2 Ãléments théoriques - février 09.pdf - Commission Scolaire des ...
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FÉVRIER 2009<br />
Dyslexie et fausses croyances<br />
Quelques éléments théoriques sur la dyslexie 1<br />
« Contrairement à une opinion erronée, couramment répandue, les inversions de lettres ou de syllabes n’est pas la<br />
« faute-type » du dyslexique » 2 . Ce sont <strong>des</strong> erreurs que fait tout élève en début d’apprentissage de la lecture. Les<br />
erreurs de l’enfant dyslexique se caractérisent par le fait qu’elles sont multiples et le plus souvent simultanées. Le<br />
problème réside également dans leur persistance (id.).<br />
La lecture<br />
Avant d’aborder la dyslexie et sa définition, il importe de revenir sur ce que représente l’apprentissage de la lecture.<br />
Tel que l’écrivent Jacquier-Roux, Valdois et Zorman (2002), « apprendre à lire, c’est apprendre à mettre en jeu en<br />
même temps deux activités très différentes : celle qui conduit à identifier <strong>des</strong> mots écrits, celle qui conduit à en<br />
comprendre la signification » (p.5). Dans le même ordre d’idées, Gough et Tunmer (1986) considèrent que la<br />
performance en lecture (L) résulte de deux variables : la reconnaissance <strong>des</strong> mots (R) et la compréhension (C), d’où<br />
l’équation<br />
L = R x C.<br />
Somme toute, lire est un acte complexe qui implique, sur le plan cognitif, de nombreux processus. Pour en rendre<br />
compte, nous reprenons ici le modèle présenté par Giasson (1990, p.16) puisqu’il sert souvent de référence dans le<br />
milieu scolaire québécois.<br />
LES PROCESSUS DE LECTURE ET LEURS COMPOSANTES<br />
PROCESSUS<br />
Microprocessus<br />
Processus<br />
d’intégration<br />
Macroprocessus<br />
Processus<br />
d’élaboration<br />
Processus<br />
métacognitifs<br />
Reconnaissance<br />
de mots<br />
Lecture par<br />
groupes de mots<br />
Microsélection<br />
Utilisation <strong>des</strong><br />
référents<br />
Utilisation <strong>des</strong><br />
connecteurs<br />
Inférences fondées<br />
sur les<br />
schémas<br />
Identification <strong>des</strong><br />
idées principales<br />
Résumé<br />
Utilisation de la<br />
structure du texte<br />
Prédictions<br />
Imagerie mentale<br />
Réponse<br />
affective<br />
Lien avec les<br />
connaissances<br />
Raisonnement<br />
Identification<br />
de la perte de<br />
compréhension<br />
Réparation de<br />
la perte de<br />
compréhension<br />
1<br />
Source : Document Quelques éléments théoriques sur la dyslexie élaboré par Annie-Claude Tardif, Jacynthe Turgeon, Janie Tremblay et Lucie<br />
Bélanger pour la <strong>Commission</strong> scolaire <strong>des</strong> Sommets.<br />
Transformé par la <strong>Commission</strong> scolaire <strong>des</strong> Hauts-Cantons et Jacynthe Turgeon.<br />
2 Que sont les dyslexies et les dysorthographies ? http://pages.videotron.com/touze/dysldys.html<br />
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Les microprocessus<br />
Ils servent à comprendre l’information contenue dans une<br />
phrase.<br />
Les processus d’intégration<br />
Les processus d’intégration ont pour fonction d’effectuer <strong>des</strong><br />
liens entre les propositions.<br />
Les macroprocessus<br />
Ces processus sont orientés vers la compréhension globale du<br />
texte, vers les liens qui permettent de faire du texte un tout<br />
cohérent.<br />
Les processus d’élaboration<br />
Ces processus sont ceux qui permettent aux lecteurs de<br />
dépasser le texte, d’effectuer <strong>des</strong> inférences non explicitées par<br />
l’auteur.<br />
Les processus métacognitifs<br />
Les processus métacognitifs gèrent la compréhension et<br />
permettent au lecteur de s’ajuster au texte et à la situation.<br />
Bien que présentés ci-haut les uns à la suite <strong>des</strong> autres, Il faut comprendre que ces processus ne sont pas<br />
