées en réponse à ce problèmeont pour effet d’éloigner ces enseignants du modèle d’enseignement « traditionnel » définipar la forme scolaire.1.2. Les éléments récurrents de la pratique professionnelle des enseignants« impliqués »Comment mettre les élèves à la tâche ? Comment les intéresser ? La « motivation » des élèvesest au centre des préoccupations professionnelles des enseignants, elle s’accompagned’une forte mobilisation subjective et de tout un travail d’interprétation, d’intégration et derefondation des savoirs curriculaires afin de les « faire passer ». C’est l’invention/constructiondes modalités que prend la transposition didactique dans l’enseignement des savoirsscolaires que repose désormais la professionnalité de ces enseignants.Laetitia constate que la transmission des savoirs devient seconde dans son travail parrapport à la construction de la motivation préalable de ses élèves à « recevoir » ces savoirs.Ce qui l’amène à vivre selon elle un changement d’identité professionnelle, elle se sent plusaujourd’hui un « coach » qu’un « prof » :« Alors par rapport aux élèves, j’ai plus l’impression d’être un entraîneur, un « coach », qu’un prof, enfait. Donc, je transmets des savoirs, en fait je pensais que c’était la transmission de savoirs mais enfait, c’est... Pour transmettre du savoir, je ne sais pas, mais il faut les mettre en disposition déjà, qu’ilsveuillent bien le recevoir donc, j’ai l’impression d’entraîner une équipe sportive. »Pour motiver leurs élèves, les enseignants explorent les réponses suivantes :1.2.1. Transformer la relation pédagogique160IUFM Nord-Pas de Calais

« Mettre en disposition les élèves à recevoir le savoir » est une expression souvent utilisée.Cela implique le respect de l’élève, le regard positif que l’on doit poser sur lui et sur sescapacités à agir, à penser, à apprendre. La relation aux élèves est pensée (tout comme leplaisir évoqué plus haut) en termes d’échange et d’enrichissement réciproque et montrel’importance que prend la dimension éthique dans le rapport au métier de ces enseignants.« Parce que je pense aussi que l’élève, le projet qu’on mène : « être acteur de sa formation », maisencore faut-il qu’on lui donne des outils pour prendre conscience qu’il est quelqu’un qui agit, et non pasquelqu’un sur lequel on agit. Donc, et c’est encore des périodes actuellement où je suis en recherchede moduler ma pratique parce qu’il ne faut pas trop, il faut rester exigeant, il faut rester exigeant. Bonon est confronté malheureusement à une grande inertie de l’élève qui, je le dis quand même pour moiqui était habitué à être une personne sur laquelle on agit et non pas, je dois dire que l’enseignementc’est quelque chose dans lequel on doit se, c’est un moule dans lequel l’élève doit se mettre. Et pourmoi, ce n’est pas ça l’enseignement, il faut qu’il y ait une interaction et ça bon, il faut donner les moyensaux élèves de pouvoir être, non pas être l’être qui reçoit mais qu’il y ait cet échange et ça remet aussiforcément en question le statut de l’enseignant, moi j’ai toujours perçu qu’être enseignant c’est pas : « jesuis le savoir, je sais tout et je suis sur une estrade par rapport aux élèves qui sont en face de moi ». Etje pense aussi que si j’ai choisi ce métier c’est parce qu’il y a, il y a quand même des échanges qui seproduisent, il y a un enrichissement mutuel que je mesure au quotidien… » (Sylvie)Pour Renaud l’élève ne peut réussir, ne peut avoir envie d’apprendre que s’il est heureux ets’il se sent bien en classe :« Un enfant qui est en échec, ce n’est pas à cause de son QI, c’est parce qu’il se sent mal à l’école. Il ya quelque chose qui ne va pas à l’école ou alors à la maison. Donc, moi je m’attache à ce que l’enfantvienne à l’école, qu’il soit heureux d’être en classe. Il ne peut pas prendre de la nourriture dans maclasse s’il n’a pas faim, s’il n’est pas bien. Et pour moi c’est vital. C’est aussi un travail avec les parents.On a des enfants qui arrivent là c’est… Ils sont complètement… Ils s’enferment complètement dansune bulle. Déjà à la maison ils font ça pour se protéger des agressions qu’ils peuvent recevoir. Et là onles transporte dans un milieu complètement étranger et on retrouve ce système d’enfermement et pourmoi en maternelle c’est ce qui est le plus catastrophique. Il y a des enfants qui se protègent. Ils vont surun banc et ne vont rien faire, même pas parler. Il n’y a aucun signe, ils n’acceptent pas le fait d’être àl’école. C’est une forme de protection. »Pour motiver les élèves les enseignants remettent en cause les relations impersonnellesqui, dans la forme scolaire , caractérisent les rapports entre enseignants et élèves pourréintroduire de l’humanité dans ces relations. Cela signifie pour Hubert (mais aussi pourGérard) de s’appuyer dans son enseignement sur son expérience professionnelle antérieureà son entrée dans l’Éducation nationale :« Moi, dans ma pratique, je pense que pour faire passer les choses, il faut que les gamins soient endisposition, que le groupe-classe soit en disposition, c’est-à-dire qu’il y ait une relation entre nous,humaine, moi je ne peux pas enlever le mot « humain » dans ma façon de faire et comme j’ai uneexpérience assez grande, je parle beaucoup de ce que j’ai vécu au niveau de la profession, del’entreprise, tout ça et comme c’est dans le domaine de la technologie, j’en parle beaucoup pour fairepasser les messages. »1.2.2. Travailler en projet avec les élèvesLa piste pédagogique la plus fréquemment explorée pour motiver les élèves est le travail enprojet. Ce travail peut prendre des formes multiples et variées. Il est un levier pour mettreles élèves au travail parce qu’il donne du sens aux savoirs scolaires et permet aux élèves « Ce qui fait l’unité de la forme scolaire […] nous l’avons défini comme le rapport à des règlesimpersonnelles. […] (p. 13) La relation pédagogique n’est pas « une relation de personne à personne, maisune soumission du maître et des écoliers à des règles impersonnelles (p. 17). VINCENT Guy, L’éducationprisonnière de la forme scolaire, PUL, Lyon, 1994.IUFM Nord-Pas de Calais161

de s’approprier de manière active ces savoirs :« J’ai testé des trucs qui marchent… Enfin, moi, je me suis rendu compte, pour avoir eu deux ans desclasses d’insertion, il faut les intéresser mais par des trucs qui les marquent eux. Je me suis renducompte que tout ce qui est activités professionnelles, activités manuelles ça les branchent et je peuxtrès bien faire des maths avec ça…C’est-à-dire ?J’ai deux exemples… Il y a une année, on a travaillé avec le lycée agricole qui était voisin, il y avaitune activité jardinage et j’arrivais à faire des maths avec ça, donc les maths passaient beaucoup plusfacilement parce qu’ils voyaient entre guillemets leur utilité. Enfin, ils utilisaient les maths donc ça passaitbien et puis à côté, il y avait la réalisation de quelque chose, la production de quelque chose donc iln’y avait pas de démotivation et on voyait des élèves qui avaient, même des élèves entre guillemetsen relatif échec arrivaient à, au moins essayaient de le faire. Donc étaient en quelque sorte remotivés,donc ça j’ai testé avec des quatrièmes et ça marchait plutôt bien, avec des quatrièmes un groupe assezhétérogène, tout azimut, bon les bons élèves sont motivés par tout en général, et les mauvais élèvesenfin les mauvais élèves, les élèves en difficulté, on arrivait à les ré-intéresser. Donc ça marchait. Etj’ai testé ça avec mes troisièmes d’insertion, là des élèves qui sont tous ciblés, enfin on les a, on les arassemblés pour pouvoir s’occuper individuellement d’eux, donc par plus petits groupes. J’ai testé lataille de pierre avec eux, bon on a une liaison avec un lycée professionnel, ils ont une section taille depierre. Donc moi je faisais la partie maths, on travaillait sur les ponts donc tout ce qui est voûte, toutce qui est calcul, donc ça les intéressait énormément et puis on allait une fois par mois dans le lycéeet il y avait des séances de deux, trois heures de taille de pierres. Donc ça marchait, mais super bien,donc ils étaient, à aucun moment ils ne m’ont posé problème, donc je n’ai jamais eu de problèmes dediscipline avec eux, je n’ai jamais eu à les à faire des remises à l’ordre importantes parce que, parce queça passait tout seul. Donc je sais que ça ça fonctionne, donc il faudrait le généraliser. » (Bruno)Une des caractéristiques importantes de ces projets c’est qu’ils sont interdisciplinaires. Cetteinterdisciplinarité permet de sortir du cadre artificiel des savoirs scolaires disciplinaires et defaire travailler les élèves sur des activités ayant plus de sens. Caroline nous décrit ainsi leprojet interdisciplinaire d’une de ses classes de seconde :« Cette année on a comme projet d’année pour les classes de seconde ça se divise en deux étapes.On les a lancés dans une recherche sur… ils doivent reconstituer un équipage de bateau par petiteséquipes de trois quatre maximum et ils vont partir naviguer à une époque de leur choix pour découvrir lavie d’un peuple donc on a fait une liste des peuples : les maoris etc. Ils choisissent les époques, c’est duseizième au dix-neuvième. Donc ils étaient dans une épreuve de recherche Internet etc. Évidemmentle choix de l’époque, le choix du peuple, voir s’il y a cohérence si le peuple etc. Ils en sont là pourl’instant et on leur a fait aussi toute une séance avec des BD, des articles sur la vie à bord d’un bateau,les différents types de bateaux etc. Ils sont en train de glaner tous leurs renseignements. On a desrencontres avec eux, alors là les équipages sont constitués, les époques sont choisies et on va leurdemander et alors là on commence mardi ils vont nous rendre leurs récits de voyages écrits pour avantles vacances de février un récit avec environ une dizaine de pages, pas forcément tout le voyage parceque ça dépend de la direction mais une partie de leur voyage. Prendre un point de vue : qui écrit ? Estcele mousse, Est-ce le capitaine ? Le charpentier du bateau ? Ils n’auront pas forcément le même pointde vue. Ils vont devoir rentrer toutes les matières puisqu’ils ont déjà recherché tout ça, ils ont déjà desdocuments sur les maladies, le scorbut etc… Les instruments de physique avec les cours de physique,les petits calculs en maths avec les nœuds marins et puis en français avec l’écriture de la narration,la cartographie ils choisissent des cartes qu’ils vont nous rendre juste avant février qu’on va évaluerensemble, ça fait une note qui compte dans la moyenne générale comme une matière et ensuite àpartir, après février on va préparer une expo et là il faut qu’ils nous fassent des petites constructionsprécises pour reconstruire un instrument, une maquette enfin bon peu importe sur le peuple qu’ilsont découvert de la façon la plus originale, c’est ce qu’ils vont présenter au lycée, ils vont faire uneexposition là-dessus. »Ces projets motivent les élèves parce qu’ils leur permettent d’être actifs mais aussi parcequ’ils changent, dans la situation d’enseignement, la place et le rôle de l’enseignant :« J’ai eu des 4 e en IDD et en fait bon il s’est trouvé que j’ai eu un groupe, un tout petit groupe qui poseproblème dans le collège […]. Bon le premier cours s’est très mal passé, il y avait plein de bruit, ils162IUFM Nord-Pas de Calais

n’écoutaient pas… Surtout que je suis en binôme avec un prof d’espagnol qui arrive, pour qui c’est ledébut aussi… Pareil… Donc on a réfléchi à deux à ce qu’on pouvait faire et en fait le thème qu’on aretenu c’est la parodie parce que c’est dans le programme de quatrième et on fait la parodie donc decertains éléments du monde hispanique bon par exemple Don Quichotte ou Don Juan ou ce genre dechose. Donc au début moi j’expliquais aux élèves ce qu’on attendait et je leur expliquais qu’on allaittravailler la parodie… Bon ça ne les emballait pas trop et je me suis aperçue que ça commençait à allerbeaucoup mieux quand ils travaillaient quand ils ont commencé à écrire leur petite scène et au momentoù je n’étais pas celle – on va dire – qui leur apporte la bonne parole mais celle qui les aide. Donc ilsm’appelaient en me disant « Bon là ça ne va pas du tout, on n’y arrive pas, on ne sait pas ce qu’on vafaire ». Et ce n’était pas du tout pareil que quand je leur disais « bon voilà on va faire ça il va se passerça… ». Et donc là en fait ça a abouti à un spectacle qui est vendredi. Alors c’était la cohue après lesvacances de Noël parce que les décors n’étaient pas prêts, les costumes n’allaient pas donc on lesvoyaient aux récrés et entre les heures de cours et on a été vraiment très surpris de voir qu’ils restaientde 16 à 17 heures pour peindre leur décor, pour faire leurs costumes, donc on s’est mis tous les deuxà la couture avec eux… Et en fait on a fait Dante, on a fait des parodies de Mérimée ou ce genre dechoses et on a eu le pire élève du collège qui est un garçon qui est en fait ultra violent, hyper méfiant etqui rejette tout. Bon alors au début il se moquait un peu de tout le monde, il ne voulait pas danser et enfait il a dansé, il aime et vient de bonne volonté […] Donc, alors, on ne sait pas, on se posait la questionavec le prof d’espagnol, est-ce que c’est justement parce qu’on ne s’est pas pris au sérieux et on n’étaitpas sur notre piédestal très, très loin en tant que prof que ça marche mieux et qu’ils sont très motivésou alors est-ce qu’ils se sont pris au jeu tout simplement, parce que c’est un spectacle et que ça changedes cours ? On ne voit pas, on ne sait pas… Bon pour l’instant ça marche et le spectacle c’est vendrediet en fait les élèves sont hyper investis. » (Manon)Dans ces projets, c’est le modèle du face-à-face solitaire de l’enseignant avec le groupeclasse qui disparaît : il s’agit d’être avec les élèves et non plus face à eux. Ce changementde positionnement de l’enseignant par rapport au groupe classe peut laisser place à d’autrestypes de relations de travail : collaboration, aide…« Sur le fait d’être à deux ou à trois [enseignantes], non seulement il y a une disponibilité plus grandevis-à-vis de l’élève, mais il y a des choses comme tout simplement, on n’est pas face aux élèves quandon est à deux ou à trois c’est-à-dire que la personne qui ne dirige pas le cours peut se mettre dans legroupe d’élèves, et là pour nous c’est une perception différente parce qu’on est, on n’est plus face à,on est avec et ça c’est quelque chose pour nous de très très important. Alors cette pratique d’être avec,même si je suis seule face à l’ensemble des autres classes, et bien il m’arrive très très souvent d’allerdans le groupe, de m’asseoir à côté de l’élève pour travailler avec lui, voilà. » (Sylvie)Le travail en projet est fortement valorisé dans le discours des enseignants. Il y est décritcomme une pratique qui permet de motiver les élèves mais aussi comme une manièred’enseigner qui d’un point de vue professionnel est enrichissante, plaisante et motivantepour les enseignants eux-mêmes, que ce soit du point de vue des activités menées quedu type de relations qu’il permet d’instaurer avec les élèves. Ces pratiques peuvent donnerlieu à une sorte de « conversion » professionnelle et entraîner une rupture par rapport à unmodèle d’enseignement plus traditionnel. Comme pour Thierry qui enseigne le français etl’histoire-géo en collège :« Moi je pense que l’aspect création, c’est une des choses que je ne voyais pas du tout au départ etc’est ce qui me motive, c’est quand il y a quelque chose à créer. La transmission que commande unsavoir ne m’inspire pas trop. Ce que j’aime bien, c’est quand les choses vont amener à créer avec legroupe. Par exemple, un exemple concret dans notre système de création de chansons, c’est tout unprojet de création. Un autre exemple, c’est aussi en français, cette année on a pris une petite nouvelle,on l’a adaptée pour en faire une petite pièce, donc c’est un projet où le prof il est le tuteur du projet maisil participe avec les élèves à l’élaboration de quelque chose de collectif. Simplement, c’est quelqu’un quiconnaît les méthodes, qui va cadrer le travail. Moi, je vois, mon boulot, en tous cas, là où j’ai le plus deplaisir à travailler, c’est comme çà. »Idem pour Pierre :« Bon moi ça fait dix ans que j’enseigne l’Histoire Géo… Pff ! C’est bien mais je ne me sens plus deIUFM Nord-Pas de Calais163

osser avec des gens rien là que dessus. Ça me fait chier. Alors c’est un peu dur parce que mescollègues qui sont beaucoup plus jeunes que moi, eux ils sont en demande de ça forcément et jeles déçois sans arrêt : « ça me fais chier, moi j’ai envie de faire autre chose ». Donc là ….on bossebeaucoup avec ma camarade M., on bosse beaucoup en transdisciplinaire là-dessus, on donne desinterventions, on fait des cours à deux souvent, devant les élèves on est deux. C’est assez marrant c’estvachement drôle. »Dans la pédagogie du projet telle que la conçoivent ces enseignants, le savoir à transmettren’a de sens que par rapport à ce qu’il permet de faire. C’est pourquoi c’est toute la conceptiondu métier qui est interrogée au travers de ces pratiques. Ainsi pour Bruno il ne s’agit plusd’être seulement d’être un prof. de maths c’est-à-dire d’enseigner les maths mais d’êtreun « animateur du savoir » au sens premier c’est-à-dire au sens de donner vie au savoirscolaire :« Mais en gros les maths sont partout, on peut faire des maths avec n’importe quoi, la preuve : on peutfaire des maths avec du jardinage ou de la taille de pierre… Ce qu’il faut c’est montrer ça au élèves quoi,si la taille de pierre les branche et bien on fera la taille de pierre. Mais pas se dire « non mon boulot c’estprof de maths, je dois leur faire apprendre les définitions et les calculs, donc je me limite à ça… ». Donctout est bon pour faire des maths, alors évidement certains après, certains peuvent nous reprochermais c’est du jeu, en gros t’es animateur ! Bon ils peuvent le penser mais moi je fais ce qu’il me semblebon en cours, je vois le retour des élèves, je vois ce qu’ils ont compris, je vois le changement que çaa rapporté, ça les a intéressés, ça les a motivés… Ils m’en parlent après, on a fait des trucs ils m’enparlent l’année d’après, « hé monsieur on le refait ? », « est-ce que ça va se refaire ? »Pour Caroline, le travail en projet interdisciplinaire permet d’enseigner autrement qu’enstructure classe en donnant la possibilité de travailler soit en grands groupes soit en petitsgroupes. C’est à cette condition de « casser la structure classe » que l’enseignant peutdevenir « un animateur des savoirs » :« C’est là où on a installé l’interdisciplinarité c’est-à-dire travailler ensemble en équipe pour casser enfait la structure de la classe […]. Ça donne une vision tout à fait nouvelle, une relation tout à fait nouvelleà l’enseignement… Casser, donc on n’est plus le prof alors là on devient effectivement le côté animateurdu savoir… »Pour finir, on voit bien au travers de ces quelques extraits que pour motiver leurs élèvesles enseignants mettent en œuvre de nouvelles modalités de travail avec leurs élèves quiles impliquent personnellement et qui remettent en cause, in fine, le modèle de la formescolaire.1.2.3. Transmettre des savoir-être et des savoirs méthodologiquesMotiver les élèves cela ne signifie pas seulement travailler en projet. Motiver les élèvessuppose aussi de mettre les élèves en situation de réussite scolaire. Dans l’objectif defavoriser la réussite scolaire des élèves de milieu populaire, les enseignants mesurent lanécessité de l’acquisition par leurs élèves des savoir-être et savoir-faire du « métier d’élève »comme pour Lucie qui enseigne en grande-section de maternelle :« Mon objectif c’est déjà qu’ils acquièrent une certaine autonomie dans le travail. C’est qu’ils aillent auCP en sachant ce qu’on attend d’eux : c’est qu’ils soient attentifs, qu’ils soient travailleurs. Donc déjà jeles habitue à une certaine rigueur au niveau du travail, au niveau de l’écoute aussi. Il faut qu’ils soientattentifs, persévérants parce qu’on n’a pas toujours envie de travailler, de finir son travail. Donc c’estdéjà tout ce côté-là que je travaille avec eux. »De même pour Laetitia dont l’objectif est moins de transmettre un programme que detransformer ses élèves de 6 e en collégiens et ses élèves de 3 e en élèves de lycée :164IUFM Nord-Pas de Calais