séquentiels, que l’activité cognitive de lecture mobilise simultanément l’ensemble <strong>des</strong> processus (Giasson 1990). En<br />
d’autres mots, la lecture est une activité dynamique et complexe résultant de l’interrelation de différents processus.<br />
Dans le prolongement de ce qui précède, le schéma de Laplante 3 , ci-<strong>des</strong>sous, illustre l’imbrication <strong>des</strong> processus<br />
cognitifs en jeu en situation de lecture de texte. Ainsi, comme le montre également l’équation L = R x C dont il a été<br />
question précédemment, si un élève éprouve <strong>des</strong> difficultés au regard <strong>des</strong> microprocessus et plus particulièrement<br />
quant à l’identification <strong>des</strong> mots, cela nuira d’abord à sa compréhension de la phrase, puis à l’établissement <strong>des</strong><br />
relations entre les phrases et enfin à la compréhension globale du texte.<br />
PROCESSUS DE COMPRÉHENSION DU LANGAGE<br />
PROCESSUS MÉTACOGNITIFS<br />
- Savoirs métacognitifs<br />
- Gestion et ajustement <strong>des</strong> stratégies (planification, contrôle, auto-régulation)<br />
- Validation de sa démarche<br />
MICROPROCESSUS<br />
(liens intra-proposition<br />
& intra-phrase)<br />
- Mécanismes d’identification<br />
<strong>des</strong> mots (oraux ou écrits)<br />
- Traitement par groupe de mots<br />
- Microsélection<br />
PROCESSUS D’INTÉGRATION<br />
(liens inter-propositions<br />
& inter-phrases)<br />
- Utilisation <strong>des</strong> référents<br />
- Utilisation <strong>des</strong> connecteurs<br />
- Inférences<br />
MACROPROCESSUS<br />
(compréhension du discours<br />
dans son ensemble)<br />
- Utilisation de la structure<br />
de discours<br />
- Identification de l’idée<br />
principale<br />
- Résumé<br />
© Line Laplante (1997, 1999) :<br />
Adaptation de Giasson (1990)<br />
PROCESSUS D’ÉLABORATION<br />
(aller au-delà du texte)<br />
- Prédictions - Imagerie mentale<br />
- Réponse émotive - Raisonnement<br />
- Intégration de l’information nouvelle aux connaissances antérieures<br />
3 Ce modèle est celui sur lequel se fonde la démarche d’évaluation <strong>des</strong> difficultés d’apprentissage de la lecture (DEDAL) utilisée par les<br />
orthopédagogues un peu partout au Québec.<br />
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Cela étant dit, qu’en est-il par rapport à la dyslexie? À l’origine, « la dyslexie est un terme très général qui signale<br />
simplement l’existence de difficultés dans l’acquisition du langage écrit » (CENOP-FL 4 ). Toutefois, en relation avec les<br />
travaux <strong>des</strong> neurosciences, dans la perspective psycholinguistique adoptée ici, la dyslexie fait référence à <strong>des</strong><br />
difficultés dans l’identification <strong>des</strong> mots (R) correspondant au R de l’équation.<br />
Le modèle de lecture à deux voies (adapté de Élis, 1989)<br />
Dans les écrits, en pratique professionnelle également, le modèle cognitiviste de lecture à deux voies est<br />
fréquemment utilisé comme référence afin de présenter les mécanismes d’identification <strong>des</strong> mots. C’est la principale<br />
raison pour laquelle il est repris ici en dépit <strong>des</strong> limites qu’il peut présenter pour bien camper le concept de dyslexie<br />
dans une perspective développementale tenant compte <strong>des</strong> plus récentes avancées scientifiques. Il est à noter que la<br />
terminologie a cependant été adaptée dans le présent texte par souci de cohérence avec les modèles de référence<br />
<strong>des</strong> orthopédagogues.<br />
Selon le modèle précité, deux voies permettraient d’identifier (ou de lire) les mots, la voie lexicale et la voie<br />
phonologique. La voie lexicale est aussi nommée voie directe de lecture ou procédure d’adressage. Elle correspond à<br />
ce que le personnel enseignant qualifie habituellement de lecture globale de mots. Dans ce cas, les orthopédagogues<br />