« Au niveau de la classe de 6 e où je suis prof principal, [j’ai pour objectif de] développer l’autonomie,enfin, c’est de transformer les élèves de 6 e avec mon équipe, en élèves de collège, en fait. Donc, qu’ilssoient organisés, autonomes, qu’ils sachent tenir proprement leur cahier de textes, rendre une copiepropre, avoir un minimum d’exigences avec eux-mêmes, qu’ils arrivent à développer leur attention, enfait, avec ma classe de 6 e , c’est tout ça. Les savoirs, je fais mon programme dans la mesure du possiblemais c’est plus une « collège attitude » que j’essaie de leur donner. Mes 3 e , c’est plus en français, dansune préparation à la seconde, j’attends d’eux qu’à la fin de l’année, ils soient autonomes devant un texteet qu’ils sachent rédiger une question et une réponse complète et argumentée à la question. »C’est tout un travail d’acculturation qu’il s’agit de mener avec ces élèves afin de modifier demanière plus globale leur rapport à l’école et au savoir :« C’est-à-dire que le savoir en lui-même, il pourra toujours être acquis. En fait, c’est le rapport aux savoirfaireet au scolaire tout court et à l’école tout court, c’est le rapport, disons, avec leur cartable. Quelrapport ils ont avec leur cartable ? Est-ce qu’ils vont le jeter en arrivant ? Aussi le rapport avec le cahierde textes, c’est là où on va marquer le travail à faire. Là, le rapport au cahier de textes, je pense que lasymbolique, elle est là, on voit tout de suite comment va être envisagé le travail à faire à la maison. Il y ales filous du cahier de textes qui font semblant d’écrire dedans comme ça il n’y a rien à faire. Il y a ceuxqui vont écrire de façon illisible de sorte à ce qu’on n’arrive pas à lire, il y a ceux qui vont écrire dans lemauvais endroit de sorte à ne pas pouvoir faire pour le jour dit ce qui était convenu et il y a ceux qui vonts’appliquer pour que ça soit lisible. Déjà, rien que ça, en 6 e on a compris... Le premier jour, moi, je faisdu travail sur le cahier de textes et pendant un bon mois, j’arrache les pages si nécessaire, pour moi,ça commence plutôt là, en fait. Un élève qui ne veut pas noter son travail, on va dire qu’il a un mauvaisrapport au savoir, non ? Quand on va écrire dans son cahier de textes, c’est qu’on va devoir apprendrequelque chose, donc c’est qu’on va devoir se mettre en face des savoirs. Si l’étape « cahier de textes »est sautée, on ne va pas se confronter aux savoirs, déjà, il y a ça. Et une fois qu’on est devant, qu’est-cequ’on va faire ? Comment on apprend une leçon ? Comment on s’approprie les savoirs ? C’est ça qu’ilfaut qu’on essaie de voir : comment on apprend une leçon. Et le rapport au savoir ne va pas forcémentpasser par l’écrit, par exemple. Il y a tout un travail à faire avec eux sur « comment je sais que je sais »ou « comment je vérifie que j’ai appris ». (Laetitia)Les enseignants donnent ainsi une place centrale à la transmission de méthodes detravail et de savoir-faire méthodologiques à leurs élèves afin de les aider à faire face auxexigences scolaires. Compte tenu de la faiblesse des acquis didactiques sur ces questions,les enseignants doivent exercer une forte créativité pour construire des outils et des activitésefficaces pour leurs élèves. C’est souvent à partir de leur propre vécu d’élèves qu’ils puisentcette créativité. Face à une classe qui a beaucoup de difficultés à l’écrit, Manon mettra enplace tout un système de fiches méthodologiques afin d’aider ses élèves à progresser :grilles d’autoévaluation, fiche de défi, fiche conseil… Elle expliquera plus loin que c’est enréalisant toute sorte de fiches méthodologiques qu’elle a pu elle-même sortir des difficultésqu’elle a rencontrées en classe préparatoire :« En fait les DS ça m’effrayait un peu, j’avais peur que ce soit la catastrophe, j’ai fait mon premier lundi.Je vais essayer de les faire réussir en classe, et puis de les noter aussi pour voir un peu où ils en sont.Donc là c’était sur la tonalité épique, sur le récit de combat dans le cadre du Moyen Âge. Bon... Ilsont à peu près utilisé les conseils des DS, ce n’était pas trop mal, et en fait je fais beaucoup de grillesd’auto-évaluation. Donc on prend l’objectif, on discute, qu’est-ce qu’on peut faire, qu’est-ce qu’on nepeut pas faire, toujours pareil en groupe et après au tableau, et donc ils font une synthèse, une synthèseque je tape pour le cours suivant et je leur donne la grille. Donc en fait il y a les objectifs et ce qu’ilsdoivent faire, il y a « pas content », « moyen content » et « content ». Donc ils font leur auto-évaluation,ils essaient de se mettre une note. Parfois ça correspond, parfois pas du tout… Bon j’essaie de leurmontrer que s’ils ont 07, c’est parce qu’en fait il manque des choses, ce n’est pas… Je leur fais aprèsune fiche, une fiche de défi… Bon j’ai un peu biaisé, j’essaie de faire des trucs de jeu… Donc à chaquecopie, à chaque fois qu’ils me rendent un travail écrit je leur mets en bleu turquoise sur la feuille : « défipour la prochaine fois » et j’essaie de faire des choses simples mais qui sont réalisables. Par exemple,bon Sarah, elle a un gros, gros problème d’écriture, c’est juste de ne plus faire de fautes en recopiant,« faire des phrases », « vérifie que chaque phrase comporte un verbe ». Donc c’est ce genre de chose :« commence une phrase par une majuscule ». Parce que ce n’est pas non plus acquis… Et en fait si leIUFM Nord-Pas de Calais165

défi est réussi je leur fais… Bon je rajoute + 0.5 ou +1. Comme ça, ils se voient progresser, ça permetde leur faire un suivi individuel. J’ai abandonné les corrections où personne n’écoute donc, disons qu’ilsont une correction qui est personnelle. […] Et comme je leur ai dit que ça me prenait du temps et queça me ferait bien plaisir qu’ils regardent leur fiche de défi avant de faire le sujet d’écriture, alors ils lefont. Est-ce que c’est pour me faire plaisir ou est-ce que… Bon je crois que c’est pour me faire plaisir,je ne crois pas qu’ils se sentent vraiment concernés, que ça va vraiment changer leur vie… Et puis ily a aussi la carotte ils gagnent des points. Je vois depuis 15 jours qu’ils font des progrès, ils font desparagraphes, des phrases, ils font des… Ils essaient d’éviter les répétitions et ça marche à peu près. »Caroline, pour préparer ses élèves au commentaire composé du bac expérimente cetteannée une nouvelle manière de travailler. Elle enseigne sa propre façon de faire, rédige leplus gros du sujet et fait écrire ses élèves par petits bouts (un paragraphe, une liaison…) :« Mais très vite bon j’ai expliqué, j’ai expliqué aux élèves alors comment on faisait enfin comment jefaisais moi, donc c’était plus simple. Mais ici depuis l’année dernière j’ai trouvé un nouveau système eten seconde et en première d’ailleurs, un commentaire de texte ou une dissert., d’ailleurs pareil, je le faismoi même. Alors ici par exemple sur les textes qu’on aborde, on a un texte de Prévert que j’ai copié, j’airédigé complètement l’introduction, ma première partie, ma transition puis on va le travailler en classeavec les plans détaillés etc. On aura juste à rédiger ça et là et là il n’y a pas de problème. Et là, je valideavec le respect de la consigne et là généralement ça marche. »Tout ce travail s’accompagne d’un souci de l’exigence, exigence du travail à fournir queces enseignants s’imposent à eux-mêmes et imposent à leurs élèves toujours dans cetteréciprocité enseignant/élève que nous avons déjà repérée par ailleurs :« En fait j’alterne beaucoup dans le cours, je ne les laisse pas longtemps travailler tout seuls. Ce sont descourtes séquences, des fois, ça va être presque comme s’ils avaient des ardoises : question, réponse :30 secondes, correction. Mais donc, je ne les laisse jamais plus de 10mn travailler seuls, même les 3 eet surtout eux, d’ailleurs, je dirai, parce qu’ils savent faire semblant de travailler, je circule, je regardece qu’ils font et on rectifie au fur et à mesure et c’est là aussi que moi je construis. Je vois tout de suitequelle est la réception de ce que moi je leur donne, les questions qu’ils ne comprennent pas et déjàlà, de temps en temps, je suis obligée d’abandonner les questions que j’ai préparées, je ne peux pasles garder puisque la réception n’est pas celle que j’attendais en fait. Donc, on fait un échange commeça, c’est de l’écrit, de l’oral, ça va durer un quart d’heure-20mn et ensuite, il y a la phase où ils vont seconcentrer sur la synthèse, on va essayer de restituer pour voir s’ils ont compris, on va corriger et doncles exercices, je leur laisse un peu plus de temps mais je suis toujours sur leur dos. » (Laetitia)« Il faut être exigeant sinon, par eux-mêmes, les gosses ne peuvent pas devenir autonomes commeça, ils ne peuvent pas aller au bout de leur travail si derrière il n’y a rien. Donc en leur expliquant qu’ilsviennent vraiment ici à l’école pour travailler. » (Patrick)La nécessité de travailler sur l’estime de soi des élèves accompagne ces pratiques. Laetitiapose comme principe le droit de chaque élève à être valorisé. Si cela paraît facile en débutd’apprentissage, cela reste plus compliqué en fin au travers notamment d’une pratiqued’évaluation normative qui ne permet pas de mesurer les progrès de ses élèves :« En fait, mon objectif premier, c’est que mes élèves soient bien en classe, les contenus... Et bien, çaveut dire arriver à les valoriser quels qu’ils soient, tout le monde doit pouvoir être valorisé par le prof.On a des classes hétérogènes mais on peut être valorisé par de l’écrit, par de l’oral, il y a toujours unmoment où quand on commence quelque chose de nouveau, tout le monde a sa chance en fait, c’estimportant. Donc, j’essaye de faire en sorte que tout le monde ait sa chance. Maintenant, je sais trèsbien que je pourrais faire dix heures sur certains points et il y en aurait qui... Mais je crois qu’il y a unproblème au niveau de l’évaluation, on n’évalue pas les progrès, c’est ça qui me dérange, j’aimeraisbien qu’on puisse évaluer les progrès et les évaluations que je fais ne sont pas valorisantes. »Pour redonner aux élèves confiance en eux, ces enseignants sont attentifs à ne pas mettreles élèves en situation d’échec en leur donnant un temps réel d’apprentissage et aussi undroit à l’erreur :« Moi, je me dis, si moi-même, je suis en situation de formation, par exemple dans des choses nouvelles,166IUFM Nord-Pas de Calais

prenons le cas d’un examen du permis de conduire, si ça consistait à être noté dès la première séance,on aurait forcément 4 ou 5 sur 20 et pour avoir le permis, il faudrait revoir deux fois de suite ses leçonsrien que pour avoir la moyenne. C’est un système dans lequel on ne peut pas réussir ! » (Thierry)« Ils ont souvent les ardoises dans les mains et tout le travail collectif se fait par ce biais-là ; c’est-àdireque si on apprend des mots nouveaux on les apprend en collectif sur l’ardoise ; si on apprend àcompter, qu’on a l’opération des absents à écrire, on l’écrit sur l’ardoise donc toute cette phase-là,la phase d’apprentissage se fait le matin, en collectif en début de matinée par ce biais-là. Je suis autableau, je leur explique les choses, on écrit sur l’ardoise, c’est comme ça qu’on apprend à écrire aussien début d’année, et moi je vois les progrès parce que moi ils sont tous en même temps, ils ne sont pasen situation d’échec parce que l’ardoise c’est la craie et le chiffon, on peut effacer. » (Lucie)Dans ce contexte, la pratique évaluative de la notation est fortement remise en cause dansla mesure où elle décourage les élèves les plus éloignés de la norme scolaire. Les pratiquessélectives auxquelles donne lieu ce type d’évaluation ne conviennent pas à ces enseignantsqui cherchent et inventent d’autres pratiques moins élitistes. Certains visent par exemple àlaisser plus de temps aux élèves les moins brillants pour qu’ils atteignent les objectifs :« Ce qui me gêne profondément dans l’histoire, c’est la notation. Il y avait un moment où j’étais enrupture avec le système de notation et j’avais arrêté de noter. J’avais arrêté de noter en français, jem’étais basé simplement sur des grilles d’évaluation par objectifs et je faisais une espèce de synthèsequi aboutissait à un pourcentage qu’on pouvait traduire par une note trimestrielle. J’ai arrêté ce systèmelà à partir du moment où il a fallu entrer des notes dans l’ordinateur, etc... Mais ce système me convenaitparfaitement. C’était plus facile à faire en français qu’en histoire-géo et de nombreux élèves n’étaientpas handicapés dès le début de l’année par de mauvais résultats. Et celui qui ne réussissait pas toutde suite, qui mettait plus de temps à atteindre les objectifs, même 3 ou 4 mois après les autres etbien il y était arrivé et n’était pas découragé par une note qui lui aurait renvoyé une image absolumentabominable dès 3 ou 4 semaines. Peut-être qu’en définitive, c’est une question que je me pose en cemoment, je vais revenir à un système de ce type là, où, ce qui serait déterminant, c’est une note globaletrimestrielle, à moi de m’arranger pour que l’ordinateur prenne ça en compte d’une manière ou d’uneautre mais qui laisse le temps à ceux qui ont des difficultés d’aboutir à la fin du trimestre à rattraper letemps. » (Thierry)D’autres, par souci de justice, ont abandonné l’évaluation normative et adopté une évaluationqui mesure les progrès de chacun, ceci afin d’encourager les élèves en difficulté :« Je sais que c’est très difficile d’évaluer parce que c’est vrai que moi j’ai des classes très hétérogènes,j’ai de très, très bons élèves et à côté de ça j’ai des élèves en très grosse difficulté et je trouve que c’estun peu injuste de les comparer… C’est difficile, de mettre un 18 sur 20 à la bonne élève et un 2 ou un 3à quelqu’un qui a des difficultés, je trouve que ça n’est pas enrichissant pour l’élève qui a des difficultés,donc j’essaye vraiment de noter par rapport à ses propres progrès… Donc ce que je fais aussi en coursd’année, c’est une grille d’orthographe, donc chaque élève doit repérer ses fautes d’orthographes dansune copie d’expression écrite et en cours d’année on regarde si l’élève a progressé ou pas, et donc çaaussi ça les amuse beaucoup de faire des courbes pendant les cours de français, et l’élève se rendcompte s’il a progressé ou pas… Et je trouve que c’est un bon moyen pour encourager les élèves endifficulté… Voir leurs progrès réalisés en cours d’année… » (Jeanne)Modifier la relation aux élèves, casser les clôtures artificielles entre les disciplines pourtravailler avec les élèves et les collègues en projet, changer l’évaluation, sont les principalespistes évoquées par les enseignants afin de motiver leurs élèves. Ce faisant, c’est la placeet le rôle traditionnels de l’enseignant et c’est le modèle de la forme scolaire qu’ils remettenten cause, nous allons le voir à travers l’exploration du rapport aux savoirs professionnels deces enseignants, par tâtonnement, recherche et souvent par intuition.1.3. Les dimensions récurrentes du rapport aux savoirs professionnels desenseignants « impliqués »IUFM Nord-Pas de Calais167

On peut repérer dans le discours des enseignants trois dimensions constitutives de leurrapport aux savoirs professionnels : la première est la posture de recherche adoptée par tousvis-à-vis des savoirs pour enseigner, la seconde est la posture réflexive qu’ils développentvis-à-vis des savoirs à enseigner, la dernière enfin est la posture créatrice qu’ils mettent enœuvre quotidiennement dans leur classe.1.3.1. Un rapport de recherche aux savoirs pour enseigner :enseigner c’est chercherLes enseignants « impliqués » se caractérisent par le fait qu’ils sont engagés dans un travailquotidien de recherche d’outils, de supports, de manière de faire, afin de réussir à intégrerdans le cadre scolaire et à mettre à la tâche les élèves. Une forte propension à l’autoévaluationet à la réflexivité accompagne ce travail de recherche.Les savoirs que les enseignants recherchent se présentent dans leur propos comme dessavoirs pragmatiques, des savoirs d’action à statut « expérimentaux » dans la mesure où ilssont mobilisés en classe sans que les enseignants ne connaissent par avance la réceptionqu’ils auront par les élèves. L’extrait suivant montre comment l’activité principale de cettejeune enseignante consiste pour elle à tester différentes façons de mettre les élèves autravail et à en évaluer leur réception :« J’ai essayé au début pour essayer, je ne savais pas du tout ce que ça impliquait, ce que ça pouvaitleur apporter… J’ai essayé plein de choses au début… Certaines choses ont bien marché, d’autrespas du tout. […] Et en fait j’ai essayé de les faire travailler en groupe donc parfois il y a des altercationsmais bon parfois ça ne se passe pas trop mal… En fait chaque groupe travaille, il y a des rapporteursqui viennent au tableau et le groupe qui a le mieux travaillé, qui a été le plus productif, qui a fait leplus d’efforts, ils ont +1 en fait sur la note de travail personnel… Bon ça crée une compétition maisqui est saine disons, c’est bien, ils travaillent bien […] Donc ensuite ils travaillent beaucoup à l’oral etj’essaie de valoriser ça quand même parce qu’il n’y a pas grand-chose qui marche et puis ça me permetaussi de les reprendre sur la formulation des phrases, sur la syntaxe… Il y a quelques élèves pourqui ça marche un peu, pour qui ça améliore un peu l’écrit. Mais l’impression générale, est-ce que çamarche mieux qu’autre chose ? Je ne sais pas, je ne sais pas. Et donc en fait pour ce qui est de l’écrit,comme c’est souvent la catastrophe, je fais beaucoup, beaucoup de formatif. Donc j’essaie de leur faireécrire des tout petits textes en classe et aussi à la maison et en fait ils recommencent beaucoup leurstextes. Et j’essaie de donner les mêmes objectifs, donc par exemple écrire un récit de combat ou alorsinsérer un portrait dans un récit. Mais je change l’intitulé du sujet, enfin le support pour qu’ils n’aientpas l’impression de faire toujours la même chose… Bon de toute façon au bout de deux fois, ils ne lerefont plus… Donc bon j’ai vite compris. Donc je les fais écrire juste une dizaine de lignes, comme çails écrivent régulièrement et puis quand c’est bien, c’est pareil, j’ai toujours ce système de +1 ou +2pour travail maison réussi. Donc les DS en français, les écrits, c’est catastrophique. En fait les DS çam’effrayait un peu, j’avais peur que ce soit la catastrophe, j’ai fait mon premier lundi. Je vais essayer deles faire réussir en classe aussi, et puis de les noter aussi pour voir un peu où ils en sont. Donc là c’étaitsur la tonalité épique, sur le récit de combat dans le cadre du Moyen Âge. Bon... ils ont à peu près utiliséles conseils des DM, ce n’était pas trop mal, et en fait je fais beaucoup de grilles d’auto-évaluation. Doncon prend l’objectif, on discute, qu’est-ce qu’on peut faire, qu’est-ce qu’on ne peut pas faire, toujourspareil en groupe et après au tableau, et donc ils font une synthèse, une synthèse que je tape pour lecours suivant et je leur donne la grille. Donc en fait il y a les objectifs et ce qu’ils doivent faire, il y a pascontent, moyen content et content. Et donc ils font leur auto-évaluation, ils essaient de se mettre unenote. Parfois ça correspond. » (Manon)Cette manière de concevoir l’exercice du métier d’enseignant, loin d’être considérée commequelque chose de momentané, s’intègre dans la définition du métier de manière durable :« Moi je pense que de toutes façons, je serai toujours en recherche, c’est-à-dire il n’y a rien d’acquispour moi il n’y a rien d’acquis, il n’y a jamais rien d’acquis, il y a des choses, j’ai posé des jalons, des168IUFM Nord-Pas de Calais

choses sur lesquelles j’ai une forme d’assurance c’est-à-dire je me dis heureusement qu’il y a ça, parceque… Ne pas être torturée toujours par les choses qui ne vont pas, mais il est évident que je pense queje terminerai ma carrière toujours en recherche, en échange avec les collègues… » (Sylvie)L’absence de certitudes caractérise le rapport aux savoirs professionnels de ces enseignants.Ils ont conscience de la complexité de l’acte éducatif et pédagogique en milieu populaire quirend infinies les recherches et expérimentations à mener avec leurs élèves :« Donc je suis ici depuis huit ans et je ne bouge pas pour l’instant parce que j’ai l’impression que je nesais toujours pas grand-chose, j’essaie de m’améliorer un petit peu à chaque fois mais bon c’est uneremise en cause perpétuelle et donc pour l’instant je n’en suis pas arrivé, je ne suis pas au top quoi, loinde là ! Donc simplement je prends plaisir à venir travailler, j’enseigne avec bonheur et j’espère que lesenfants sont contents de venir à l’école. » (Patrick)Les enseignants, pour mener leurs expérimentations, cherchent à s’appuyer sur dessavoirs qu’ils puisent à des sources variées et multiples : histoire de vie, formations initialeet continue, lectures, appartenance à des réseaux pédagogiques, recherche sur internet,travail avec des collègues, expériences personnelles... Ils se caractérisent égalementpar leur forte demande de formation et d’information s’objectivant notamment dans leurparticipation assidue à la formation continue. Les savoirs sur lesquels s’appuie leur activitéprofessionnelle sont pluriels, composites, hétérogènes de nature hétéroclite (théoriques,pratique, d’expérience, biographique) n’excluant aucune source et sans hiérarchisation. Lerapport entre ces savoirs et l’activité professionnelle ne peut cependant être pensé selon unmodèle applicationniste où le savoir est préalable à l’action et appliqué au cours de l’activité.Les savoirs professionnels semblent au contraire s’enraciner dans l’histoire de vie familiale,scolaire et professionnelle des enseignants. C’est en ce sens que Tardif et Lessard parle dece travail comme d’un travail « investi » indiquant par là que l’enseignant ne peut pas faireque son travail, il doit aussi engager et investir ce qu’il est lui-même en tant que personnepour faire ce travail (Tardif, Lessard, 1999).Ainsi après le « choc » de la rentrée, Jeanne va puiser dans l’expérience personnellequ’elle a eu avec la lecture, des pratiques professionnelles capables de mobiliser et de faireprogresser ses élèves :« Bon ça a été la grande remise en question pendant les vacances : quel prof je vais être ? Qu’est-ceque je vais faire ? Qu’est-ce qui est important ? Gros clash en début d’année : ce n’était pas du tout ce àquoi je m’attendais et lire, je ne sais pas, ça me semblait naturel… de travailler sur la lecture finalementj’avais envie de travailler la lecture mais pas seulement comment les encourager à lire, mais commenton peut partager des livres… Comment on peut se rapprocher par là… Parce que c’est aussi monparcours personnel… parce que j’ai toujours beaucoup lu et ça m’a permis de rencontrer des gens… Etpuis on peut s’échanger un film , une K7, partager des intérêts communs… Enfin je me dis que c’est çala vie et qu’en français on n’apprend pas qu’à répondre aux questions d’un texte quoi… »Manon qui connaît aussi de grosses difficultés lors de sa première semaine d’enseignement,s’appuiera sur sa propre expérience d’élève :« En fait c’est en revenant sur les erreurs, moi j’ai eu une période d’erreurs la première semaine oùj’ai pataugé et j’ai eu des conseils après et voilà ça a été mieux après… En partant des erreurs on estcomme les élèves, donc j’ai l’impression de partir beaucoup de mon expérience d’élève ou de mesamis… Alors c’est sûr qu’il y a eu un changement… Pas une génération mais bon… Et au niveau deleur âge il y a peut-être des choses qui ont changé mais dans l’ensemble… J’ai essayé de me souvenirde ce qui me sclérosait complètement chez certains profs et surtout de ne pas leur ressembler. Et aprèsj’ai eu des profs, et bien des profs modèles, des bons. Pourquoi je les aimais bien ? Qu’est-ce qu’ils mefaisaient pour que je ? Enfin j’ai essayé de me souvenir… Bon ça marche pour deux tiers de la classe.Bon il y a ceux qui n’accrochent pas parce qu’ils attendent autre chose, bon ils ne sont pas tous pareilsmais dans l’ensemble à partir de cette date ça allait mieux. »IUFM Nord-Pas de Calais169

Ces recherches s’intègrent dans une logique professionnelle bien spécifique, celle del’enseignant « innovant » :« Je recherche énormément, énormément, même avant qu’on ait Internet ou quoi que ce soit, j’aitoujours recherché dans ce qui avait été fait, dans les livres de pédagogie, dans… […] Après je penseque c’est une part personnelle où on a envie de faire ou de bien faire, quoi. J’ai toujours eu envie derechercher des choses nouvelles. Par exemple je parlais de la musique. En musique, une année, j’avaisété faire un stage et ça m’avait vraiment passionnée. J’ai essayé de mettre en pratique tout ce qu’onm’avait appris, après dans ma classe et je vais dire que j’avais passé une partie de mes vacances àvraiment me dire : « je vais faire telle chose, telle chose, telle chose » parce que j’avais envie de mettreça en place. J’ai fait de nombreux stages aussi, de formation continue.I : Ça c’est un élément enrichissant ?E : Oui, oui c’était très intéressant, surtout les tout premiers que j’ai fait. Après c’était moins intéressant.Peut-être aussi qu’en vieillissant, après on a un peu d’expérience donc on trouve qu’on a moins dechoses à prendre, je ne sais pas. Toujours est-il que j’ai fait beaucoup de stages aussi dans le domainede la langue : tout ce qui est lecture, dans les sciences aussi, en fait j’ai touché à tout, tous les domaines,j’ai fait de nombreux stages. Je ne compte plus les heures de stage que j’ai pu faire. Là c’est pareil : j’aiglané tout ce qu’on a pu me donner et j’essaie de mettre en pratique dans ma classe en enrichissant, englanant des informations un peu partout. Les stages, c’est vrai, m’ont apporté beaucoup. Je suis toujoursà la recherche de ce qui va être un peu nouveau et puis j’aime bien essayer d’innover. » (Lucie)« Donc c’est vrai que j’ai épuisé pas mal d’informations dans les cours à l’IUFM… Mais c’est vrai queje suis vraiment, disons que je me sers beaucoup d’internet… Il y a pas mal de sites très intéressantsqui m’ont permis de comprendre un peu comment on devait faire face à ça justement, trouver lesméthodes pour intéresser les élèves et justement cette pédagogie de projet je l’ai trouvée en pianotantsur internet… » (Jeanne)Certains d’entre eux sont engagés dans des réseaux pédagogiques ou de recherche plusstructurés (groupe Freinet, réseau IREM…). Ce qui peut les amener à doubler leurs activitésd’invention de nouvelles pratiques d’un travail de diffusion voir de formation auprès d’unpublic plus large d’enseignants :« J’ai intégré leur groupe de recherche, leur groupe de travail, on en a créé de nouveaux et puismaintenant à mon tour, je participe, j’anime, enfin j’anime, je co-anime le stage auquel j’ai participé, eten général les retours qu’on a c’est des retours super enthousiastes. » (Bruno)La pratique de ces enseignants se nourrit d’échanges nombreux sous l’éclairage d’uneréflexion permanente. Leur rapport aux savoirs professionnels est fortement empreint d’uneenvie et d’une posture « d’apprendre » qui les font continuer à être des apprenants avecleurs élèves.1.3.2. Un rapport épistémique aux savoirs à enseigner :enseigner c’est apprendre à penser aux élèvesLes finalités que donnent ces enseignants aux contenus de leur enseignement et à l’exercicede leur métier en milieu populaire dépassent le cadre des programmes d’enseignement définisen termes d’acquisition de connaissances. Pour eux, les programmes et les connaissancesque les élèves sont censés acquérir se présentent comme un tremplin à d’autres objectifs :la formation et l’éducation de la personne, du futur citoyen.Pour Bruno, la formation chez l’élève d’une personne sachant penser et raisonner constitueles finalités de l’enseignement des mathématiques :« Malheureusement, les mathématiques ce n’est pas seulement savoir compter, les mathématiquesc’est savoir penser par soi-même, savoir réfléchir, la logique. Et c’est ça qu’il faut transmettre au collège.C’est : tu as l’élève devant une situation et tu lui poses la question et puis bon si je fais telle action quellesconséquences ça a, si je fais telle autre quelles conséquences ça a et puis bon c’est leur apprendre170IUFM Nord-Pas de Calais

à raisonner, mais après bon, si apprendre à raisonner ça passe par l’apprentissage de Pythagore,on passe par l’apprentissage du théorème de Pythagore, mais le but ce n’est pas l’apprentissage duthéorème de Pythagore pour l’apprentissage du théorème de Pythagore, c’est apprendre à raisonner.Voilà les données que j’ai au départ : qu’est-ce que je peux en faire ? Qu’est-ce que je peux utiliser pourtrouver autre chose ? Donc c’est ça les mathématiques, ce n’est pas des calculs, c’est l’apprentissagede la logique, du raisonnement, de la démonstration, et ça peut se faire par des jeux. » (Bruno)De manière plus générale, c’est à la formation d’un citoyen à laquelle, quelque soit ladiscipline enseignée, se réfèrent les enseignants comme Jeanne :« Je trouve que le programme de quatrième ça vise surtout, en tout cas en français, à apprendre à êtrecitoyen parce que c’est au niveau du programme : la critique sociale, la presse, la lettre. On avait tout unsystème de communication, d’argumentation et je pense que tout ça réunit, mit ensemble, ça apprendà être citoyen, savoir écouter l’autre, ce qui est très difficile pour une classe comme la mienne… »(Jeanne)Ou Sylvie :« Comme je le disais, lycée professionnel, matières littéraires, anglais, quel est mon but ? Est-ce que jeveux en faire des êtres qui pourront se servir de l’anglais dans leur quotidien ? Ou dans leur quotidienprofessionnel ? Non, c’est pour moi une ouverture d’esprit mais aussi leur montrer qu’on les considère,qu’ils sont des élèves qui sont en mesure d’apprendre quelque chose, qui amène une réflexion, qui peutaussi leur donner une ouverture d’esprit sur comment vivent les gens en France parce qu’ils sont quandmême très focalisés sur eux, même pas sur le cercle européen, encore même pas français mais sur leurvie, leur âge donc leur dire qu’ils sont en mesure d’apprendre une langue étrangère, que ça peut donnerune ouverture d’esprit. Mais je pense qu’il ne faut pas se leurrer, à 90%, moi la mission que je me vois,c’est en faire…, de les rendre des êtres pensants, des êtres responsables, des citoyens quoi, en fairedes gens qui sauront se poser en tant que personne, c’est surtout ça c’est surtout ça, leur donner uneimage d’un adulte qui les voit en tant que personne à part entière, et de façon je dirais en égalité de, detraitement, enfin ce n’est pas une très bonne expression, mais je veux dire ils sont là, parce qu’ils sonteux. » (Sylvie)Cette formation du citoyen s’appuie sur les savoirs enseignés et les modalités de leurtransmission en classe, sur le regard porté sur les élèves et le type de relation nouéavec eux. C’est aussi dans un fonctionnement de classe (ici coopérative) que s’effectuel’apprentissage de la citoyenneté :« Donc là c’est déjà mes objectifs prioritaires à savoir développer un climat de confiance et puis formerdes citoyens responsables mais ce n’est pas des mots, c’est dans une réalité qu’on vit au travers lavie de la classe, la vie de l’école, essayer de faire en sorte que les élèves apprennent la vie, la vie tellequ’elle est, c’est une société dans la société en fait l’école. » (Patrick)On trouve donc dans le discours de ces enseignants une définition large de leur missionqu’embrasse les valeurs de l’élève dans l’école et de l’homme dans la cité.1.3.3. Un rapport d’autonomie aux savoirs à et pour enseigner :enseigner c’est créerLes enseignants soulignent les choix qu’ils ont faits concernant le niveau d’enseignement oule type d’établissement dans lesquels ils exercent. Ils justifient leurs choix par le sentimentd’une plus grande liberté d’action et de pratique qu’ils relient aux contenus d’enseignementplus ou moins formalisés et rigides selon le niveau d’enseignement :« Donc c’est un choix délibéré que j’ai fait d’entrer en lycée professionnel parce que justement j’ai toutde suite senti qu’il y avait une certaine liberté de pratique dans la mesure où au niveau du contenude formation bien qu’on ait à se référer à un référentiel, il y a un champ de, je veux dire une capacitéà aménager son travail et surtout l’aspect relationnel avec les élèves qui me semblait beaucoup plusgrand, plus libre qu’en collège où le cadre est quand même beaucoup plus fixe, beaucoup plus figé. »IUFM Nord-Pas de Calais171

(Sylvie)Ils valorisent l’autonomie dont ils disposent dans le niveau où ils enseignent. Jeanne pensequ’il est possible en collège d’être davantage créatif et inventif par rapport au lycée. Danscelui-ci les moyens et les pratiques pour mettre les élèves au travail sont plus limités ce quirend le métier moins épanouissant :« Mais c’est vrai qu’au niveau du contenu de l’enseignement, je préfère vraiment le collège, le lycée nem’intéresse pas, je trouve que ce n’est pas… Il n’y a pas assez de moyens pour essayer de, enfin c’estplus comment dire c’est plus moins palpitant. Pour moi au collège on peut trouver divers moyens pouressayer de faire entrer les élèves dans les contextes, de trouver des activités plus distrayantes poureux aussi… Au lycée à part les lectures analytiques ou les choses comme ça, il n’y a pas grand-chose àfaire… Au collège on a plus de liberté et plus les moyens aussi de s’épanouir je trouve… Mais ça c’estmon expérience. »Ces enseignants se sentent autonomes dans le choix des outils à mobiliser et des modalitésà mettre en œuvre pour appliquer les programmes, ce qui pour eux constitue un espace deliberté et de créativité qu’ils mettent en avant. Cet espace de liberté est l’occasion pour euxde faire des choix guidés par leur propre intérêt, goût ou plaisir :« Autonomie, tout à fait dans le choix… J’ai un programme mais après, pour faire passer les connaissancesqu’il y dedans, je fais comme je veux… Si je veux prendre un certain bout de la lorgnette plutôt qu’unautre je peux. Par exemple, l’année prochaine sur le communisme avec B. [nom d’une collègue] on veutbosser sur le poète Maïakovski, et bien ça, c’est marqué nulle part, ce n’est pas dans les manuels maison est tombé sur un bouquin de Maïakovski et on a trouvé ça incroyable et c’est vachement intéressantdonc on va bosser là-dessus. […] Mais voilà c’est ça la liberté que j’ai. Ça me suffit. » (Pierre)C’est que pour trouver les moyens d’intéresser et de motiver leurs élèves, et pour faire« passer » les contenus il faut pouvoir user de liberté et d’autonomie car il s’agit non pasd’appliquer des « recettes » mais d’inventer les procédures et les outils de médiation, dedétour capables « d’accrocher » les élèves aux savoirs curriculaires. Comme le souligneCaroline qui enseigne le français au lycée :« Sur quoi vous vous êtes appuyée pour repenser vos pratiques ?…Mon imagination parce que moi je suis fortement gênée depuis quelques années depuis l’impositiond’un programme très lourd et que je considère comme un carcan. Donc ça c’est quelque chose de trèsintéressant mais qui n’est vraiment pas pensé pour toutes les réalités de terrain vécues. C’est pensépour des élèves type ma génération, des élèves de type système fini etc. Et donc on a montré ce quefaisait ce programme, donc il faut mobiliser, on a quand même le choix de ses auteurs, donc ça quandmême c’est pas mal. Parce que c’est quelque chose qui me plaît à moi, donc qui va me permettred’accrocher les élèves mais qui plaît aussi aux élèves. Je vois j’ai au niveau des contenus bon lalittérature est suffisamment riche pour choisir, mais j’ai un collègue super chouette d’ailleurs qui estagrégé de lettres, il a des classes, les mêmes que les miennes c’est à dire qu’il a eu aussi des STT maisl’année dernière il s’est cassé la figure, il l’a reconnu, c’est épouvantable mais il faut voir les textes qu’ilfait, il cherchait à être très littéraire, la haute littérature on va dire… »Cette nécessaire créativité qui fait du métier d’enseignant un art est finalement ce qui luidonne aussi son intérêt et qui est source d’une grande satisfaction professionnelle maisaussi personnelle pour ces enseignants.ConclusionCe qui nous importait ici était de repérer les traits professionnels caractéristiques desenseignants « impliqués » en milieu populaire. Le travail enseignant consiste à « faire passer »des savoirs à enseigner à des élèves en s’appuyant sur des savoirs pour enseigner. Lesavoir est donc au cœur du métier ce qui explique la forte imbrication chez les enseignants172IUFM Nord-Pas de Calais

du rapport aux savoirs pour enseigner et au métier. Ce que ces enseignants manifestent eneffet c’est généralement moins un certain savoir-faire qu’un savoir-être. C’est pourquoi ilsévoquent si souvent l’absence de coupure entre leur vie professionnelle et leur vie privéeoù leurs passions personnelles sont mobilisées dans leur enseignement et où le tempshors enseignement est fortement mis au service des recherches qu’ils effectuent pourleur enseignement. Cette mobilisation subjective peut progressivement s’intérioriser pourconstituer une posture de vie :« Donc il y a beaucoup de lectures, beaucoup de lectures et de loisirs qui sont axés là-dessus [sur sesrecherches autour du jeu]. Non mais à chaque fois que je vois un truc, je me dis « est-ce que ça pourraitm’être utile en cours ? » C’est tout mais après ça devient un réflexe, c’est inconscient… » (Bruno)Cette prégnance du savoir-être nous invite à prendre en compte la dynamique biographiquedes enseignants pour repérer les spécificités que prend leur identité professionnelle. Lesdimensions qui traversent le rapport aux savoirs professionnels des enseignants s’articulenten effet de manière spécifique avec leur trajectoire biographique pour produire desconfigurations typiques de rapport au métier d’enseignant.IUFM Nord-Pas de Calais173

2. Du rapport aux savoirs professionnels des enseignants « impliqués »en milieu populaire au rapport au métier d’enseignantÀ partir de notre corpus d’interviews, nous avons dégagé quatre discours idéaux-type surle rapport au métier de nos interviewés. Ils tentent de spécifier les logiques sous-jacentesqui donnent un sens différent au métier et à son inscription en milieu populaire. Ainsi dansle discours des interviewés qui composent le premier groupe, enseigner en milieu populaireconstitue un défi intellectuel alors que dans ceux qui ont été rassemblés dans un secondtype il s’agit plutôt d’un défi personnel. Par contre, les discours des interviewés du troisièmegroupe situent leur implication au service d’une réparation par rapport à une histoirescolaire douloureuse. Enfin, les discours des enseignants du dernier type vivent commeun accomplissement leur investissement professionnel en milieu populaire. Une descriptiondétaillée de ces types idéaux fait l’objet des points suivants.2.1. Enseigner en milieu populaire : un défi personnelLes enseignants dont le discours a donné lieu à la construction de cet idéal typesont plus généralement issus de milieu populaire et se situent au moment de l’interview enmilieu de carrière. Ils ont des trajectoires scolaires qui ont été marquées par des momentsde réussite mais aussi par des épisodes de difficultés voire d’échecs et c’est la ténacité dontils ont fait preuve qui leur a permis de réussir et de devenir enseignant. Ils se présentent parailleurs dans une forte proximité sociale à leurs élèves d’origine populaire, se sentant plus« à leur place » dans ce type d’établissement que dans ceux de centre-ville.Ces enseignants montrent une croyance forte d’une part, au rôle d’ascenseur social de l’écolepour les élèves d’origine populaire et d’autre part, à la nécessaire implication des élèves dansce processus. Dans cette perspective, ils cherchent à investir plus particulièrement avecleurs élèves la question du sens et des finalités de l’école et à faire entrer ces derniers dansleur métier d’élève. Cet objectif nécessite une mobilisation qui dépasse le cadre de la classeet de l’enseignement de la discipline pour s’inscrire dans le collectif de l’équipe pédagogiqueet plus largement de l’établissement. Une telle mobilisation à l’extérieur de la classe amènesouvent ces enseignants à envisager une évolution de leur carrière vers la fonction de chefd’établissement. C’est un nouveau challenge qui s’offre alors à eux : après avoir atteintleur objectif de réussir avec leurs élèves, il s’agit maintenant d’atteindre ce nouveau défipersonnel qui leur permettra de mettre en œuvre leur conception de l’enseignement à uneéchelle plus vaste.Perrine a 42 ans, elle enseigne l’anglais en lycée professionnel. Très bonne élève,elle a très jeune la volonté de réussir à l’école pour sortir de son milieu :« Quand même, je crois que j’avais, et je pense que ça marque la façon dont moi j’envisageais…, c’estque j’avais, je m’étais dit « l’école, c’est grâce à l’école que je vais pouvoir sortir de ce milieu »– Vous aviez envie de sortir de ce… ?– Oui ! C’est-à-dire que je voulais, euh adolescente, je vais dire des choses moches là… Je, parexemple, je trouvais que mon père était un péquenot, quoi ! Je trouvais qu’il parlait patois, j’avais un peuhonte, je me disais « Mais je ne serai jamais comme ça ! », donc euh …– Et votre mère, comment vous la regardiez ?– je vais dire qu’elle, c’était, elle était toujours gaie, toujours dynamique, elle s’occupait beaucoup denous quand elle pouvait, j’avais pas ce regard …– Elle a fait des études ?– Non. Elle devait être allée jusqu’au certificat d’études. A l’époque, ses parents voulaient que, enfin, ilfallait travailler, donc elle n’avait pas pu … Elle avait aussi, elle a aussi je pense beaucoup reporté sur174IUFM Nord-Pas de Calais