parleront plutôt de traitement ou de procédure orthographique. La voie phonologique est aussi nommée voie indirecte<br />
de lecture ou procédure d’assemblage. Elle « exige une segmentation de la séquence orthographique, chaque<br />
segment étant par la suite mis en correspondance avec <strong>des</strong> segments phonologiques. Ces derniers sont ensuite<br />
assemblés de manière à être articulés » (CENOP). Elle correspond à ce qui est couramment qualifié de décodage par<br />
le personnel enseignant et de traitement ou procédure alphabétique par les orthopédagogues.<br />
• Mécanismes de traitement orthographique de l’information par la voie lexicale ou procédure d’adressage<br />
• Une fois stabilisés dans le lexique, les mots peuvent être reconnus globalement par ADRESSAGE.<br />
• La traitement permet l’identification rapide <strong>des</strong> mots familiers et <strong>des</strong> mots irréguliers.<br />
• Il suppose que le lecteur ait acquis la capacité d’identifier <strong>des</strong> regroupements de lettres, comme unité<br />
signifiante, mémorisant leur séquence dans les syllabes et mettant en correspondance ces structures<br />
avec leur production phonologique.<br />
• Mécanismes de traitement alphabétique de l’information par la voie phonologique ou procédure<br />
d’assemblage<br />
• La lecture par ASSEMBLAGE permet le décodage efficace de nombreux mots nouveaux (qui viennent<br />
progressivement enrichir le lexique mental) ou inconnus.<br />
• Elle s’appuie sur un système de règles permettant la conversions graphèmes-phonèmes.<br />
• Elle suppose que le lecteur doit avoir développé la conscience de la structure phonémique et<br />
syllabique <strong>des</strong> mots de la langue parlée, c’est-à-dire la conscience phonologique.<br />
4 CENOP-FL : Centre d’évaluation neuropsychologique et d’orientation pédagogique Flessas-Lussier<br />
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PROCÉDURES DE TRAITEMENT DES MOTS ÉCRITS<br />
MOT ÉCRIT À LIRE<br />
ANALYSE VISUELLE<br />
PROCÉDURE ALPHABÉTIQUE<br />
(par médiation phonologique, par assemblage,<br />
voie indirecte de lecture)<br />
PROCÉDURE<br />
ORTHOGRAPHIQUE<br />
(par adressage,<br />
voie directe de lecture)<br />
ANALYSE ET<br />
SEGMENTATION DES<br />
GRAPHÈMES<br />
CONVERSION<br />
GRAPHÈME-PHONÈME<br />
FUSION DES PHONÈMES<br />
(assemblage)<br />
RECONNAISSANCE DE LA FORME<br />
VISUELLE DU MOT<br />
RECONNAISSANCE DE LA FORME<br />
ACOUSTIQUE DU MOT<br />
UNITÉ SÉMANTIQUE<br />
(signification)<br />
ÉVOCATION DE LA FORME<br />
ÉCRITE DU MOT<br />
ÉVOCATION DE LA FORME<br />
ORALE DU MOT<br />
PROCÉDURE<br />
ORTHOGRAPHIQUE<br />
SYNTHÈSE DES<br />
GRAPHÈMES<br />
(fusion)<br />
CONVERSION<br />
PHONÈME-GRAPHÈME<br />
ANALYSE DES PHONÈMES<br />
(segmentation)<br />
RÉGULATION GRAPHÉMIQUE<br />
(PROGRAMMATION MOTRICE)<br />
PROCÉDURE ALPHABÉTIQUE<br />
ÉCRITURE DU<br />
MOT<br />
Schéma adapté de Ellis 1989, Plaquette colloque dyslexie(s) - 26 septembre 2001 Nouveau siècle - APEDYS Nord/Pas-de-Calais<br />
Termes souvent employés de façon similaire dans les écrits<br />
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Un bon lecteur<br />
Un bon lecteur est, entre autres, quelqu’un dont les procédures de traitement <strong>des</strong> mots sont bien<br />
développées. Il identifie plus aisément que le lecteur novice ou moins habile les mots qu’il rencontre.<br />
D’une part, il a emmagasiné un vaste répertoire de représentations orthographiques dans son lexique<br />
mental; d’autre part, il dispose d’un système efficace de conversion grapho-phonémique (Poncelet).<br />
Tel n’est pas le cas de l’élève dyslexique. Contrairement au bon lecteur, il n’a pas automatisé les<br />
mécanismes cognitifs d’identification <strong>des</strong> mots écrits. Or, « cette automaticité est utile parce qu’elle<br />
libère de l’énergie pour les processus de plus hauts niveaux qui requièrent plus d’attention conscient »<br />
(Orasanu et Penney, 1986 dans Giasson 1990, p.38).<br />
Quelques définitions de la dyslexie<br />
L’OMS, dans sa Classification Internationale <strong>des</strong> Maladies de 1992, définit la dyslexie comme<br />
« un trouble durable du langage écrit qui se traduit pour le sujet par au moins 18 mois de<br />
retard de lecture par rapport à l’âge scolaire. Cet écart de 18 mois étant jugé significatif<br />
pour <strong>des</strong> enfants ayant entre 8 et 12 ans. On parle de dyslexie si l’enfant a normalement<br />
fréquenté l’école et n’a pas subi de carence éducative. Ce trouble n’est pas secondaire à :<br />
une déficience sensorielle, mentale ou motrice, <strong>des</strong> lésions cérébrales, une pathologie<br />
neurologique, un trouble envahissant du développement ».<br />
Critères diagnostiques du DSM IV<br />
Trouble de la lecture<br />
« Trouble de la lecture est une faiblesse <strong>des</strong> réalisations en lecture (c’est-à-dire<br />
exactitude, rapidité ou compréhension, mesurées par <strong>des</strong> tests standardisés passés de façon<br />
individuelle), réalisations qui sont nettement au-<strong>des</strong>sous du niveau escompté, compte tenu<br />
de l’âge chronologique du sujet, de son niveau intellectuel (mesuré par <strong>des</strong> tests) et d’un<br />
enseignement approprié pour son âge. La perturbation en lecture interfère de façon<br />
significative avec la réussite scolaire ou les activités de la vie courante faisant appel à la<br />
lecture. Chez les sujets ayant un trouble de la lecture (dyslexie) la lecture à voix haute se<br />
caractérise par <strong>des</strong> déformations, <strong>des</strong> substitutions ou <strong>des</strong> omissions; aussi bien la lecture à<br />
voix haute que la lecture silencieuse se caractérisent par une lenteur et <strong>des</strong> erreurs de<br />
compréhension. »<br />
En neuropsychologie, la dyslexie est d’abord un trouble du décodage en lecture qui interfère<br />
secondairement avec la compréhension du langage écrit (Francine Lussier, forum sur la<br />
dyslexie, approche multidisciplinaire, Deuxième journée annuelle de neurologie pédiatrique,<br />
2003). Rappelons au passage l’équation L = R x C.<br />
Selon l’Association canadienne de la dyslexie, « c’est une difficulté que certaines personnes<br />
éprouvent avec l’alphabet, la lecture, l’écriture et l’épellation, en dépit d’une intelligence<br />
moyenne ou supérieure à la moyenne, de métho<strong>des</strong> d’enseignement conventionnelles et<br />
d’une influence positive du milieu socio-culturel. La dyslexie est probablement d’origine<br />
génétique et héréditaire ».<br />
Michel Habib (2001)définit la dyslexie comme :<br />
√ « un déficit spécifique de l’apprentissage du langage écrit<br />
√ probablement constitutionnel avec une forte composante génétique (cas familiaux<br />
plus d’une fois sur deux)<br />
√ non explicable par un déficit intellectuel, perceptif ou neurologique, ni par une<br />
carence environnementale, éducative ou motivationnelle ».<br />
2010-07-07
Pour sa part, l’ASHA (2002) définit la dyslexie comme suit. « La dyslexie est un trouble<br />
spécifique d’apprentissage qui est neurobiologique d’origine. Elle se caractérise par <strong>des</strong><br />
difficultés à reconnaître 5 les mots de façon exacte et /ou fluide et par de faibles<br />
capacités au niveau de l’orthographe et du décodage. Ces difficultés découlent<br />
typiquement d’une déficience de la composante phonologique 6 du langage qui est souvent<br />
inattendue compte tenu <strong>des</strong> autres capacités cognitives et de l’accès à un enseignement<br />
adéquat. Des conséquences secondaires peuvent inclure <strong>des</strong> problèmes de compréhension<br />
en lecture et une expérience réduite de la lecture qui peut entraver la croissance du<br />
vocabulaire et <strong>des</strong> connaissances de fond » (traduction libre de Carolyn Cronk, professeure à<br />