moi le fait qu’elle n’ait pas pu aller à l’école, donc il fallait absolument que, comme je pouvais, il fallaitque j’aille le plus longtemps possible à l’école. Donc, pour moi l’école, ça représentait quand mêmele moyen de m’en sortir. Je me rendais bien compte quand même, quand même, que par exemple aulycée, ça se voyait que j’étais la pauvre, pas parce que j’étais dans les bonnes classes, puisque j’étaisbonne, mais ça se voyait quand même que j’étais la pauvre mais c’était pas, ça ne me posait pas deproblème, parce que j’avais un objectif, il fallait que je réussisse. »Elle poursuit après un bac scientifique, des études de langues à l’université parce que leslangues étaient synonymes pour elle de liberté. Elle connaît là son premier échec. Alorsqu’elle rate sa licence et qu’elle n’avait pas l’intention d’enseigner, elle a l’opportunité dedevenir maître auxiliaire. Après un début difficile en collège, c’est cependant selon elle, « larévélation ». Les collèges très défavorisés dans lesquels elle débute sont en même temps desétablissements caractérisés par une mobilisation forte des équipes enseignantes et c’est cequi la séduit le plus dans son nouveau métier. Elle choisit d’enseigner en lycée professionnelparce qu’elle pense que c’est là où le travail en équipe et la recherche au niveau pédagogiquesont les plus importants. Dans le lycée professionnel où elle travaille aujourd’hui depuis dixans elle a particulièrement investi cet aspect du travail enseignant en marge de la classe :travail avec ses collègues d’anglais qui a notamment abouti à un jumelage avec un lycéeanglais et à la création d’une classe européenne, expérimentations et innovations avecses collègues d’autres matières, implication dans les différentes commissions et au conseild’administration de son établissement. Il s’agit d’abord par ses différents projets de parvenirà mobiliser les élèves plus efficacement dans leur métier d’élève :« Et qu’est-ce qui vous motive dans tous ces projets, dans cet investissement dans l’institution« établissement » ?– J’ai des convictions depuis que je suis toute petite, c’est que, c’est grâce à l’école qu’on peut changer,comment dire, qu’on peut changer cette maldonne sociale qui est, enfin, en tout cas, c’est grâce àl’école qu’on peut essayer de réduire une part des inégalités, même si ça ne marche pas toujours hein,même si, globalement quand on regarde les études, ça ne marche pas très bien, mon investissement,euh, l’investissement qu’on a, le respect des élèves qu’on a, et bien ça va leur permettre de trouver leurplace en tant qu’élève et que c’est ça qui change la donne en LP, c’est que, si l’élève a accepté de jouerce rôle, ce métier d’élève quand il est au lycée et qu’il a un peu intégré ce que ça pouvait lui apporter,ça donne de bons résultats, et ça passe aussi par l’investissement des adultes, c’est-à-dire que, moi jesuis entièrement convaincue que, être prof, c’est pas faire un cours (pause), que ce, enfin, n’importe quià la rigueur pourrait faire ça, en Angleterre ils font ça, ils ont des répétiteurs, il y a une base de donnéesnationales et toc il y a un enseignant, deux répétiteurs, l’enseignant prend un groupe d’élèves et l’autreil a un truc tout fait et hop, il le fait faire aux élèves, et c’est fait consciencieusement hein. Moi je penseque l’enseignant, c’est pas que ça, c’est plus que ça, et que l’implication qu’on va obtenir de nos élèves,elle ne s’obtient pas que, au moment où on est dans la classe. C’est-à-dire que moi quand je vais faireun projet européen pour et avec eux hein, parce qu’on les implique aussi, et bien ça va déboucher aussisur une implication meilleure et sur une meilleure appropriation de leur métier d’élève. »Elle a envie aujourd’hui de se « booster » avec un nouveau challenge : son projet estde devenir chef d’établissement. Cette fonction devrait lui permettre d’aider à l’échelle del’établissement au développement du travail en équipe, qui constitue pour elle le moyenessentiel d’améliorer les résultats des élèves :« Je suis quand même allée dans pas mal d’établissements, peut-être une quinzaine en tout, et je croisque c’est le profil du chef d’établissement qui fait que l’établissement est dynamique ou pas. Peut-êtreque je me trompe, hein c’est-à-dire que, l’impulsion elle est quand même donnée par le regard que le chefd’établissement a sur l’établissement, sa façon d’envisager l’enseignement, son positionnement qu’iladopte entre les élèves, les parents et les adultes, et la façon qu’il a de, comment dire, de dynamiser lesprojets qui peuvent lui être soumis, ou de les solliciter, sans dire impulser, parce que c’est très tendancecomme vocabulaire, mais d’être à l’écoute des profs et de, et de sentir qu’ils ont des projets et de lesbooster quand ils en ont besoin. Et donc, je pense que ça, c’est une bonne façon de, de continuer ceque je, de poursuivre ma, mon engagement dans l’éducation. Je ne voudrais pas un jour aller travaillerIUFM Nord-Pas de Calais175

en n’ayant pas envie. J’ai peur que là, dans dix ans ce soit le cas. Et je ne voudrais pas que ce soit lecas ! Alors, peut-être que c’est, c’est peut-être pas la bonne voie, je suis en train d’explorer là, j’en saisrien et puis en plus, il faut voir comment ça va évoluer mais je pense que même s’il y a des paradoxesaussi dans cette fonction, ça peut être pour moi un moyen de continuer à, à exercer le métier comme jel’entends dans l’enseignement, c’est-à-dire à la fois du service public, parce que je suis attachée à ça,et puis à cette perception de l’élève que j’ai. »Un fort investissement dans le collectif de l’établissement caractérise ces enseignants. Cettemobilisation constitue pour ces derniers une façon de montrer à leurs élèves la force de leurconviction concernant le rôle de l’école comme ascenseur social, d’abord parce qu’ils ensont eux-mêmes le produit et qu’ils en constituent en quelque sorte la preuve.2.2. Enseigner en milieu populaire : un défi intellectuelDans cet idéal-type, les enseignants sont jeunes et majoritairement issus des classesmoyennes voire eux-mêmes enfants d’enseignants. Ce groupe comprend des enseignantsqui exercent majoritairement en collège. Anciens bons voire très bons élèves, ils sont venusà l’enseignement soit par la passion d’une discipline qu’ils aimeraient d’ailleurs transmettreà leurs élèves, soit par nécessité après avoir fait des études universitaires généralistes.Ces enseignants évoquent généralement dans leur propos leur surprise et la destabilisationqui a été la leur lorsqu’ils ont commencé à enseigner en milieu populaire. Plusieurs d’entreeux font état d’une prise de conscience rapide de leur manque de savoirs professionnels etde l’inadéquation, face aux élèves, des pratiques d’enseignement auxquelles ils s’étaientpréparés soit en formation soit en souvenir de celles qu’ils avaient eux-mêmes connusen tant qu’élèves et de la nécessité, avec « ces » élèves de mettre en place d’autrespratiques pédagogiques. A. van Zanten (2001) qualifie ce moment, qu’elle repère chezles enseignants travaillant en banlieue, de « destabilisation initiale » qui les conduit à une« réorganisation subjective » leur permettant de s’inscrire dans une logique de développementprofessionnel.Il reste cependant à analyser comment s’opère cette réorganisation subjective qui vapermettre à ces enseignants d’investir durablement les conditions d’enseignement en milieupopulaire : sur quoi s’appuie-t-elle ? Sur quels savoirs ? Sur quels éléments du contexte ?Pour résoudre les difficultés de discipline et de mise au travail de leurs élèves qu’ilsrencontrent, ces enseignants s’engagent dans une intense activité de recherche de savoirsprofessionnels (qui n’excluent aucun type de savoirs ni aucune source) qu’ils expérimententet une intense activité réflexive d’analyse des effets de leurs pratiques qui, partant, lesamène à modifier leur manière de concevoir leur métier et de l’exercer. Ces enseignantsdécouvrent une réelle stimulation intellectuelle au travers de ces activités de recherche,d’expérimentation et de réflexivité et face à la complexité du problème ou des problèmesqu’ils ont à résoudre. Ces problèmes sont posés comme un défi intellectuel qui s’accompagned’un fort engagement subjectif qui les engagera à un retour sur soi, sur leur histoire, donnantun sens inattendu à l’exercice de leur métier en milieu populaire :« Finalement, par rapport à moi, si j’avais trop de routine, je n’aurais pas supporté… Les choses memotivent aussi malgré la difficulté, c’est un peu un défi… Les élèves, ce sont des personnalités, lesenfants sont différents, il faut se mettre à leur portée et ce que j’entends chez mes collègues, c’est ‘‘detoute façon, ils ne comprennent rien’’. Donc (rires), c’est… Je ne sais pas, on ne peut pas se limiter àça, il faut faire quelque chose, il faut que ça passe… » (Hervé)Bruno a 30 ans et enseigne depuis cinq ans. Il rêve d’être enseignant depuis sa scolarité176IUFM Nord-Pas de Calais

en collège et « comme les maths lui plaisaient ça a été tout naturel de le faire ». Son originesociale (classe moyenne) et son propre vécu d’élève ne le préparaient pas à enseigner dansle collège de REP où il enseigne aujourd’hui depuis six ans. Après un stage en lycée, il estnommé dans un collège situé dans une commune minière fortement touchée par le chômage.Sa prise de fonction s’accompagne d’un « choc » culturel et l’amènera à s’interroger sur lesens et la finalité à donner à son métier :« Bon je dois être honnête quand je suis arrivé à « Nom de la ville du collège » c’était un choc, parceque je ne pensais pas que, euh, je ne pensais pas du tout que ça pouvait être à ce point…C’est-à-dire à ce point ?Et bien qu’il pouvait, en gros qu’il pouvait y avoir tant de misère humaine, c’est-à-dire enfin, misèrehumaine, c’est un grand mot, que ça pouvait être socialement si difficile… Des tas, des tas de problèmessociaux, familiaux qui sont inextricables, qui sont énormes, pour moi j’étais un peu extérieur à ça, doncbon pour en revenir aux distances, cette époque où on avait devant nous une classe de trente élèves touspareils, tous intéressés, ça n’existe plus, ça sera forcément mélangé, ça sera : il faut intéresser… »C’est dans son propre rapport aux savoirs mathématiques que Bruno va puiser la réponseà son questionnement sur le sens de son action dans ce collège. Il découvre le sens desmaths lorsqu’il prépare son CAPES. Les mathématiques vont alors faire l’objet pour luid’une appropriation personnelle, d’une intégration, par un cheminement intellectuel, à sonexpérience, qui s’apparente, derrière un langage de l’esthétique, à une éthique. En d’autrestermes, les savoirs mathématiques vont désormais ordonner sa perception du monde et sonvécu trouve dans les mathématiques une caisse de résonance.Bruno va mobiliser cette expérience biographique essentielle, « sa rencontre » avec lesmaths pour mettre en œuvre un enseignement visant à produire une telle expérience avecses élèves. Le débat qu’il a avec ses collègues est d’abord celui du sens et des finalitésà donner aux mathématiques : on peut faire des maths des définitions et des calculs, onpeut faire des maths un jeu (je ?) dans lequel il s’agit avant tout d’apprendre aux élèves àraisonner, à être logique. Du choix de cette définition découle des modalités d’enseignementet une définition du métier d’enseignant différentes :« Non, ah non, les mathématiques ça ne doit pas être…, ça doit être plaisant, ça doit être un jeu, si cen’est pas un jeu, ça ne marche pas. En tant qu’élève on ne m’a jamais montré la beauté des maths, ourarement ça n’a jamais été ça. Or, je pense enfin je pense, justement parce que je l’ai découvert trèstard, en gros je l’ai découvert au CAPES, tiens finalement les maths c’est quand même super joli parceque tout s’unifie, tiens ce qu’on a fait là-bas on le retrouve là-bas, tiens et puis finalement c’est quandmême super beau parce que c’est beau et donc cette, cette beauté là, bon c’est à un niveau, ça passeau-dessus d’un élève de collège c’est normal, c’est normal… Mais en gros les maths sont partout onpeut faire des maths avec n’importe quoi, la preuve : on peut faire des maths avec du jardinage ou de lataille de pierre… Ce qu’il faut c’est montrer ça aux élèves quoi, si la taille de pierre les branche et bienon fera de la taille de pierre. Mais pas se dire : « non mon boulot c’est prof de maths, je dois leur faireapprendre les définitions et les calculs, donc je me limite à ça ». Donc tout est bon pour faire des maths,alors évidement certains après, certains peuvent nous reprocher « mais c’est du jeu en gros, tu esanimateur » « ouais » et bien ils peuvent le penser mais moi je fais ce qu’il me semble bon en cours. »Bruno découvre un sens aux mathématiques en formation initiale mais c’est à la fois lanécessité qui s’impose à lui de devoir enseigner autrement là où il est nommé en REP et laparticipation à un stage de formation continue de l’IREM qui lui permettra de mobiliser cetteexpérience personnelle de rencontre avec les mathématiques et de trouver les nouvellesmodalités d’enseignement qui découlent de cette nouvelle définition des maths :« Par exemple, tout ce qui est jeux mathématiques je l’ai découvert ici (à l’IREM), tout ce qui est activitésludiques j’en ai découvert une grande partie ici. Donc il y a beaucoup de choses qui sont faisables.Tout seul, on ne peut pas tout faire, ici on est ensemble, chacun se file des pistes, il y en a un qui va sespécialiser dans un domaine et puis va faire partager aux autres, c’est ça quoi, ils m’ont fait découvrirIUFM Nord-Pas de Calais177

un univers mathématique que je ne connaissais pas…Comment tu as été amené à…Par un stage, par un stage au PAF, donc ce stage au PAF s’intitulait « maths en jeu », j’y ai participé, j’aieu de la matière pour deux ans de boulot quoi, et on est encore dessus, donc après bon j’ai eu, après paraffinité personnelle, je me suis rapproché des animateurs bon, pour qu’on se rencontre à l’occasion. J’aiintégré leur groupe de recherche, leur groupe de travail, on en a créé de nouveaux et puis maintenant àmon tour, je participe, j’anime, enfin j’anime, je co-anime le stage auquel j’ai participé. »Une forte mobilisation subjective caractérise ces enseignants qui s’appuient souvent surdes ressources personnelles (passions, centres d’intérêt) pour transformer leur pratiquepédagogique. Ils peuvent présenter une figure de « passionné » mais aussi de chercheur« boulimique » de savoirs, savoirs à et pour enseigner. Ils trouvent du plaisir à apprendre, àsavoir et à partager cette expérience avec leurs élèves.2.3. Enseigner en milieu populaire : la réparationLes enseignants dont le discours participe de cet idéal-type sont en moyenne plus âgésque dans le groupe précédent et exercent leur métier plus souvent en primaire et en lycéeprofessionnel qu’au collège. Ils sont aussi plus souvent d’origine populaire. Ils ont pourcaractéristique principale d’avoir un vécu d’élève malheureux qu’ils mettent en avant pourexpliquer d’une part, le choix qu’ils ont fait de travailler en milieu populaire, souvent face àdes élèves en grande difficulté (classes d’insertion, lycée professionnel…) et d’autre part, laforte dimension éthique qui traverse leur activité professionnelle.Ces enseignants mettent au centre de leur activité professionnelle les aspects relationnelsdu métier et les échanges avec leurs élèves. Ils portent une attention soutenue à lasouffrance des élèves qui peut résulter de la situation scolaire et du fonctionnement del’école vis-à-vis duquel ils peuvent être critiques. La nécessité de l’accueil, du respect, dela mise en confiance de l’élève s’accompagne chez eux d’un refus de l’échec. Cette forteéthique les amène à occuper des postes, des « niches » pourrait-on dire (en petite-sectionde maternelle, en classe relais, en lycée professionnel, en REP…), où les contraintesde la forme scolaire y sont moins fortes, où ils se sentent moins porteurs de la violenceinstitutionnelle, et qui leur permettent d’exercer leur métier comme ils le conçoivent dansune attention constante à la relation à l’élève. La « réparation » participe au sens subjectifqu’ils donnent à leur investissement d’enseignants en milieu populaire qui leur permet aussid’une part, d’actualiser des valeurs humanistes solidement ancrées et d’autre part, de seprojeter comme authentique au travers du rôle professionnel qu’ils exercent même si celane correspond pas toujours aux attendus de l’institution.Hubert a 40 ans et enseigne la technologie en collège depuis 15 ans. Il est fils d’ouvrieret décrit son parcours d’emblée comme atypique : après un CAP de chaudronnerie, unbrevet de technicien et un BTS, il a travaillé trois ans en industrie. Grâce à sa femme quiest assistante sociale scolaire, il devient maître assistant avant d’obtenir trois ans plus tardle CAPET de technologie. Il s’intéresse aujourd’hui à la prise en charge des élèves endifficulté au collège, il explique ce qui va devenir une spécialisation par rapport à sa proprehistoire :« Pourquoi j’ai une petite préférence [pour les élèves en difficulté]. Je pense que mon histoire est unpeu celle d’un écolier qui n’a pas bien réussi sa scolarité ou qui n’a pas eu, peut-être au moment où ilfallait, la vie qu’il fallait, c’est un petit peu ça. Je pense qu’au travail je retrouve un peu mon histoire, jeme retrouve dans le gamin, c’est-à-dire, comment ne pas laisser sur la route quelqu’un qui est prêt às’en sortir. Il y a quand même un lien très direct entre ce que je fais actuellement et depuis quelques178IUFM Nord-Pas de Calais

années dans l’Éducation nationale, le travail que je fais avec les gamins et ma vie. »Après avoir participé à une mission GRETA, il prend en charge les élèves des classes-relaiset se « spécialise » progressivement dans la prise en charge des élèves de collèges lesplus en difficulté. Aujourd’hui il s’est inscrit au 2CA-SH qui lui donne une reconnaissanceinstitutionnelle de sa compétence à exercer son métier auprès de ces élèves. C’est dansun tel contexte qu’il va pouvoir résoudre les tiraillements identitaires qui sont les siens etaffirmer sa propre vision du métier :« C’est le côté humain qui m’attire de plus en plus et moi quand je travaille maintenant je dirais que j’ai40% de pédagogique et 60% d’éducatif et si ça glisse comme ça, je vais continuer à faire de plus enplus de la relation humaine et ça colle bien à ce public qui en demande, qui demande à être encadré,qui demande à apprendre mais dans des mesures beaucoup moins cadrées qu’au collège. Et là, jeme retrouve, je me retrouve moi, je suis entier là, je suis entier. Je me souviens, au début, certainesjournées dans la salle des profs, pour moi, ça a été dur, j’entendais certains commentaires, ça critiquaitpas mal, ça critiquait pas mal certains élèves tout ça et moi j’avais encore la cicatrice qui était encore unpetit peu visible, je dirais entre guillemets, de ce que j’avais vécu et mal assumé et mal perçu je pense,et j’avais pas envie de dire que j’étais chaudronnier alors que le gars, il fait arts plastiques, il est agrégé,il a un DEA, […] Pendant 3-4 ans après la titularisation, j’ai mis du temps pour digérer et maintenantça fait 6-7 ans, je suis dans la construction de mon parcours c’est-à-dire, je suis de plus en plus entierdans mon travail, entier avec les élèves, il y a un esprit de coopération ,de loyauté, un rapport humainbeaucoup plus sincère, plus fort avec les élèves, alors qu’au départ c’était « t’es là pour apprendre, tuviens pour apprendre », or mon métier a complètement changé mes objectifs aussi […] Maintenant avecl’âge, la maturité, je ne vais pas dire que je revendique mais je dis « tu sais, je suis un prof atypique etpuis je m’occupe des élèves en difficulté et s‘il y a des problèmes je peux essayer de m’en occuper »,j’ai affirmé ma façon de voir les choses. »Il parviendra ainsi au travers de cette spécialisation et cette manière de concevoir son métierà réduire la distance entre ce qu’il a été et ce qu’il est devenu pour exercer son activitéprofessionnelle avec authenticité :« Depuis cette année surtout je vis mieux mon travail, je suis dans mon travail. Quand je prends moncours, c’est Hubert D. c’est même pas l’enseignant, c’est Hubert D. avec la techno et aussi avec sesouvertures d’esprit, ses ouvertures de discussion, ses qualités, ses défauts. Voilà, mon métier, je suisde mieux en mieux dedans. »Renaud (45 ans, fils d’employé) connaît une scolarité qu’il décrit comme difficile. Elève ensouffrance, il se projette encore aujourd’hui dans les élèves punis :« J’ai eu une scolarité très, très difficile. J’étais vraiment très malheureux en primaire. J’ai des mauvaissouvenirs et j’avais des mauvais résultats. Je n’étais pas bien dans cette structure, dans cette école. Jerentrais chez moi je n’étais pas bien. J’avais l’impression d’être cassé, d’être enfermé, d’être prisonnier.Quand je vois des enfants dans le couloir à la récréation, chose qu’on ne peut pas faire, qui sont punisje me dis « pauvre gosse » et je m’y vois, je m’y vois. Je ne suis pas à la place des enseignants, je nevais pas lui jeter la pierre. Le maître de CP a des choses à respecter, des programmes. Si l’enfant ne litpas ça va retomber sur lui mais je me dis on a tellement d’échec que… pourquoi ne pas essayer autrechose ? »Pour « échapper » à l’école, il s’oriente dans des études techniques et là il commence àapprécier le français et à s’intéresser « à la culture ». Après un BTS il travaillera en entreprisemais il n’est pas heureux, il n’arrive pas à se projeter « toute la vie à faire des bagnoles ».Marié à une institutrice, il se décide à passer un concours qui lui permettra de devenirinstituteur. Après une année difficile en élémentaire, il découvre le plaisir d’enseigner enpetite section de maternelle où là il va se sentir bien. Ce niveau d’enseignement lui permetd’exercer son métier en accord avec lui-même. Pour lui la réussite scolaire suppose au Certificat Complémentaire pour les enseignements Adaptés et la Scolarisation des élèves en Situationde Handicap (2CA-SH)IUFM Nord-Pas de Calais179