l’école d’orthophonie de l’Université de Montréal).<br />
<br />
D’après l’AQETA, « la dyslexie est un trouble au niveau du langage écrit (lecture/écriture),<br />
ce qui inclut non seulement la lecture, mais l’écriture et l’orthographe. La dyslexie peut<br />
également amener une personne à éprouver de la difficulté sur certains plans, à se rappeler<br />
ou à comprendre <strong>des</strong> mots, <strong>des</strong> règles grammaticales ou d’autres aspects du langage et/ou à<br />
calculer. »<br />
[…] La manifestation principale de la dyslexie est le manque de fluidité de la lecture. Il y a<br />
deux facteurs principaux qui peuvent perturber la fluidité de la lecture : la précision et la<br />
vitesse. La dyslexie est donc un trouble qui se manifeste par une lecture qui est imprécise<br />
et/ou lente ».<br />
Ce tableau résume les critères d’inclusion et les critères d’exclusion permettant de définir la dyslexie.<br />
DYSLEXIE DÉVELOPPEMENTALE<br />
Trouble durable au niveau du langage écrit<br />
Origine neurologique<br />
Incidence génétique reconnue<br />
Faible pourcentage <strong>des</strong> individus<br />
Critères d’inclusion<br />
Déficit spécifique de l’apprentissage du langage<br />
écrit (lecture, écriture)<br />
En dépit d’un enseignement systématique <strong>des</strong><br />
correspondances graphèmes/phonèmes<br />
Intelligence normale<br />
Écart significatif entre le rendement du langage<br />
écrit et le potentiel d’apprentissage<br />
Retard de langage écrit d’au moins 18 mois par<br />
rapport à l’âge chronologique<br />
Trouble durable<br />
Critères d’exclusion<br />
Problématique psychoaffective, motivationnelle<br />
Présence d’un trouble sensoriel, moteur<br />
neurologique ou pathologique<br />
Conditions socioculturelles non adéquates<br />
Traumatisme cranio-cérébral<br />
5<br />
Lire « identifier ».<br />
6 L’hypothèse causale d’un déficit ou d’un trouble phonologique est probablement l’hypothèse la plus<br />
documentée sur le plan scientifique et la plus véhiculée en contexte scolaire. Cependant, dans l’état actuel de<br />
la connaissance, il faut prendre note que d’autres hypothèses causales ont été avancées pour expliquer la<br />
dyslexie, bien qu’elles soient moins connues. Nommons, à titre d’exemples, le trouble du traitement temporel<br />
ou le trouble du traitement visuel.<br />
2010-07-07
Retard ou trouble<br />
En accord avec Valdois et Bosse (2003), il nous apparaît important « de distinguer parmi les enfants<br />
faibles lecteurs ceux qui présentent de simples difficultés de lecture (retard simple) et ceux dont les<br />
faibles compétences en lecture résultent d’un trouble cognitif (les enfants dyslexiques). Les difficultés<br />
<strong>des</strong> enfants qui présentent <strong>des</strong> retards simples persévèrent moins dans le temps et leurs causes sont<br />
multifactorielles. Ce sont essentiellement <strong>des</strong> causes environnementales (familiale ou scolaire) qui<br />
rendent l’apprentissage de la lecture problématique. […] La dyslexie développementale est un trouble<br />
durable et persistant chez un enfant qui a une intelligence normale. […] Quel que soit l’environnement<br />
social, culturel, éducatif et pédagogique, le trouble serait apparu. Ces différents facteurs, s’ils sont<br />
défavorables aux apprentissages, peuvent au plus être un facteur aggravant mais en aucun cas la<br />
cause de la dyslexie. Le dysfonctionnement cognitif à l’origine <strong>des</strong> dyslexies sera présent tout au long<br />
de la scolarité de l’enfant et encore au cours de sa vie adulte.<br />
[…] Au début de l’apprentissage de la lecture, il est difficile de différencier un simple retard de lecture<br />
d’un trouble spécifique. Certains enfants mettent plus de temps que d’autres à démarrer leur<br />
apprentissage de la lecture. Parfois une simple aide, un soutien approprié, va suffire à engager<br />