départ une bonne intégration dans le milieu scolaire. Il organise donc sa classe de manièreà ce que les élèves se sentent bien dans ce nouveau milieu qu’est l’école et de façon àéviter tout échec :« Un enfant qui est en échec, ce n’est pas à cause de son QI, c’est parce qu’il se sent mal à l’école. Il ya quelque chose qui ne va pas à l’école ou alors à la maison. Donc, moi je m’attache à ce que l’enfantvienne à l’école, qu’il soit heureux d’être en classe. Il ne peut pas prendre de la nourriture dans maclasse s’il n’a pas faim, s’il n’est pas bien. Et pour moi c’est vital. »Les valeurs d’écoute et de respect de l’élève sont au centre de sa pratique de classe qui luidonne aujourd’hui beaucoup de satisfaction personnelle :« Alors qu’il faut prendre beaucoup de temps avec les enfants et puis aussi les écouter. Ça ne vient pastout de suite la parole. Il faut être disponible surtout si on en a vingt cinq ou trente. Il faut être assez cool.Il faut respecter l’enfant surtout. C’est important. Tout cela me plaît beaucoup (inaudible) et je le sensbien. Je me sens bien dans mes convictions et les enfants se sentent pas mal dedans. »Sylvie, fille d’ouvrier, a commencé sa carrière comme maître assistant en anglais il y a plusde trente ans. Elle a choisi d’être intégrée en lycée professionnel parce qu’elle y a senti une« certaine liberté de pratique » au niveau pédagogique mais aussi au niveau relationnelavec les élèves. Elle dit d’emblée que la manière dont elle conçoit son métier est un travailde réparation par rapport à ce qu’elle a connu lorsqu’elle était élève. Elle a notamment ététrès sensible à la violence de l’institution dans sa tentative de normalisation des élèves :« C’est pour moi un travail de réparation par rapport à ce que j’ai connu en tant qu’élève. C’est-à-direque, ça a débuté au CP parce que je suis gauchère, alors je suis gauchère et ce n’était pas bien dansles années 63-64, je veux dire j’ai connu une forme de… Bon, que je perçois moi parce que souvent j’endiscute avec les collègues qui me disent : « mais c’est ta perception, ce n’est peut être pas la réalité ».Mais enfin l’important c’est ce qu’on perçoit quoi, ce qu’il reste. Donc moi j’ai senti déjà une grandeviolence dans, déjà dans l’approche de l’écriture parce qu’on aurait voulu me contraindre à écrire dela main droite, gauchère c’est gauche donc c’est pas bien, j’ai quand même réussi à rester gauchère.[…] »Cette réparation consiste à rechercher de nouvelles pratiques d’enseignement qui changentle statut et la place accordés à l’élève ainsi que ceux de l’enseignant. C’est toute la relationpédagogique et sa violence qui est revisitée dans les recherches et les expérimentationsmenées par Sylvie :« Le projet qu’on mène : « être acteur de sa formation » mais encore faut-il qu’on donne des outils [àl’élève] pour prendre conscience qu’il est quelqu’un qui agit, et non pas quelqu’un sur lequel on agit. Etc’est encore des périodes actuellement où je suis en recherche de moduler ma pratique parce qu’il fautrester exigeant. On est confrontés malheureusement à une grande inertie de l’élève, qui je le dis quandmême pour moi qui était habituée à être une personne sur laquelle on agit et non pas, je dois dire quel’enseignement c’est quelque chose dans lequel on doit…, c’est un moule dans lequel l’élève doit semettre. Et moi pour moi ce n’est pas ça l’enseignement, il faut qu’il y ait une interaction et ça bon il fautdonner les moyens aux élèves de pouvoir être, non pas être l’être qui reçoit mais qu’il y ait cet échange.Et ça remet aussi forcement en question le statut de l’enseignant, moi j’ai toujours perçu que êtreenseignant ce n’est pas : « je suis le savoir, je sais tout et je suis sur une estrade par rapport aux élèvesqui sont en face de moi » et je pense aussi que si j’ai choisi ce métier c’est parce qu’il y a quand mêmedes échanges qui se produisent, il y a un enrichissement mutuel, que je mesure au quotidien… »Si ces nouvelles pratiques lui permettent d’être au plus près de ce qu’elle est, ellesl’éloignent cependant des attentes de l’institution quant au rôle à jouer de l’enseignant.Sylvie commentera une inspection de la manière suivante :« Les remarques qui étaient pertinentes dans certains domaines, je veux dire j’ai senti tout de suite queje ne pouvais pas aborder l’aspect relationnel avec les élèves, ce n’est pas ça qu’on demande quandon est inspecté. Quand on est inspecté, il faut faire un cours type c’est-à-dire il ne faut plus être soi,il faut être conforme à ce qu’on attend. Mais moi je ne peux pas jouer ce jeu-là ce n’est pas possible,180IUFM Nord-Pas de Calais

moi je préfère qu’on me dise ça ne va pas et bien oui ça ne va pas, mais le problème c’est que moi cequi m’importe c’est comment je vais communiquer avec les élèves, et donc ça c’est le rapport à, entreguillemets, ce que j’appellerais l’institution… »Patrick a aujourd’hui 42 ans. Sa famille est d’origine modeste (père électricien et mère aufoyer). Après une scolarité moyenne, il obtient une licence de droit et « sans trop savoir cequ’il voulait faire » passe le concours professeur des écoles qu’il obtient. Il a « l’impressionque c’était une vocation inconsciente avec du recul ». Il souligne que durant sa scolarité iln’a pas été aidé par ses parents et qu’il a donc dû se débrouiller par lui-même.Lors de sa première année d’enseignement, il fait la rencontre d’un maître d’école, adepte dela pédagogie Freinet qui lui « ouvre l’esprit ». Il prend ensuite la direction d’une école dansun quartier réputé difficile et utilise les outils de la pédagogie Freinet. Il mobilise le souvenirdes difficultés scolaires qu’il a connues durant sa scolarité pour expliquer sa rupture avecdes pratiques d’enseignement plus classiques. Il se dit bien dans sa peau et fier de ce quise passe dans sa classe, dans son école. Dans sa classe il est exigeant avec ses élèves, ilse comporte avec eux en « bon père de famille » :« Moi je ne lâche rien, il y a quand même des, comment dirais-je, je les dispute aussi enfin j’essaie deme comporter en bon père de famille donc […] Il fait être exigeant, sinon par eux-mêmes les gosses nepeuvent pas devenir autonomes comme ça, ils ne peuvent pas aller au bout de leur travail, si derrière iln’y a rien, donc en leur expliquant qu’ils viennent vraiment ici à l’école pour travailler. »L’engagement de soi et la persévérance sont des valeurs qui ont permis à Patrick de passerau travers des difficultés de vie qu’il a rencontrées. C’est cette expérience de vie et cet éthosqu’il voudrait transmettre à ses élèves :« Le plus difficile avec les enfants c’est d’exiger qu’ils aillent au bout de ce qu’ils font, dans l’engagementet plus loin. Moi je retrouve ça dans la société, quand on s’engage on suit une licence de foot et pourun oui pour un non on arrête. Je ne sais pas comment c’était avant mais je le déplore, je trouve que moij’aurais eu mille fois les occasions d’arrêter d’entraîner par exemple, et j’ai pris un engagement, il y ades gens qui le suive et j’irai jusqu’au bout quoi, même si c’est dur, dur, dur mais ça fait aussi avancer.C’est dans la difficulté à mon avis qu’on se construit. »Les aspects relationnels du métier, les dimensions éthiques qui le traversent sont fortementprésents chez ces enseignants qui se définissent comme « différents » en ayant un soucitrès marqué des élèves eux-mêmes différents. Leur implication est souvent posée commel’affirmation, au sein d’un monde scolaire dont on se sent fort éloigné, de cette différence.2.4. Enseigner en milieu populaire : un accomplissementLes enseignants dont le discours se rapproche de cet idéal-type sont en moyenne plusâgés. Majoritairement issus de milieu populaire, ils ont souvent été de très bons élèvesce qui a constitué une expérience gratifiante et qui les a naturellement conduits à devenirenseignant. Leur engagement les amène à être de très « bons » enseignants (à l’image dece qu’ils ont été élèves) très innovants dans leurs pratiques.Lucie a 50 ans. Fille d’ouvrier, elle sera la fierté de ses parents en réussissant le concoursd’entrée à l’école normale en troisième. Elle a la « révélation » avec la classe des grandessections de maternelle. D’une part parce qu’elle y découvre une autre manière d’enseigneret d’autre part parce qu’elle se sent particulièrement utile à cette place-là : son objectif estde faire réussir leur CP à chacun de ses élèves. Elle va « consacrer sa vie » à sa classe enmultipliant les formations, les recherches qui lui permettront de s’inscrire dans une logiqued’excellence professionnelle qui sera très vite reconnue institutionnellement :IUFM Nord-Pas de Calais181

« Toujours est-il que j’ai fait beaucoup de stages aussi dans le domaine de la langue : tout ce qui estlecture, dans les sciences aussi, en fait j’ai touché à tout, tous les domaines, j’ai fait de nombreux stages.Je ne compte plus les heures de stage que j’ai pu faire. Là c’est pareil : j’ai glané tout ce qu’on a pu medonner et j’essaie de mettre en pratique dans ma classe en enrichissant, en glanant des informations unpeu partout. Les stages, c’est vrai, m’ont apporté beaucoup. Je suis toujours à la recherche de ce qui vaêtre un peu nouveau et puis j’aime bien essayer d’innover. Maintenant peut-être moins mais je veux direque la lecture telle que maintenant on peut l’enseigner au niveau de la maternelle, pour moi ce n’est pasnouveau. J’ai toujours, au niveau de ma grande section, appris à lire. Et très jeune je me souviens d’uneconférence pédagogique. Je débutais, je devais être dans ma troisième année d’enseignement. J’ai eudroit à toutes les enseignantes de la circonscription au fond de ma classe où je faisais une leçon delecture. Ça faisait tout bizarre, quoi, quand on a vingt-deux ans et qu’on a toutes les vieilles, maintenantje suis vieille je peux me permettre, au fond de la classe qui vous regardent faire votre lecture, c’estassez impressionnant.I : Ce que vous faisiez avait été repéré ?E : Voilà, oui, par l’inspectrice. Mais c’est toujours très gênant, par rapport aux anciennes. Maintenantje me rends compte par rapport à l’âge ce que ça pouvait donner, à cette époque-là. Donc c’est vraique c’est beaucoup de recherches personnelles, mais aussi beaucoup d’apports par les stages et puispar les collègues, les collègues qu’on rencontre. Et puis depuis pas mal d’années je reçois des jeunesaussi. Je suis maître de stages mais temporaire, c’est-à-dire que je n’ai pas le diplôme, je n’ai pas leCAFIMF, mais je reçois des jeunes. Ça apporte aussi beaucoup parce que elles ont un autre regardpar rapport à la pratique. Elles apportent leurs nouvelles idées et puis, par les échanges, en fait, c’estcomme ça qu’on progresse. »Certains d’entre eux peuvent vivre leur métier comme une mission au travers de valeurscatholiques.Caroline a 57 ans. Fille d’un père ouvrier qu’elle décrira comme « un grand lecteur, unautoditacte » mais aussi un militant catholique et d’une mère malade et dépressive elleinvestit sa scolarité et se passionne pour la lecture « pour sortir des problèmes de la famille ».Excellente élève scolarisée dans une école privée catholique, elle voue une grand admirationpour ses enseignantes et se destine très jeune au métier d’enseignant. Ce sont pour ellesces valeurs catholiques qui lui ont été transmises dans sa jeunesse qui explique aujourd’huiqu’elle s’intéresse surtout aux « plus petits » c’est-à-dire aux élèves en difficulté :« On est tous dans le social [dans sa famille] avec le sens de faire notre métier comme une mission.Ça vient peut-être de nos valeurs catholiques qui m’ont été données par des instits que j’ai beaucoupadmirées, ça vient des valeurs de mon père aussi. Mon père était un militant d’actions catholiques.Ma mère était bretonne donc croyante évidemment comme tous les bretons donc on a baigné quandmême dans un milieu de valeurs chrétiennes et c’est vrai que des fois aussi on m’appelle sœur Thérésa(rires). Mais je ne renie absolument pas… parce qu’il y a des valeurs là-dedans qui sont des valeursuniverselles, humaines. Bon m’occuper du plus petit et bien oui… »Elle enseigne aujourd’hui le français dans un lycée sensible. Comme elle se construit viteune réputation d’enseignante « qui réussit pas trop mal pédagogiquement » avec les élèvesen difficulté, l’administration de son établissement lui confie les classes les plus difficiles. Ellefonde son enseignement avec ses élèves sur le jeu, ce côté ludique de son enseignementpermettant d’accrocher et de motiver ses élèves.« J’avais adoré l’école mais je m’y étais profondément ennuyée. Je trouvais que c’était calme, je regardaistout le temps ma montre ! Je me suis dit : « on doit bien trouver quelque chose pour qu’on s’ennuiemoins mais c’est pas facile ». Et c’est comme ça que j’ai cherché, j’ai cherché ma joute oratoire etc., jeme suis abonné à des tas de revues avec des aspects pédagogiques, toutes les revues pédagogiques,tout ce qui sortait, j’ai acheté des bouquins, j’ai fait des stages, évidemment dans la formation continueet puis du théâtre. »Ses pratiques innovantes lui permettront de travailler en projet interdisciplinaire de grandeampleur avec ses collègues et de « casser la structure classe » afin de travailler autrementavec les élèves :182IUFM Nord-Pas de Calais

« On a fait des choses étonnantes parce qu’à un moment on a travaillé à quatre classes de seconde, onappelait ça la quadruplette donc avec le même après-midi banalisé donc on pouvait, moi professeur defrançais dans la classe de seconde 1 je pouvais aller cette après midi-là en seconde 3 ou 4 que je neconnaissais pas. On cassait les structures, par exemple on avait fait un cours c’était Joan qui animait,un module sur la logique devant 120 gamins, un peu comme un cours magistral. 15 minutes, attentionon n’est pas fou, on entendait les mouches voler les gamins, on était dans le réfectoire parce qu’il nousfallait une grande salle tous alignés. Joan parlait nous on était simplement les encadrants pour lancernotre module donc un cours magistral de 15 minutes moi je prenais des notes et après on avait fait touteune répartition par petits groupes de quatre, cinq on avait fait donc un module sur la logique sous formede jeu. On peut faire dans les séances de modules, c’est d’ailleurs ce qui va se passer mardi prochain,on fait cours à cinq profs devant la classe complète on répartit après en petits groupes…Ça donne une vision tout à fait nouvelle, une relation tout à fait nouvelle à l’enseignement. Casser, doncon n’est plus le prof alors là on devient effectivement le côté des animateurs du savoir… »Ce faisant c’est toute la professionnalité du métier d’enseignant qu’elle revisite.L’implication au métier se traduit ici par un fort investissement en terme de recherche desavoirs à/pour enseigner de natures fort diverses et le développement d’une excellenceprofessionnelle assortie d’une forte innovation dans les pratiques pédagogiques mises enœuvre. Ces enseignants sont généralement repérés par leur hiérarchie qui les présentecomme des modèles.ConclusionLa forte réflexivité qui caractérise le rapport aux savoirs professionnels et au métier desenseignants « impliqués » en milieu populaire les conduit régulièrement à un travaild’introspection de leur propre expérience d’élève, de leur propre expérience d’apprenant.Pour « faire passer » les savoirs curriculaires aux élèves, les enseignants s’impliquent euxmêmesc’est-à-dire personnellement en s’appuyant certes sur des savoirs à enseignerqu’ils puisent à des sources multiples et variées mais aussi sur des savoirs existentiels etnotamment sur leur propre expérience du savoir, de leur rencontre avec le savoir.Cela explique peut-être que les enseignants vivent leur expérience professionnelle sifortement en analogie avec celle de leurs élèves : le plaisir des élèves suppose leur propreplaisir, la motivation des élèves est aussi liée à leur propre motivation. Mais de manièreplus fondamentale cela éclaire la nature de leur tâche quotidienne qu’ils évoquent dansl’expression « faire passer ». Faire passer des savoirs aux élèves nécessite un travailspécifique d’appropriation, d’adaptation et de transformation de ces savoirs qui pour euxconsiste à leur donner vie, à les mettre en vie.C’est en ce sens que l’on peut comprendre le changement d’identité professionnelleque plusieurs enseignants mentionnent au cours de leur discours : ils ne sont plus desenseignants mais des animateurs du savoir.IUFM Nord-Pas de Calais183

Pour conclure :Quel engagement pour les enseignantsimpliqués en milieu populaire ?Si la nature des savoirs mobilisés constitue l’objet princeps de notre recherche, elle sedouble d’une question complémentaire qui est celle de la nature de l’engagement desenseignants.La notion d’engagement peut s’étudier à partir de la mobilisation personnelle dansdifférents contextes : social, professionnel, scientifique, politique etc. En ce qui concernele monde enseignant, elle est très souvent associée aux militants syndicaux ou politiques.Ce point de vue n’est pas celui adopté par notre équipe. Nous avons fait le choix de ne pasinterviewer de professeur identifié spécifiquement comme adhérent d’un syndicat ou d’unparti politique. L’engagement ne s’identifie pas au militantisme. Si celui-ci peut alimentercelui-là, il est plus politique et idéologiquement (consciemment) orienté. L’engagementprocède d’une vision du monde qui s’appuie sur un habitus incorporé et agissant commerepère soutenant son action. L’engagement est souvent adaptatif, moins utopique que lemilitantisme... On peut néanmoins considérer que de nombreux enseignants sont doublementmilitants et engagés dans leur métier au gré des circonstances. Nous voulions rencontrerdes professeurs engagés d’une manière différente dans leur métier, avec leurs élèves, leurscollègues ou les parents.Dans la langue française le sens du mot engagement se module selon le contextedans lequel il est utilisé. Il peut se définir comme « la parole donnée ». C’est l’enseignantqui, dans le passé, après avoir été reçu au concours, signait un contrat de dix ans avecl’Éducation nationale ou celui qui, aujourd’hui, signe son procès-verbal d’installation.L’engagement peut également se définir comme « acte ou attitude de l’intellectuel, [...] quiprenant conscience de son appartenance à la société et au monde de son temps, renonce àune position de simple spectateur et met sa pensée au service d’une cause. (J.-P. Sartre) »(Petit Robert 1, 1990).Pour Olivier Filleule (2001), l’engagement « doit être compris comme une activitésociale individuelle et dynamique » qui prend plusieurs formes, que l’on peut hiérarchiser,constituant ainsi une graduation de l’engagement de chaque acteur. Florence Passy (1998),souligne aussi les multiples dimensions de l’engagement mais insiste également sur sonaspect dynamique. Elle considère toutes les formes d’engagement comme le résultat ducroisement entre l’effort et la durée, la fréquence de l’engagement. Il faut aussi tenir comptede l’articulation entre la trajectoire personnelle et les moments de l’engagement : décision,défection, changement ... L’histoire sociale et scolaire d’un individu, notamment certainesrencontres permettent d’expliquer des décisions ultérieures. De plus, si on considère quel’identité personnelle n’est pas donnée une fois pour toutes mais s’inscrit dans un processusde construction de soi par rapport aux autres dans un contexte donné, le processusd’engagement peut-être vu aussi comme un processus de construction identitaire.La mobilisation des acteurs du système éducatif est au coeur de la réflexion surla professionnalité des enseignants mais semble ne pas être du même ordre que lescompétences développées par les enseignants. En effet, dans certaines situations, certainsenvironnements et particulièrement pour les enseignants travaillant en milieu populaire, cesdernières ne suffisent pas et il faut des enseignants impliqués, investis. Il ne s’agit pas là de184IUFM Nord-Pas de Calais

compétence professionnelle mais plutôt d’une « manière d’être au métier » (Henri Peyronie,2000). C’est pour répondre à une difficulté du métier, à une vision de leur rôle que certainsenseignants en font plus. Ils vont au-delà du simple respect du contrat social qui les lie àl’institution. Cette attitude, celle de ceux qui s’engagent corps et âme dans leur métier, noussemble donc être une des manifestations du rapport aux savoirs des enseignants exerçant enmilieu populaire. Elle est en tous les cas une façon de voir comment les individus s’inscriventdans des contextes ou situations sociales particulières. Elle détermine notamment leursmanières d’être, leurs pratiques professionnelles.Cela pose la question des caractéristiques de cet engagement de soi : Quelles en ont lesformes ? Sur quoi s’appuient-elles ?1. Les différentes formes d’engagement1.1. Conscience importante de la relation professeur-élèveD’emblée, nos collègues ont pris conscience que la relation élève-professeur était primordiale.Ainsi Hubert :« Tout doucement, je m’aperçois que c’est le côté humain qui m’a attiré et maintenant, c’est le côtéhumain qui m’attire de plus en plus et moi quand je travaille maintenant je dirais que j’ai 40% depédagogique et 60% d’éducatif… »De même, Sylvie a choisi pour cela d’enseigner en LP :« Et surtout l’aspect relationnel avec les élèves qui me semblait beaucoup plus grand, plus libre… lamission que je me vois c’est en faire des êtres pensants, responsables, des citoyens quoi, des gensqui sauront se poser en tant que personne, c’est surtout ça, leur donner une image d’adulte qui lesvoit en tant que personne à part entière… La question est aussi comment tu vas quantifier ta fonctiond’enseignant à ta fonction de heu, parlant (rires) de personne à personne, je veux dire, on ne peut pastransmettre en disant, là, asseyez-vous, je démarre le cours… ».Cette prise de conscience du « comment » a, bien entendu, une influence sur le « quoi ».Les contenus de formation seront différents par la manière de les faire passer. C’est le caspour Hubert :« Mais moi, maintenant avec les élèves, je travaille plus sur les savoir-être que sur les savoir-faire parceque j’ai une tendance à être dans ce domaine là de plus en plus, dans la difficulté d’abord de mettrele pied à l’étrier, comment apprendre, avant « je sais apprendre », « comment je vais apprendre ».Je suis plutôt « avant » que « après »… Mes lectures, c’est toujours dans les relations humaines.J’aime beaucoup tous les articles novateurs, j’aime beaucoup la neuro-psychologie par exemple, laneuro-biologie, la science du cerveau, c’est-à-dire, tous ces problèmes des fois qu’on a et qu’on peuttravailler. »Manon aussi connaît cette évolution des pratiques :« Je me suis beaucoup inspirée de, des stages et de recherches et euh, je me suis dit que, finalement,c’était pas forcement moi le problème mais peut être mes pratiques donc j’ai essayé de changermes pratiques en cours et euh, j’ai senti un changement aussi au niveau des élèves, grâce à monchangement… »Donc, ces collègues ont pris la mesure de la valeur de la relation interpersonnelle forteinhérente à la relation enseignants/enseignés aussi par son impact sur l’apprentissage. « Leprojet qu’on mène, être acteur de sa formation, mais encore faut-il qu’on lui donne des outilspour prendre conscience qu’il est quelqu’un qui agit et non pas uniquement quelqu’un surIUFM Nord-Pas de Calais185

lequel on agit… Il faut qu’il y ait cette interaction. » explique Sylvie. Cette relation différente,autre, à l’élève va instaurer confiance et motivation. Hubert insiste :« Sinon pour faire passer le savoir, instaurer une confiance, ça me paraît évident, un climat de calme,ça me paraît évident aussi, calmer les jeunes qui arrivent dans la classe, un climat de respect aussi,par exemple, j’exige le billet de retard même si je sais qu’ils ne le font pas partout, il y a aussi touteune démarche de savoir-être, quand même chez moi qui est importante avant d’aborder, quand on estprêt, les notions théoriques qu’on a peut-être envie de partager ensemble. Tant qu’il y a un moment dedysfonctionnement ou un moment où ça ne part pas encore, il faut attendre le calme, parfois c’est long.Mais, moi, dans ma pratique, je pense que pour faire passer les choses, il faut que les gamins soienten disposition, que le groupe-classe soit en disposition, c’est-à-dire qu’il y ait une relation entre nous,humaine, moi je ne peux pas enlever le mot « humain » dans ma façon de faire… »1.2. Une éthique du métierCette forme d’engagement car il s’agit bien déjà de cela, s’accompagne, comme l’exprimePatrick, d’une éthique du métier d’enseignant qui va à l’encontre de pratiques allant aucontraire vers la facilité :« Ben … ne serait-ce qu’au niveau des horaires, déjà respecter les horaires, ça a été mon premier pointde discorde… les profs qui arrivent en retard, qui font durer la récré… après, c’est des fonctionnementsde classe quoi… moi dans ma formation, j’avais travaillé… c’est une question de sensibilité politiquelatente. »De plus, ces collègues donnent de leur temps, pour eux c’est normal, comme Gilles :« Non bah le métier comme moi je le dis tous les jours, moi je suis content de faire ce que je fais donceuh, j’espère que ça va durer le plus longtemps possible, bon bah, je pense que c’est parce que jesuis jeune et je commence certainement, bon le matin ça me dérange pas d’être une heure en avance,d’arriver une heure le soir en retard pour, pour préparer des choses bon bah je vois mes collèguesqui sont plus anciens bah ils arrivent à l’heure ils repartent le soir, je pense que je serai certainementcomme ça je ne sais pas au bout de de trente ans, mais bon pour l’instant je suis content de faire ceque je fais et même si des fois je rentre et je dis ah ça a été dur là, les élèves n’ont pas été cool avecmoi mais bon, bon bah voilà c’est bon, on passe et puis demain… » Ou comme Sylvie, investie dans unprojet avec deux autres collègues :« Oui c’était très, très, je veux dire c’est quelque chose qui nous ademandé... beaucoup de temps, cinq heures de travail toutes les semaines pendant toute l’année quoi,hein, c’est quelque chose qui était intéressant... »Ce souci de « fonctionner honnêtement » apparaît aussi dans la volonté de transmettre uncontenu le plus « vrai » possible, comme pour Vincent :« Il est vrai que dans des domaines tels que l’histoire, la géographie, les sciences, il est vrai que jem’appuie à la fois sur des manuels, à la fois pour vérifier que ce que je sais est bon et vrai, puis à lafois pour essayer d’en retirer vraiment l’essentiel sans ne rien oublier, ce qui est des fois le plus dur.Parce qu’on a tendance à vouloir leur dire toujours le plus de choses. Comment je pourrais dire ça ?J’ai rencontré ça pas mal de fois en histoire, à vouloir leur faire savoir des choses sur, par exemple enhistoire sur la préhistoire etc. mais en n’oubliant pas certaines notions basiques pour que plus tard…c’est difficile à expliquer. J’ai pas envie d’oublier quelque chose ou de passer rapidement sur quelquechose ou de la modifier pour qu’ils comprennent plus vite. Tout en me disant : j’ai pas envie que plustard ils me disent : « attendez on a vu ça mais ça change ». C’est là où c’est difficile : avoir une base,l’essentiel, tout en n’oubliant rien d’important, en fait. Et que ça ne vienne pas perturber ce qu’ils vontapprendre après. C’est parfois difficile... »Cette dimension éthique se trouve aussi dans le regard porté sur les élèves, dans lecomportement respectueux envers eux. Ce respect de l’élève, Sylvie le pose d’emblée dansl’entretien :« Donc euh, je veux dire moi, quand j’accueille des élèves en début d’année, euh, on établit, justementj’essaye d’établir les règles de fonctionnements qui me détachent un petit peu de cette empathie et où je186IUFM Nord-Pas de Calais

place l’élève dans, si quand même dans une certaine mesure, en égalité plus ou moins d’échange, c’està-diredans le respect de si tu parles moi je me tais et vice versa, euh, mais disons qu’en établissant desbases comme ça de, de, de relations et d’équité au niveau de la prise de parole euh, ben il n’y a pas de,de problèmes majeurs, au niveau voilà, du comportement des élèves...».C’est aussi par exemple, Hubert, choqué par les propos tenus en salle des professeurs :« Je me souviens, au début, certaines journées dans la salle des profs, pour moi, ça a été dur, j’entendaiscertains commentaires, ça critiquait pas mal, ça critiquait pas mal certains élèves tout ça et moi j’avaisencore la cicatrice qui était encore un petit peu et mal visible, je dirais entre guillemets, de ce que j’avaisvécu, assumé et mal perçu je pense, et j’avais pas envie de dire que j’étais chaudronnier alors que legars, il fait arts plastiques, il est agrégé, il a un DEA, euh, bon, j’ai eu quelque mal pendant quelquesannées, l’état d’esprit de certains profs et là j’ai commencé à comprendre pourquoi mes parents nepouvaient pas percevoir ça et moi je me suis dit « quel bond en avant, je suis passé de ça à là » en meservant de gens qui se donnent un sens de vie et je comprends qu’il y a certains profs qui se la jouent,certains mais pas tous, mais ça m’a réveillé et pendant 3-4 ans après la titularisation, j’ai mis du tempspour digérer et maintenant ça fait 6-7 ans, je suis dans la construction de mon parcours c’est-à-dire,je suis de plus en plus entier dans mon travail, entier avec les élèves, il y a un esprit de coopération,de loyauté, un rapport humain beaucoup plus sincère, plus fort avec les élèves, alors qu’au départc’était « t’es là pour apprendre, tu viens pour apprendre », or mon métier a complètement changé, mesobjectifs aussi.. »C’est toute la conception de l’enseignement de ces collègues qui est imprégnée de lanotion de respect, d’une pédagogie de l’humain. Pour Gilles, cela passe par « une bonneconnaissance des élèves ».Une autre forme d’engagement se trouve être la volonté de s’adapter, c’est le casd’Hubert :« C’est pas forcément que je donne autre chose, ils vont faire peut-être les mêmes exercices que lesautres mais je ne vais pas exiger d’eux la même chose, c’est-à-dire que, je me souviens cette annéed’une élève très en retard, je ne sais pas exactement ce qu’elle a mais je soupçonne quelque chose,cette élève-là ne s’est jamais découragée même avec des bilans catastrophiques, elle est capabled’écrire un texte de 10 pages très incohérent, une histoire complète pourtant. J’ai repris son texte, j’en airepris 4 ou 5 pages, je l’ai tapé à la machine et en fonction de ce qu’elle avait écrit, j’ai proposé un « retravail» en fonction aussi des notions travaillées à l’époque, elle fait le même travail mais ici, adapté, sacorrection est adaptée. Et elle pourra effectivement avoir une bonne note.– Est-ce que ce que tu fais là, pour toi, c’est ça de l’adaptation ?– Oui. Un autre exemple cette année, des primo-arrivantes qui arrivaient du Maroc fin septembre, enn’ayant connu de la langue française que les cours en seconde langue, sur le même travail que lesautres, je donnais une version un peu différente, je n’avais pas les mêmes exigences...»Jeanne a évolué également, au contact des élèves :« ... Oui et en fait je me découvre, dans la vie je ne suis pas du tout patiente, et avec les élèves jele suis … oui j’ai appris la patience et à contrôler mon côté impulsif … ce sont les échos de monentourage...»De même pour Manon, cette connaissance de l’élève, c’est la base de l’adaptation :« ... On n’a plus les mêmes élèves, il faut s’adapter en fait à chacun…– Alors justement l’adaptation alors comment vous la vous la vivez, comment vous la…– Déjà faire face à un conflit dans une euh une classe, euh j’adapte une pratique différente selon euh j’aieuh une élève qui est assez euh assez explosive on va dire et euh dès que je sens qu’elle est vraimenténervée je j’essaye de vraiment calmer le jeu tandis qu’avec un autre élève par exemple, Benjamin,je sais que si euh je je lui dit quelque chose, il va s’arrêter mais avec Pauline on ne peut pas, il faut lalaisser se calmer toute seule dans son coin pour éviter de de de de faire exploser… »– D’accord, autrement dit l’adaptation c’est finalement le fait d’agir auprès des élèvesindividuellement…– Voilà, connaître bien ses élèves…»IUFM Nord-Pas de Calais187

Ainsi, la construction identitaire se fait aussi grâce aux élèves comme l’explique Sylvie :« ...je dois dire que l’enseignement c’est quelque chose dans lequel on doit, on doit se, c’est un mouledans lequel l’élève doit se mettre et moi, pour moi, c’est pas ça l’enseignement, il faut qu’il y ait uneinteraction et ça, bon, il faut donner les moyens aux élèves de pouvoir non pas être l’être qui reçoitmais qu’il y ait cet échange et ça remet aussi forcément en cause le statut de l’enseignant, moi j’aitoujours perçu que, heu, être enseignant c’est pas que je suis le savoir, je sais tout et, heu, je suis surune estrade par rapport aux élèves qui sont en face de moi et je pense aussi que j’ai choisi ce métierparce qu’il y a, il y a quand même des échanges qui se produisent, il y a un enrichissement mutuel queje mesure au quotidien. »1.3. Des enseignants qui doutent, s’analysent... et s’engagent totalementCette adaptation aux jeunes qui leur sont confiés, aux situations vécues en classe estégalement la marque d’enseignants qui réfléchissent, qui doutent, s’analysent, pourprogresser tout simplement. On retrouve cela chez Hubert :« Je voudrais revenir sur ce que tu as appris et comment tu as appris à faire ce que tu fais, faire un peule point sur ton expérience, ta trajectoire.– Comment j’ai appris, ben, il faut savoir que j’ai fait une analyse donc j’ai beaucoup appris à travaillersur moi, à travailler sur les comportements que j’avais donc quelque part, je pense que ça me donneun petit plus et beaucoup de recul par rapport aux évènements et de tolérance aussi, le respect, deschoses comme ça. Mais bon c’est surtout parce que j’ai eu des techniques dans l’analyse. Tout ça mepermet de comprendre les comportements sociaux, l’adolescence, les relations avec la mère, je voisbien comment ça s’articule, le comportement des groupes et des petits groupes, je vois bien commentça peut fonctionner, donc toutes ces choses-là, je les ai. Je suis conscient d’un bon contact avec lesautres, moins âgés, plus âgés, j’avais déjà cette facilité peut-être un peu mais l’analyse m’a beaucoupaidé à réfléchir, à revenir sur les choses... »Ou chez Manon qui se voit comme : «... avant tout un professeur chercheur mais aussiréflexif dans le sens où il faut revenir sur ses méthodes… aussi s’analyser soi même… Euhanalyser sa classe. Voir un peu se remettre en question en fait…»Sylvie va dans le même sens :« ... Ben euh, je veux dire moi je pense que de toutes façons euh, je serai toujours en recherche, c’està-direil n’y a rien d’acquis pour moi il n’y a rien d’acquis, il n’y a jamais rien d’acquis... »Ces professeurs s’engagent, consciemment et totalement, dans un travail au quotidien quipeut parfois être comme l’affirme Thierry, « un peu obsessionnel », même si pour ce mêmeThierry « c’est très sain ».Le plus souvent ils exercent dans des établissements souvent classés en REP et affirmentleur attachement à travailler avec des jeunes en difficulté ainsi que leur façon « différente »de voir leur métier. Hubert le pose d’emblée :« Depuis une dizaine d’années, je m’intéresse aux élèves en difficulté, en difficulté dans le systèmeordinaire, c’est-à-dire qu’ils ne se sentent pas à leur place, pas à l’aise dans les apprentissages qu’onleur propose, dans le rythme aussi et y’a, pour eux, beaucoup trop de difficultés et trop peu d’ouverturepour, euh, pour s’améliorer ou faire des choses nouvelles. »Sylvie elle aussi n’est pas entrée par hasard en LP où elle aide depuis plusieurs annéesavec deux de ses collègues, des élèves de post-cycle, des « malheureux » qu’elles essaientde « regonfler ». Gildas, également en LP, conçoit son rôle comme celui « d’un contributeurau progrès social » :« et puis, j’ai été surveillant dans un LP… et après, j’ai fait un autre collège difficile… mais j’en ai tiréquelque chose de bénéfique… parfois, on a envie de donner une gifle au gosse, quand on les voit…188IUFM Nord-Pas de Calais

quand on essaie de les re-contextualiser, de les remettre un peu dans leur contexte social, on prendd’une certaine manière fait et cause pour eux ... et ensuite, je me suis retrouvé 3 ans au collège de M.,un collège sans histoire… et je me suis senti beaucoup moins intéressé à apporter quelque chose àces enfants sans histoire… qui étaient vraiment favorisés mais qui ne se rendaient même pas compte…parce que bon, je suis issu… mes parents sont tous les deux ouvriers, sans problème… ouvriers à C.,ce n’est pas le milieu social qui favorise la réussite scolaire… et la ville de C., n’est pas vraiment lacité qui favorise le plus l’épanouissement de ses habitants… je me sens plus en mesure de compatiravec les élèves qui composent la population des collèges en difficulté… je reconnais qu’il faut aider cesjeunes… »Juliette explique comment certains de ses élèves ont besoin de parler et viennent se confierà elle :« Par exemple, une élève qui est venue me voir en expliquant que son ami voulait qu’elle soit enceinte…des choses vraiment personnelles qu’elle est venue me dire… elle n’en a parlé à personne d’autre…mais elle voulait me voir et m’expliquer son problème… des choses très personnelles …et c’est là queje me suis dit qu’on a un rôle social et d’écoute qui est important… on ne peut pas se permettre de dire :‘‘ah non, j’ai pas le temps, j’ai mes courses à faire’’… est-ce que c’est parce que je suis proche d’elle…je faisais un peu la grande sœur… beaucoup d’élèves viennent me voir pour me raconter ce qu’ils vontfaire pendant le week-end… ils ne sont pas écoutés ailleurs, c’est pour ça qu’ils viennent me parler…sûrement que j’étais… j’aimais bien aussi… j’ai peut-être besoin de ça pour m’intégrer… »1.4. Changer les choses en étant conscient des limites du systèmeConscients des contextes socio-économiques dans lesquels vivent leurs élèves, ilscherchent, dans leur pratique quotidienne, non seulement à faire différemment mais aussià essayer de « changer des choses » dans l’institution « Éducation Nationale ». Souventcela s’appuie sur une conscience aiguë de la réalité. C’est par exemple le cas de Sylvie quiinterroge la société en général :« ...Euh, bah moi je dirais que euh, j’ai des euh, j’ai beaucoup d’inquiétude, j’ai de l’inquiétude parrapport à euh, comment ils vont se poser dans la société à venir, donc peut être que euh, peut être queje ne suis pas objective, je, j’aimerais penser qu’ils sont armés pour euh, pour bien vivre pour euh…Mais j’ai, ce qui me pose problème, c’est que pour l’instant, dans l’évolution de la société, quelle placeon va leur, quelle place ils pourront prendre, je, je j’allais dire quelle place on va leur donner parceque justement ils ne seront pas dans une attitude où ils seront acteurs de hein, c’est ça qui me posebeaucoup problème, c’est euh, comme on en discute souvent avec les collègues, c’est de craintes sureuh, c’est entre guillemets ces ces jeunes pour une grande partie c’est quand même des proies facilespour euh, bah pour des partis politiques par exemple, c’est ça qui m’inquiète beaucoup c’est qu’ils nese posent pas en tant que personnes, qui, qu’on est déjà dans des sociétés moi je dirais même pas àdeux vitesses.De toutes façons ça aussi il y a euh, là je jette ça comme ça mais là je pense que, le système scolaireest vraiment en retard par rapport à l’évolution de la société quoi…»mais aussi sur le système « Éducation nationale » :« C’est c’est on est vraiment dans les choses pour moi très très archaïques, alors bien sûr la questionest de savoir s’il y avait une capacité à réformer euh, non pas les contenus je ne pense pas forcementaux contenus de formation mais à la pratique est-ce que ça ça permettrait aussi de débloquer leschoses, il faut pas se leurrer non plus un lycée professionnel, on est quasiment menacé de mort parcequ’au sens où de plus en plus on va vers la formation en alternance et euh, pour nous aussi de façon unpeu schématique s’il y a euh progressivement euh suppression du lycée professionnel dans le cadre del’institution c’est aussi parce que dans les formations qu’on proposera aux jeunes sous la coupe entreguillemets du patronat c’est qu’on, on amoindrira les euh, les matières telles que justement le françaisc’est-à-dire schématiquement c’est ne pas trop faire réfléchir les gens quoi... »En manière de réponse, nos collègues vont réfléchir à changer méthodes et pratiques. Cesenseignants essayent d’abord de rendre leurs cours plus concrets, plus proches de la vieIUFM Nord-Pas de Calais189

de leurs élèves. Ainsi Jeanne :« Voilà c’est euh, il faut vraiment trouver des combines pour essayer de les faire rentrer dans les texteset ça c’est pas facile c’est vraiment euh… On pourrait penser que c’est vraiment ça pourrait, ça pourraitles intéresser mais au fond ce n’est pas ça … Oui voila c’est ça, c’est trouver la méthode… Je saisqu’au niveau de la séquence sur « la lettre », ça ça a vraiment marché parce que c’est vraiment quelquechose qui les qui les touchent… Et justement euh à la fin de la séquence j’ai été travailler sur les e-mails, pour faire le le parallèle donc ça c’est vraiment quelque chose qui les passionne… C’est c’estleur quotidien…»Sylvie, elle, veut poser sa propre pédagogie, « trouver une liberté pour des pratiques qui nesont certainement pas celles qui sont forcément euh, euh… prônées par le le… système ? »Passionnée de théâtre et participant à un groupe d’amateurs, elle raconte non sans humourque sa première pièce «... une petite fable qui s’appelle « Fabuliste », qui, ce n’est pas aussiun hasard, est une critique du système scolaire...» ! Mais elle reste exigeante et Hubert vadans le même sens :« ...Donc c’est un peu le problème qu’il y a chez moi aussi, ma façon d’enseigner, c’est très mouvant,ça peut être surprenant et puis j’aime ça moi, j’aime ce côté qui n’est pas institutionnalisé mais avec desobjectifs pédagogiques quand même bien définis, il ne faut pas oublier le programme... »même s’il a conscience de devoir aussi se protéger, « se préserver » :« ... le défi pour moi, constamment depuis quelques années, depuis 2-3 ans surtout, c’est le mot« préserve » parce que par rapport à des gamins comme ça, on donne beaucoup, faut faire attentiony’a des limites, faut savoir mettre les barrières quand il faut et mettre les garde-fous là où il faut. Doncpour moi le défi par rapport à ce genre de travail que je fais maintenant, dans la façon où je m’engage,dans mon processus de carrière, faut dire, je peux pas tout faire, je serai pas là pour tout faire et puis ilfaut que je me préserve parce que attention ces gamins-là même s’ils ont des difficultés bon, bah c’esttout hein...»Patrick aussi est en « rupture » avec la pédagogie traditionnelle.« Euh traditionnel c’est euh, c’est euh et ben euh on remplit de connaissances l’enfant, on euh etl’enfant doit restituer et on met une note, tu sais, tu sais- tu ne sais pas, tu ne sais pas, t’es pu, t’eszéro, t’es zéro en fin de compte, complètement décontextualisé quoi, euh, c’est, c’est faire une dictéesystématique toutes les semaines à la même heure euh, euh, c’est euh complètement traditionnel, toutela la scolastique que moi j’ai vécue par exemple mais c’est encore comme ça maintenant, il ne faut passe leurrer…»Mais avec du fond, du sérieux :« ...Mais je n’ai pas envie de faire n’importe quoi, ils ont vraiment besoin de l’école c’est c’est euh, c’estimportant l’école après tout et euh moi je suis convaincu déjà que la pédagogie traditionnelle fonctionnepour euh pour les bons, pour les bons élèves, les enfants sérieux quoi, qu’elle ne développe en aucunefaçon l’autonomie par contre euh euh, par contre ils se font chier par contre je pense les gosses donceuh c’est pas tellement drôle donc je pense qu’il fallait changer quelque chose donc j’ai eu la chance derencontrer ce monsieur j’étais étonné même à l’époque quoi de l’école normale où moi on ne m’a jamaisparlé de pédagogie Freinet, jamais… »Thierry, lui, remet en cause le système de notation, il pratique et réfléchit :« Ce qui me gêne profondément dans l’histoire, c’est la notation. Il y avait un moment où j’étais enrupture avec le système de notation et j’avais arrêté de noter. J’avais arrêté de noter en français, jem’étais basé simplement sur des grilles d’évaluation par objectifs et je faisais une espèce de synthèsequi aboutissait à un pourcentage qu’on pouvait traduire par une note trimestrielle. J’ai arrêté ce systèmelà à partir du moment où il a fallu entrer des notes dans l’ordinateur, etc... mais ce système me convenaitparfaitement. C’était plus facile à faire en français qu’en histoire-géo et de nombreux élèves n’étaientpas handicapés dès le début de l’année par de mauvais résultats. Et celui qui ne réussissait pas tout desuite, qui mettait plus de temps à atteindre les objectifs, même 3 ou 4 mois après les autres et bien il yétait arrivé et n’était pas découragé par une note qui lui aurait renvoyé une image absolument abominabledès 3 ou 4 semaines. Peut-être qu’en définitive, c’est une question que je me pose en ce moment, je190IUFM Nord-Pas de Calais

vais revenir à un système de ce type-là où ce qui serait déterminant, c’est une note globale trimestrielle,à moi de m’arranger pour que l’ordinateur prenne ça en compte d’une manière ou d’une autre mais quilaisse le temps à ceux qui ont des difficultés d’aboutir à la fin du trimestre à rattraper le temps. Moi, je medis, si moi-même, je suis en situation de formation, par exemple dans des choses nouvelles, prenons lecas d’un examen du permis de conduire, si ça consistait à être noté dès la première séance, on auraitforcément 4 ou 5 sur 20 et pour avoir le permis, il faudrait revoir 2 fois de suite ses leçons rien que pouravoir la moyenne, c’est un système dans lequel on ne peut pas réussir.»Manon aussi met en place un autre système de notation et d’ailleurs fait venir les parents,leur explique sa démarche :«... Euh je sais que c’est très difficile d’évaluer parce que c’est vrai que moi j’ai des classes trèshétérogènes, j’ai de très très bons élèves et à côté de ça j’ai des élèves en très grosses difficultés et jetrouve que c’est un peu injuste de les comparer…C’est difficile, de mettre un 18 sur 20 à la bonne élève et un 2 ou un 3 à quelqu’un qui a des difficultésje trouve que ça n’est pas enrichissant pour l’élève qui a des difficultés, donc j’essaye vraiment de noterpar rapport à ses propres progrès…»Donc ces enseignants multiplient réflexions et projets, donnent de leur temps sans compterpour répondre au mieux aux besoins des jeunes qui leur sont confiés. Leur volonté dechanger les choses amène souvent à des projets finalement « innovants », bricolés etpratiqués au quotidien.C’est le cas de Jeanne :« ...sinon j’ai mis l’accent en début d’année sur le travail de groupe, parce qu’en fait ils viennent tousde la même sixième à part quelques élèves qui ont été isolés de la classe précédente … Et en fait j’aiessayé de les faire travailler en groupes donc parfois il y a des altercations mais bon parfois ça sepasse pas trop mal… en essayant de valoriser… [...] Donc j’essaie de leur faire écrire des tout petitstextes en classe et aussi à la maison et en fait ils recommencent beaucoup leurs textes. Donc je les faisécrire juste une dizaine de lignes, comme ça ils écrivent régulièrement et puis quand c’est bien, c’estpareil j’ai toujours ce système de +1 ou +2 pour travail maison réussi... Toujours pareil en groupe etaprès au tableau, et donc ils font une synthèse, une synthèse que je tape pour le cours suivant et je leurdonne la grille. Donc en fait il y a les objectifs et ce qu’ils doivent faire, il y a « pas content », « moyencontent » et « content » et donc ils font leur auto évaluation, ils essaient de se mettre une note. Parfoisça correspond...– Eh bien, donc à chaque copie, à chaque fois qu’ils me rendent un travail écrit je leur mets en bleuturquoise sur la feuille : « défi …. pour la prochaine fois » Et j’essaie de faire des choses simples maiseuh… qui sont réalisables. Par exemple, bon Sarah, elle a un gros, gros problème d’écriture, c’est justede ne plus faire de fautes en recopiant, faire des phrases, vérifier que chaque phrase comporte unverbe … Donc c’est ce genre de chose : commencer une phrase par une majuscule. Parce que ce n’estpas … ce n’est pas non plus acquis … et en fait si le défi est réussi je leur fais … bon je rajoute + 0.5ou +1 sur le prochain... Comme ça, ils se voient progresser, ça permet de leur faire un suivi individuel… J’ai abandonné les corrections où personne n’écoute donc, disons qu’ils ont une correction qui estpersonnelle, et ça, ça me prend énormément de temps et je doute de vraiment pouvoir le faire à chaquefois pour toutes les classes l’année prochaine oh … bon je me dis que c’est peut-être un rythme àprendre et si j’étais un peu mieux organisée… Et puis après toujours ce principe d’échanger la feuilleavec le voisin...»Cette volonté de faire différemment est parfois plus structurée dans le sens où elle s’inspireconsciemment d’un courant pédagogique existant. C’est le cas de Patrick qui met en placedes manières de faire issues de la pédagogie Freinet :« Mais je me suis un peu intéressé à la pédagogie de manière générale, en regardant les revues etaussi moi, je conçois mon travail comme un engagement quelque part, donc je me rattache un peuau courant « école Freinet » ou des choses comme ça, donc ce qui m’a surpris tout de suite dansl’enseignement, alors que je m’imaginais que les profs réfléchissaient sur leur pédagogie, qu’ils serattachaient par exemple à des courants pédagogiques. Freinet, c’est pas seulement une série derecettes, c’est toute une conception de la société, une conception sociale, politique, je conçois moi, monIUFM Nord-Pas de Calais191

travail, comme ça.»– Donc là, tu as lu des choses, tu peux me donner un ou deux exemples de ce que tu utilises et metsen place encore aujourd’hui ?– Par exemple, en pédagogie de projet, ce qu’on fait par exemple en création de chansons, ça s’enrapproche parce qu’on a décidé collectivement avec les élèves. C’est vrai que la pédagogie de Freinetest adaptée à une classe constante, de type primaire mais ce qu’on essaie de faire ça se rapproche unpeu. On détermine un projet, celui de créer des chansons et puis on va vers une collaboration, une aide,les élèves vont se mettre ensemble pour avancer, pour travailler et puis on aboutit à une réalisation quivient d’eux-mêmes, c’est pas simplement quelque chose de parachuté. Le principe, c’est de pratiquerune pédagogie démocratique, c’est-à-dire que l’apprenant lui-même, va pouvoir influer sur son propreapprentissage, je pense que tout l’esprit de la pédagogie Freinet, c’est ça, comme moi je l’ai compris,en tous cas. »Comme nous l’avons vu, ils restent vigilants sur la qualité de leur travail et exigeants surles résultats des élèves. Ils sont également conscients des limites vécues parfois dansl’institution.Par exemple, les nouvelles manières de noter, d’évaluer sont souvent expérimentalespuisque la règle reste la note avec relevés mensuels et bulletins trimestriels. Par ailleurs,nos collègues ne se sentent pas toujours soutenus comme ils le souhaiteraient. C’est le casde Sylvie qui raconte une inspection :« j’étais inspectée avec cette classe-là, mais c’est pour moi pour moi ça ne me posait pas de problèmesparce qu’ils rentraient de stage, une classe euh, très difficile à gérer, avec une très grande inertie,une très grande morosité, euh, et donc bah le cours que j’ai bâti c’était forcement les faire parler dece qu’ils avaient vécu et puis le point grammatical c’était la projection dans le futur donc parler de leurtroisième stage et puis après j’abordais un texte sur euh, euh, les jeunes et le monde du travail, avecdes témoignages d’africains, donc euh, sur leurs difficultés, la projection qu’ils avaient, euh, c’est-à-direpour eux, l’école c’est fondamental parce que c’est la seule façon en fait d’espérer s’en sortir, voilà,et puis l’inspection bah comme je suis tombée dans une empathie très forte, parce que je les sentaiscomplètement désespérés de voir l’inspectrice et le proviseur, ils étaient encore plus, plus fermés qued’habitude, donc j’ai, je les ai encouragés et donc ça n’a pas été bien perçu par l’inspectrice (rires)…– Qu’est-ce qu’elle vous a reproché ?– Oh, elle elle m’a reproché des problèmes techniques…– Quoi ?– C’est-à-dire de temps en temps parler en français pour les raccrocher au cours, mais ça c’est pas unproblème pour moi…– Oui, je me doute…– Euh, ou bien de de d’avoir pris comme support justement leur retour de de leur faire parler du stage,moi moi le cours…– Et elle aurait voulu que vous preniez quoi comme support ?– Oh bah, il faut partir directement sur le texte, sur les articles…– Une approche littéraire…»Gérard cible le décalage entre sa formation à l’IUFM et la réalité du terrain :« Mes leçons étaient prêtes, mes activités étaient prêtes… Mais au bout de un mois et demi, je me suisdit mais je suis en train de me planter littéralement, j’arriverai jamais à maintenir, ne serait-ce que l’ordre,entre guillemets, dans ma classe, si je continue comme ça ». Et ça, à l’IUFM, on ne nous l’apprend pas !Donc, j’ai rangé mon grand classeur et (ce qu’il fait à présent) ça marche ! Ce qu’ils attendent de moi,c’est que je les guide pour qu’ils avancent dans la construction de leur savoir. »Anita nous raconte tout le travail qu’elle fait autrement, en expliquant sans relâche auxparents, mais est très critique vis-à-vis de l’institution :« On est seul, on est toujours seul dans sa classe, peu de formation au niveau de l’Éducation nationaleet on n’a aucune réponse à ses problèmes au niveau de l’inspection. Bah, au niveau des difficultés desélèves, au niveau de la gestion de l’hétérogénéité d’une classe, on a vraiment des réponses incroyables,des réponses incroyables ! Par exemple pour des élèves très en difficulté au CE1/CE2, l’inspectrice m’a192IUFM Nord-Pas de Calais

épondu « mais Madame, ces élèves-là n’ont rien à faire dans votre classe… » … Bon et quand onvoit que les inspecteurs nous augmentent de 0,5 point, on se demande pourquoi ils viennent, pas deréponse, aucune reconnaissance… ça ne sert vraiment à rien…»Mais ces enseignants, s’ils sont conscients des limites de l’institution pour laquelle ils donnentsans compter, consciemment ou non, sont des militants de l’éducation comme l’expliquetrès bien Hervé, professeur des écoles qui pratique la pédagogie Freinet en maternelle,lorsqu’il dit qu’il « y a aussi un militantisme dans cette pédagogie… » et qu’il fait « ce métierparce que c’est un engagement militant…». C’est également la conception de Thierry :« ... je conçois mon travail comme un engagement quelque part, donc je me rattache un peu au courant« école Freinet » ou des choses comme ça, [...] Freinet, c’est pas seulement une série de recettes,c’est toute une conception de la société, une conception sociale, politique, je conçois moi, mon travail,comme ça... Si dans mon travail, je le prends parfois comme quelque chose dans laquelle je m’engage,c’est parce que je crois à un certain nombre de choses, [...] Je n’ai peut-être pas tout compris, hein, maisje pense que quelquefois, on a besoin aussi d’être quelque part révolutionnaire... »Ainsi, même si les collègues interviewés ne perçoivent pas d’emblée leur engagement dansle métier, leurs pratiques et leurs manières de faire et de voir l’école et ses acteurs en sontpour nous de vrais exemples.Tout en connaissant et reconnaissant les limites de leur volonté de changer, d’innover, lescollègues expriment au quotidien la passion de leur métier, c’est « toute leur vie », c’est undéfi permanent. Ainsi Lucie :« Je dis « Oh ! Et bien ça, c’est amusant, c’est drôle, je suis sûr que ça va leur plaire ». C’est vrai qu’ona un regard, même en vacances, je vais dire, on va aller dans un endroit, on voit une boutique, on est duchamp maternel, on dit « ça, c’est pas mal, je pourrais le refaire dans ma classe, aussi bien en travauxmanuels, ou « ce livre-là il est pas mal » donc c’est vrai qu’on a ce regard, et on est toujours à se dire« ça, ça pourrait peut-être servir ». Quel que soit l’endroit j’ai ce regard et cette envie. On va acheterune bricole, on va se dire : « ça, ça pourrait servir pour faire ça ». Ça fait partie de ma pratique de classequi n’est pas pendant le temps scolaire mais c’est tout ce qui est extra-scolaire, quoi. Mais je vais direque la famille aussi, je vais dire que mon mari qui n’est absolument pas enseignant, des fois il me dit :« tiens ça, ça pourrait être bien pour ta classe » il va aussi me l’apporter. C’est vrai qu’après c’est unedérive. Je crois que c’est parce qu’on a le métier dans les tripes et qu’on l’aime bien, quoi. Il y a bien sûrle côté ennuyeux, parfois, qu’ils sont trop turbulents, trop énervants, parfois on laisserait tomber. Ça jecrois que c’est l’envie. Je crois que ça restera tout le temps, même, même le jour où je serai à la retraitej’aurai encore ce réflexe d’avoir envie d’acheter des bouquins…»Pour certains, leur métier, lorsqu’il s’agit de travailler avec des élèves en difficultés prenddonc une dimension particulière. Ces collègues s’engagent fortement pour et dans despratiques de classe bien précises qui deviennent ainsi chez ces enseignants une sorte decredo qui détermine le quotidien de leur classe.Ainsi pour Hervé, enseigner est un « défi » une « vocation » qui représente « l’idéal dumétier » :« Parlez-moi de vos élèves, comment vous les voyez ?– J’ai du mal à parler des élèves en général, je vais tenir un discours que je tiens aux collègues quiarrivent dans une école comme ça… il faut être attentif à tous les signaux que les élèves nous envoient,il faut trouver la bonne façon de communiquer avec eux… finalement, par rapport à moi, si j’avais tropde routine, je n’aurais pas supporté… les choses me motivent aussi malgré la difficulté, c’est un peu undéfi… les élèves, c’est des personnalités, les enfants sont différents… il faut se mettre à leur portée…et ce que j’entends chez mes collègues, c’est ‘‘de toute façon, ils ne comprennent rien’’, donc (rires),c’est… je sais pas, on ne peut pas se limiter à ça, il faut faire quelque chose, il faut que ça passe… »Jeanne, de même, ne veut pas mettre de côté des élèves « délaissés » même si c’estdifficile, elle aussi relève le défi :IUFM Nord-Pas de Calais193

« Alors comment vous voyez les élèves et leur milieu ?Un milieu très difficile, et euh c’est vrai que dès le départ j’ai eu des problèmes avec certains élèves etj’ai essayé et j’ai voulu comprendre, donc je me suis d’abord renseignée auprès d’autres collègues…Et euh on m’a dit euh, te fais pas de soucis avec ces élèves, laisse les tomber de toutes façons euh onn’a jamais réussi avec lui donc euh, moi déjà, c’est vrai que je voyais le métier un peu bon je ne suispas là pour ça non plus mais si je commence à mettre mes élèves en difficultés de côté je vais réussirà rien…»C’est aussi le point de vue de Gérard :« Là, je travaille avec une 3 e d’insertion, … j’ai toujours été volontaire sur cette classe-là et j’y suistoujours.– Pourquoi avez-vous été volontaire sur cette classe-là ?– Je pense que c’est encore une fois un défi… 3 e d’insertion, donc, quelque part, il faut ré-insérer, parrapport à la scolarité. C’est automatiquement des élèves qui sont en difficultés scolaires et qui sontquelquefois en difficultés sociales et en difficultés comportementales, c’est même pas « souvent »(rires), c’est même quasiment que ça. Et voilà, donc, pour moi, au départ, c’est un défi, c’est un défi demaîtriser ça. »2. Sur quoi s’appuient ces formes d’engagement ?2.1. L’importance de l’histoire scolaireOn a pu apercevoir précédemment le rôle du parcours de l’enseignant. La question estainsi apparue du lien entre les pratiques évoquées et l’histoire des personnes, c’est-à-direla mise en évidence, après avoir vu ce que faisaient ces collègues au quotidien, de ce surquoi s’appuyaient leurs pratiques. Au-delà du choix fait par l’individu de devenir enseignant,la forme d’engagement adoptée, consciemment on non par certains professeurs, est parfoisle reflet sinon le résultat d’un passé d’élève marquant. En effet, le choix de devenir unenseignant s’occupant particulièrement d’élèves en difficulté est souvent guidé par un vécud’élève en difficulté. Des collègues se trouvent donc dans un travail « de réparation ». Sylvieévoque ainsi un passé scolaire douloureux pour justifier son choix de travailler en lycéeprofessionnel :« C’est pour moi un travail de réparation par rapport à ce que j’ai connu en tant que, en tant qu’élève,hein. C’est-à-dire que, ça a débuté au CP parce que je suis gauchère, alors je suis gauchère et ce n’étaitpas bien dans les années 63-64, je veux dire j’ai connu une forme de, bon, que je, que je perçois moiparce que souvent, j’en discute avec les collègues qui me disent mais c’est ta perception, c’est peut êtrepas la réalité, mais enfin l’important c’est ce qu’on perçoit quoi, ce qu’il reste. Donc moi j’ai senti déjàune grande violence dans, déjà dans l’approche de l’écriture parce qu’on aurait voulu me contraindrede, à écrire de la main droite : gauchère c’est gauche donc c’est pas bien, j’ai quand même réussi àrester gauchère… Après c’est très, très rituel, il y a eu cet événement à l’école primaire, la sixième, etpuis après la troisième où un professeur de maths avait décidé que je ne serais jamais bonne en mathset que j’étais limitée alors quand on ouvre un peu son livret scolaire quand on est adulte et qu’on voit, finde troisième : cette élève est limitée et ne pourra pas suivre un cycle long, là aussi ça fait un petit peumal aussi quand même… »Ce passé n’est pas perçu uniquement comme celui d’un élève en échec mais aussi commecelui d’un élève pour lequel le système scolaire « classique » ne convenait pas. On trouveplusieurs fois dans les interviews l’évocation d’un parcours atypique pour expliquer lavolonté affichée de travailler avec des élèves en difficultés pour ne pas dire atypiques. AinsiHubert :194IUFM Nord-Pas de Calais

« Dans un premier temps, ma scolarité, on va dire, a été quand même assez atypique puisque justementj’ai fait partie de ces jeunes qui sont sortis de 5 e donc je suis parti 3 ans en CAP, CAP Chaudronnerie,ensuite j’ai fait un brevet de technicien et un BTS et j’ai travaillé 3 ans en industrie. Puis ensuite, j’aitravaillé 3 ans comme maître-auxiliaire au début en sciences physiques et mathématiques puis très viteen technologie et j’ai passé le CAPET Techno en 94. Depuis une dizaine d’années, je m’intéresse auxélèves en difficulté, en difficulté dans le système ordinaire, c’est-à-dire qu’ils ne sont pas à leur place,qu’ils ne se sentent pas à l’aise dans les apprentissages qu’on leur propose, dans le rythme aussi et y’a,pour eux, y’a beaucoup trop de difficultés et trop peu d’ouverture pour, euh, pour s’améliorer ou fairedes choses nouvelles.»De plus Hubert revendique ce côté hors normes : « tu sais, je suis un prof atypique et puisje m’occupe des élèves en difficulté et s’il y a des problèmes je peux essayer de m’enoccuper ».Gilles évoque aussi sa trajectoire ; élève en LP, il y est aujourd’hui enseignant, c’est safierté :«... j’étais le seul à partir en lycée professionnel euh… ça c’est vrai que, je voyais bien qu’ils... bon c’estvrai qu’il y avait cette image quand je suis parti de, ah le lycée professionnel et tous rigolaient un peuen coin mais ah… Bon moi comme je dis maintenant ça m’arrange parce que quand je les revois, je lesrevois de temps en temps ah bah tu fais quoi, et puis bon bah euh ils ont trouvé une place en temps quemagasinier, c’est peut être un boulot qui est super bien et puis maintenant je leur dis je suis enseignantah ouais tu es enseignant, ah ouais ouais et ça c’est un petit peu ma petite revanche parce que, mêmej’ai des amis à mes parents qui, c’était pas méchant mais qui faisaient des petites remarques, ah bah ilest en lycée professionnel ah bah la petite pique… »Une autre forme d’engagement se trouve être le repérage de certaines difficultés d’élèves.On retrouve également ici l’importance de l’histoire scolaire fonctionnant comme un « effetmiroir », qui met en jeu les problèmes rencontrés par le professeur. C’est le cas de Hubertqui insiste sur les lacunes de ses élèves en ce qui concerne le passage de l’oral à l’écrit alorsqu’il a rencontré ce souci pendant sa scolarité et se trouve handicapé encore aujourd’huipour la poursuite de sa formation professionnelle :« Je pense par exemple à des lacunes en enseignement pur, c’est-à-dire en français, j’ai des lacunespour l’écrit, à un moment ou à un autre, je vais le payer cash c’est-à-dire je vais être bloqué pour fairecertaines choses ou alors encore une fois repartir dans une formation. Bon, ce n’est pas si dramatiqueque ça mais c’est quand même une lacune.– C‘est toi qui le dit ou on te l’a renvoyé ?– C’est moi qui le dit mais euh, mon épouse me dit effectivement : « t’écris comme tu parles.» A l’oral,y’a pas de souci mais par contre, à l’écrit, c’est pas la peine, il me faut une secrétaire. Donc là j’ai unmémoire, je ne suis pas inquiet, les idées sont là mais pour les mettre à plat… Mais quand je vois ça enfin de compte, les limites on se les crée soi-même. Mais c’est ce que je dis souvent aux élèves, il fautoser, oser, avoir envie d’oser et je sais pas c’est comme ça, il faut se lancer, prendre un risque. »Renaud, quant à lui, a d’assez mauvais souvenirs de sa scolarité : mal être, relation pénibleavec les instituteurs … :« J’ai que des images négatives. J’ai dû faire une maternelle. C’était des sièges en demi-lune, unetable ovale avec un … une sorte de revêtement jaune comme on faisait avant … des tables, c’est pasdu formica, mais des tables jaunes... On nous coinçait et on pouvait pas sortir. Puis y avait ce tas depâte à modeler marron informe. J’ai l’impression que de ça, que de ça, de la maternelle. Après le CP,je me souviens des images avec des bols tout ça … J’accrochais pas à l’enseignante. Enfin c’était uneenseignante … C’était une école de village et j’ai eu deux enseignants. Et à partir du CE1 c’était unenseignant qui avait eu mon père donc euh … il était près de la retraite. Il faisait encore les sévicescorporels enfin il tirait la joue tout ça, la règle schlaf ! (bruit de la règle sur les doigts)… Y avait une estradede bois je ne sais pas quelle hauteur, on montait avec les cahiers, le porte-plume et tout ça c’était … Jecomprends aussi y avait beaucoup d’élèves. Y avait CE1, CE2, CM1, CM2 et puis y avait les grands ducertificat d’étude. Là, les bons élèves qui écrivaient bien au tableau. J’étais nul en orthographe, je suisIUFM Nord-Pas de Calais195

toujours nul en orthographe. C’était la galère, la galère. Y avait qu’en histoire-géographie où je trouvaisun peu à m’échapper dans les livres avec des images. Mais j’ai redoublé mon CM1, après ça c’était unpeu mieux j’ai appris la règle de trois, la preuve par trois. Après la sixième c’était encore pire... »… et il semble vouloir absolument créer une ambiance de travail agréable. Les enfantsdoivent être heureux de venir à l’école :« Un enfant qui est en échec, pas à cause de son QI c’est parce qu’il se sent mal à l’école. Il y a quelquechose qui ne va pas à l’école ou alors à la maison. Donc, moi je m’attache à ce que l’enfant vienne àl’école, qu’il soit heureux d’être en classe. Il ne peut pas prendre de la nourriture dans ma classe s’il n’apas faim, s’il n’est pas bien. Et pour moi c’est vital.»Cela est important aussi pour Jeanne qui prête beaucoup d’attention à ce que ses élèves« aient vraiment aussi le plaisir, le plaisir d’apprendre... »Cela passe obligatoirement par l’instauration d’un climat qui permette aux élèves des’épanouir, de prendre et bien souvent de reprendre confiance en eux et d’apprendre. Onretrouve cette volonté chez de nombreux collègues qui font parfois clairement la relation avecd’autres points importants de leurs pratiques à savoir la motivation des élèves et la gestionde l’hétérogénéité. La classe doit être un lieu de vie agréable et un lieu de socialisationoù les outils pédagogiques tels que le photo-langage, le travail de groupe, le débat, lessituations problèmes, le jeu de rôles …sont couramment utilisés :« Hubert : Comment je travaille avec eux ? Comment je fais avec eux ? Alors, d’abord, j’avais lâché çaquelque temps mais je reviens là-dessus : j’essaie de redonner de la vie à la classe, c’est-à-dire, onvient parce que c’est plaisant, on vient, on va passer du temps agréable dans ce groupe, on va discuter,on va faire des choses. Donc, ça peut être sur un problème technique, sur un objet technique, surl’histoire d’un objet, des choses comme ça, je me sers beaucoup du photolangage. Ou, à partir d’unequestion posée, chacun répond et ensuite, on fait la synthèse. De plus en plus, je m’oriente vers cettefaçon de travailler, en sous-groupes et on partage ce qu’on sait déjà, soi, je suis en train de dire quoi sile gamin au départ ne sait pas qu’il a de la valeur, il aura du mal à comprendre qu’il peut aller de l’avant.J’essaie de redonner un peu de force à chacun à travers leurs connaissances. »La notion de plaisir que les élèves doivent trouver dans la classe renvoie donc aussi aupassé scolaire des enseignants et oriente leurs pratiques. Il faut noter également quel’histoire scolaire de ces enseignants n’est pas faite que d’échecs. Manon, par exemple,nous explique qu’en classe préparatoire, comme elle ne comprenait pas, avait du mal àdonner du sens, elle s’était mise à faire des fiches pour s’aider. Aujourd’hui, elle « passe » latechnique à ses élèves ; elle a d’ailleurs l’impression de partir beaucoup de son expérienced’élève pour se construire sa professionnalité :« J’ai l’impression de partir beaucoup de mon expérience d’élève ou de mes amis… Ou des élèves alorsc’est sûr qu’il y a eu un changement… Pas une génération mais bon… Et au niveau de leur âge il y apeut-être des choses qui ont changé mais dans l’ensemble… J’ai essayé de me souvenir de ce qui mesclérosait complètement chez certains profs et surtout de ne pas… Ne pas leur ressembler... »2.2. Des rencontres marquantesPour bon nombre d’enseignants, leur scolarité a été une époque plus ou moins difficile et/oudésagréable en raison des difficultés rencontrées mais cependant certains y ont trouvé unfacteur plus positif pouvant aussi expliquer la forme de leur engagement et leur « manièred’être au métier ». De la même manière, cette période a également été l’occasion pourcertains de rencontrer des personnalités marquantes qui ont bien souvent permis à noscollègues de progresser, de changer.Gilles a effectué une scolarité « chaotique » et a été orienté en LP où il a rencontré un196IUFM Nord-Pas de Calais

enseignant de menuiserie. Rencontre marquante puisqu’elle orientera son avenir :« En plus j’ai trouvé un prof, c’est lui qui m’a fait vraiment le déclic… Le déclic pour enseigner quoi, jem’entendais vraiment bien, ça c’était vraiment, je pense que c’est à partir d’ici que c’est parti, bon là dèsquelques mois je savais ce que je voulais faire, c’est prof en menuiserie quoi.»Ainsi, Gilles essaye de reproduire avec ses élèves ce qu’un de ses professeurs avait faitpour lui auparavant et cela place la motivation au centre de ses pratiques .« Bah comme, euh, comment dire moi je euh comment j’essayerais enfin si j’ai je pouvais faire un peucomme mon prof a pu faire pour moi c’est-à-dire à vraiment les motiver … De leur montrer que bahmême si aujourd’hui ils sont menuiserie bah c’est peut être pas ce qu’ils ont voulu, et euh bon bah aprèsil faut essayer de tirer le meilleur des choses…– Même si après ils ne font pas bah j’essaye de les motiver, même un jour dans la vie ça leur servira peutêtre je ne sais pas s’ils refont une maison bah ils auront quand même des petites notions de menuiserieet ça peut leur servir, même s’ils passent uniquement le BEP et après bah ils vont euh en maçonnerieen mécanique, euh, moi déjà mon premier c’est essayer de les motiver de puis ensuite ceux qui sontmotivés bah c’est de leur transmettre le savoir le plus possible ...»Ces rencontres importantes dans la construction de l’identité personnelle et professionnelle desenseignants se font aussi à d’autres moments et particulièrement en début de carrière. AinsiRenaud a poursuivi son entrée dans le métier grâce à une rencontre professionnelle :« On me laissait ma classe. Je ne savais même pas faire une polycopie. Personne ne m’avait expliqué.Je ramais vraiment. Y a qu’une enseignante qui m’a dit, en plus elle était syndiquée, elle était directricetrès jeune tout ça « Qu’est-ce qui se passe ? T’as pas de formation et on te met … ». Alors elle prenaitpas son quart de décharge. Elle m’a dit « Va dans la classe au fond » et puis …Ces gens-là on ne peutpas les oublier parce que c’est grâce à eux qu’on a pu tenir et qu’on fait ce métier-là. »Patrick se souvient, lui aussi :« j’ai eu un maître à l’école élémentaire, Monsieur X qui est devenu conseiller pédagogique, qui esten retraite depuis très peu de temps, 3 années peut-être, il m’a donné pas mal le goût du sport. On enfaisait chaque après-midi je me souviens, c’était un simple match de foot ou une course euh, euh unecourse et euh, ça m’a peut-être donné le goût de l’effort donc euh, donc euh, voilà pour euh, parler unpetit peu de ce monsieur, en fait lorsque j’ai commencé à enseigner j’ai fait pratiquer pas mal de sport àmes élèves et euh je pensais souvent à lui. »Le témoignage d’Isabelle, jeune professeur de Français, tend à montrer que ces rencontresqui peuvent modifier l’ensemble des représentations, des pratiques peuvent se produireaprès l’entrée dans le métier grâce aux collègues présents dans l’établissement.« C’est vrai qu’en français on est très, très soudés, on travaille beaucoup ensemble on se voit pendantles vacances pour pouvoir mettre en place des, des progressions donc j’apprends avec elles égalementbon et puis parce qu’elles sont un petit plus âgées que moi et puis on peut échanger donc on apprendaussi à ce moment-là, toi comment tu abordes ta séquence, ah oui comme ça, en faisant de la lectured’image plus que d’oral ou enfin savant mélange… »2.3. Des expériences pré-scolairesL’engagement peut être également perçu comme le résultat de l’enchevêtrement d’unehistoire scolaire et familiale. Gilles a ainsi choisi, au sortir de la classe de troisième, unefilière professionnelle en menuiserie puis il a fait le choix de travailler dans la menuiserie« grâce » à un enseignant. Mais sa famille était ancrée dans ce métier : dans la famille deson père et de sa mère tout le monde est dans la menuiserie.Le parcours social joue également un rôle. On trouve ainsi, chez beaucoup d’enseignants, unpassé d’animateur. À l’extérieur et souvent avant de rentrer dans l’Éducation nationale, cesIUFM Nord-Pas de Calais197

enseignants « engagés » ont une expérience importante quantitativement et qualitativement,de l’animation extra-scolaire : BAFA, brevet d’éducateur sportif et activités en centre aéré,colonies de vacances … Certains continuent même cette activité en dehors comme pourPatrick, entraîneur de foot, le mercredi après-midi. Cette première expérience avec desenfants, parfois difficiles, a contribué à influer sur le choix de leur profession comme pourGilles :« Donc j’ai fait aussi euh, une douzaine de centres de vacances euh, centre aéré, centre de vacancesde loisirs donc j’ai, donc j’avais ça et puis voilà ça, un boulot qui alliait les jeunes et puis le, le bois,bon… »Ce rapport avec les enfants est même identifié comme une qualité nécessaire, utile pourêtre professeur pour avoir comme le dit Gilles : « le contact avec les jeunes » ou « savoircomment prendre les jeunes ». Cette expérience pré-scolaire semble importante. Il en estde même pour celle acquise au sein d’une entreprise par les collègues qui ont connu unparcours professionnel avant d’intégrer l’Éducation nationale.C’est encore le cas de Gilles :« Donc bon, bah, ça m’a permis, ça m’a aidé aussi beaucoup et euh, parallèlement bon j’avais toujoursma petite idée d’être enseignant, et euh bah, j’avais demandé euh, enfin j’avais monté mon dossier poureuh, à Épinal, pour un recrutement pour la licence et puis bah, j’ai été pris en fait mais bon, j’ai, je penseque j’ai été pris grâce à mon expérience dans le privé professionnel… »Ou de Gérard qui déclare :« … Mon parcours industriel, professionnel, m’a permis… de découvrir un autre monde, de vivre unautre monde. Bon, je suis super bricoleur, j’ai repris certainement toutes ces choses-là en regardantles autres faire et on fait encore appel à moi maintenant pour me demander des dépannages, etc.Tous les professeurs devraient pouvoir sortir du monde de l’enseignement… Voilà, bon, je vais prendrel’exemple : le directeur de la SEGPA, Monsieur J…, il a travaillé à V, c’est un ancien industriel ! Moi, jevois bien, ce gars-là a des capacités à lier l’enseignement au monde industriel et c’est une force ça,c’est une force, parce que les enfants, les élèves, qu’est-ce qu’ils attendent ? Qu’on leur explique ce quiva leur arriver plus tard et à quel moment ce qu’ils sont en train d’apprendre maintenant, ils en aurontbesoin. Donc, quelque part, il faut que ce soit lié. [...] « Moi, j’ai travaillé en industrie : c’est que j’aiappris des choses, c’est que j’ai d’autres cordes à mon arc que d’être enseignant en mathématiques, etcomme c’est des élèves qui vont faire des stages en entreprise, quand ils reviennent des stages, on ades discussions. J’ai plein de choses à leur apprendre. »Les expériences se croisent comme pour Gérard qui ajoute également à son expériencecelle du milieu associatif :« La deuxième chose, c’est ma vie associative, c’est-à-dire le fait qu’à un moment donné, on m’aitproposé, déjà dès le plus jeune âge, une responsabilité envers des gens qui étaient qui étaient plusjeunes que moi et l’envie de leur apporter quelque chose et de les faire monter au plus haut niveau dansun club de basket… »2.4. Histoire de vie familialeUn autre élément de cet « écheveau », (Peyronie, 2000) peut-être illustré par le nombreimportant d’enseignants interviewés qui ont, dans leur famille ou chez leurs proches, desenseignants. C’est le cas pour Juliette :« … et le moment où vous avez décidé d’enseigner…– J’ai une maman qui est professeur d’anglais déjà… je pense que… pourtant, pendant de nombreusesannées, je me suis dit ‘‘jamais je ne serai prof’’, c’était le truc… je ne sais pas si c’est le fait d’avoirquelqu’un de prof à la maison ? … moi, c’était le truc, non, je ne ferai jamais prof… tout, sauf ça… çane m’intéressais pas… et petit à petit, je me suis rendue compte… peut-être par les études, je me suis198IUFM Nord-Pas de Calais

endue compte que j’avais des facilités à parler en public, j’avais souvent un petit groupe autour de moi,et puis j’aimais bien un petit peu être le chef du groupe… donc, c’est peut-être ça qui m’a poussée àvoir des qualités… »Ou encore pour Vanina :« mes arrière grands-parents, ils étaient paysans et puis grâce à l’école, les enfants sont rentrés dansla fonction publique : il y en a un qui était policier, enfin commissaire de police, un autre, professeurde français, mon autre grand-père, et mes grands-mères ne travaillaient pas. Mes parents se sontconnus à la faculté, mon père est à la retraite depuis cette année, il est prof de physique et maman estinstitutrice et elle est à la retraite aussi depuis un moment parce qu’elle n’en pouvait plus, voilà. Alorsmoi, de façon très originale, (rires), j’ai fait comme mon grand-père, voilà. »Comme pour le choix du métier, on remarque que l’engagement est aussi fortement marquépar l’éducation et l’attitude parentales.C’est le cas de Manon qui reconnaît dans l’éducation parentale les valeurs qu’elle essayedonner à ses élèves :« ... Ah ah ma mère euh elle est toujours derrière moi elle a toujours été derrière moi euh en train deme faire réciter mes leçons non non très bien, à ce niveau là… Peut être un peu trop mais bon commej’ai un caractère j’ai toujours voulu bien faire donc euh ça ne m’a pas posé de problèmes… Et mêmejusqu’à l’année de CAPES mes parents étaient toujours derrière moi, à me dire, à m’encourager, à medire que le travail à l’école c’est important… »Ainsi, comme pour Sylvie, les valeurs familiales transmises sont toujours présentes :« ...donc tout ça ça donne quoi bah ça donne en plus de ce désir d’être enseignant parce que c’étaitaussi transmettre son savoir, il faut, c’est ce que mes parents nous avaient inculqués, il faut savoir pourréussir ... »Plusieurs de ces professeurs reconnaissent d’ailleurs l’apport de l’éducation parentale.«...on se dit aussi parce que si on fait des parallèles par rapport à ce qu’on a vécu aussi c’est que letissu familial est fondamental dans le développement de la personne, c’est-à-dire que moi c’est parceque j’ai eu des parents qui m’ont, qui ont mis des valeurs dans les savoirs que j’en étais convaincu, jepense que ça aussi et que bah ces jeunes sont dans des familles où malheureusement il y a tellementde choses qui font que ça ne va pas pour eux, euh, qu’il n’y a pas eu transmission… »2.5. Le plaisir des enseignantsDans l’ensemble, ce qui subsiste après les entretiens et leur relecture, c’est l’impressiondu plaisir vécu par ces collègues dans l’exercice du métier. Comme nous le voyions plushaut, ils veulent rendre leurs élèves heureux et aussi vivre et travailler avec plaisir dansleurs établissements et c’est là-dessus que nous voulons terminer, avec le témoignage dePatrick, par exemple :«...donc euh, non j’aime bien ce que je fais euh je suis content de venir parce que j’estime avoir dupouvoir, pouvoir sur pour agir (…) et puis je pense que j’ai tout simplement le profil pour travailler ici euhdonc je suis bien dans ma peau et voilà quoi... Donc, simplement et je prends plaisir à venir travaillereuh je j’enseigne avec bonheur j’espère que les enfants sont contents de venir à l’école donc là c’estdéjà mes objectifs prioritaires à savoir développer un un climat de confiance et puis euh former lescitoyens responsables mais c’est pas des mots hein c’est euh dans c’est une réalité qu’on vit au traversla vie de la classe, la vie de l’école euh essayer de faire en sorte que les élèves apprennent la vie, la vietelle qu’elle est c’est une société dans la société en fait l’école donc euh, donc euh voilà quoi c’est unpeu mon parcours euh un peu mon parcours... Et donc non par rapport au système euh, moi je ne suispas carriériste non plus donc euh pff, non je veux prendre mon pied je ne sais pas je suis bien là... »Le plaisir réside pour nombre d’entre eux, comme Manon, dans le fait de se soucier de laréussite de leurs élèves et dans l’observation des progrès de ces derniers :IUFM Nord-Pas de Calais199

« Est-ce que vous avez l’impression parfois euh dans des situations où on peut être découragé …?– On peut avec certains élèves on on ne peut rien faire.– Je me suis dit souvent ça oui, oui, mais euh finalement avec Mathieu qui a eu quatorze, en débutd’année, pour moi non je ne pouvais rien faire avec lui et euh il y a eu des moments, des petits momentsde bonheur… C’est vrai qu’avec certains élèves on a plus souvent à faire à des moments de malheurson va dire ou bien de de désespoir on ne sait plus quoi faire avec euh mais il faut se rattacher auxmoments de bonheur… »En bilan de nos rencontres et de notre travail d’analyse, il nous semble intéressant dedire que l’engagement des enseignants, que ce soit du point de vue de la construction deleur identité personnelle et professionnelle, de celui des pratiques de classe ou du regardqu’il porte sur leur métier, et sur leurs élèves, nous apparaît comme la mise en œuvre auquotidien d’un ensemble de valeurs. Ce que nous avons entendu et lu peut être décritcomme un humanisme en action.200IUFM Nord-Pas de Calais

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Annexe :Liste des entretiens effectuésEnseignants du premier degré– ANITA, CE1– DANIEL, CM2– FIONA, professeur référent– HERVÉ, maternelle– LUCIE, maternelle– VINCENT, CE1– PATRICK, CM2– RENAUD, maternelleEnseignants en collège– ALICE Lettres Col.– DIANE Lettres Col.– JEANNE Lettres Col.– LAETITIA Lettres Col.– ISABELLE Lettres Col.– MANON Lettres Col.– SARAH Lettres Col– BRUNO Maths Col.– CARL Maths Col.– GÉRARD Maths Col– MARTIN Maths Col.– FABIENNE Allemand Col.– THIERRY Lettres-Hist-géo Col.– MARTINE Hist-géo Col.– PIERRE Hist-géo Col.– HUBERT Techno Col.– BERNARD Techno Col.Enseignants en lycée– CAROLINE Lettres LG– JULIETTE vente LP– GILDAS PLP2 Lettres-histIUFM Nord-Pas de Calais205

– GILLES Menuiserie LP– SYLVIE Anglais LP– PERRINE, Anglais, PLP– HÉLÈNE, Arts appliqués, PLP206IUFM Nord-Pas de Calais

Arras37, rue du TempleBP 927 - 62022 Arras CedexTél. : 03 21 21 85 00Fax : 03 21 21 85 01Gravelines40, rue Victor HugoRésidence des DunesBP 129 - 59820 GravelinesTél. : 03 28 51 94 40Fax : 03 28 51 94 41Douai161, rue d’EsquerchinBP 80827 - 59508 Douai CedexTél. : 03 27 93 51 00Fax : 03 27 93 51 49Lille58, rue de LondresBP 87 - 59006 Lille CedexTél. : 03 20 10 54 00Fax : 03 20 10 54 01Institut Universitaire de Formation des MaîtresOutreau10, rue Hippolyte AdamBP 47 - 62230 OutreauTél. : 03 21 31 36 61Fax : 03 21 80 92 74Villeneuve d’Ascq365, rue Jules Guesde59658 Villeneuve d’Ascq CedexTél. 03 20 79 74 51Fax : 03 20 79 74 52OUTREAUGRAVELINESPAS DE CALAISValenciennesCampus universitaire duMont Houy BP 9035759304 Famars CedexTél. : 03 27 28 87 37Fax : 03 27 28 87 38ARRASLILLENORDDOUAIVILLENEUVE D'ASCQVALENCIENNESDIRECTION DE L'IUFMCENTRE DE FORMATION DE L'IUFMDirection365 bis rue Jules Guesde - BP 5045859658 Villeneuve d’Ascq CedexTél. : 03 20 79 86 00 - Fax : 03 20 79 86 01www.lille.iufm.frIUFM Nord-Pas de Calais207