l’enfant dans cet apprentissage. C’est quand la situation d’échec dure malgré les interventions et les<br />
ai<strong>des</strong> (adaptation de l’enseignement, support en orthopédagogie) qu’il devient fort probable que l’on<br />
ait affaire à un trouble spécifique du langage écrit (dyslexie). […] C’est essentiellement le critère de<br />
durabilité qui est pris en compte dans la définition d’un trouble dyslexique. »<br />
Plusieurs observations<br />
Manifestations d’un<br />
retard d’apprentissage<br />
Retard<br />
d’acquisition<br />
Trouble<br />
d’apprentissage<br />
(de nature plus permanente)<br />
Spécifique …<br />
Non-spécifique<br />
Des<br />
mathématiques<br />
Du langage écrit<br />
(lecture-écriture)<br />
Dyscalculie<br />
Dyslexie<br />
2010-07-07
Les dyslexies développementales<br />
Plusieurs formes de dyslexies développementales ont été identifiées par référence au modèle de<br />
lecture à doubles voies selon qu’elles se caractérisent par <strong>des</strong> difficultés à mettre en place la<br />
procédure lexicale (orthographique) ou la procédure phonologique (alphabétique), ou les deux.<br />
La dyslexie phonologique, dans sa forme pure, se caractérise par une atteinte sélective de la lecture<br />
par la procédure alphabétique. L’enfant présente une incapacité ou <strong>des</strong> difficultés à lire <strong>des</strong> pseudomots<br />
ou <strong>des</strong> mots nouveaux. Il a <strong>des</strong> performances anormalement faibles et/ou <strong>des</strong> temps de lecture<br />
exagérément longs lorsque <strong>des</strong> nouveaux mots lui sont présentés, alors qu’il est capable de lire<br />
rapidement <strong>des</strong> mots qui lui sont familiers, que ceux-ci soient réguliers ou non. Cette difficulté en<br />
lecture de nouveaux mots ou de pseudo-mots démontre l’inefficacité de la procédure analytique de<br />
lecture (Odédys, 2002).<br />
Elle se manifeste par (Laplante et Daigneault, 2003) :<br />
Difficulté à acquérir et à utiliser le traitement alphabétique (« décodage »)<br />
o Difficulté à acquérir les correspondances entre graphème et phonème<br />
o Production d’erreurs lors de la lecture de :<br />
• mots peu fréquents ou nouveaux, ou non-mots (ex. exavonce)<br />
• mots complexes (graphèmes complexes, syllabes complexes,<br />
multisyllabiques)<br />
o Erreurs phonologiques sur les mots (ex. « bateau » est lu « datou »)<br />
o Erreurs de lexicalisation sur les non-mots (ex. « raktouf » est lu « facture »)<br />
o Lenteur de traitement<br />
• Nombreuses hésitations et retours en arrière<br />
• Réalisation de la tâche en plus de temps que prévu.<br />
L’enfant dyslexique phonologique présente une dysorthographie associée du même type donc avec<br />
<strong>des</strong> difficultés plus marquées en dictée de nouveaux mots ou de mots inventés.<br />
La dyslexie de surface, dans sa forme pure, se caractérise par une atteinte sélective de la lecture<br />
par la procédure orthographique (procédure lexicale de lecture). L’enfant est donc incapable de lire<br />
<strong>des</strong> mots irréguliers (monsieur, fils…) alors que la lecture de mots réguliers et <strong>des</strong> pseudo-mots est<br />
relativement préservée. Il produit <strong>des</strong> erreurs de régularisation qui démontrent que le traitement est<br />
essentiellement effectué par la procédure alphabétique (ODÉDYS, 2002).<br />
Elle se manifeste par (Laplante et Daigneault, 2003) :<br />
Difficulté à acquérir et à utiliser le traitement orthographique (« reconnaissance instantanée »)<br />
o Production d’erreurs lors de la lecture de :<br />
• mots vus fréquemment<br />
• mots irréguliers (ex. « monsieur »)<br />
• mots constitués de graphèmes contextuels (ex. « poison »)<br />
o Erreurs de régularisation sur les mots irréguliers et ceux constitués de graphèmes<br />
contextuels (ex. « femme » est lu « fème »).<br />
o Erreurs visuelles (ex. « balle » est lu « bille ») ou sémantique (ex. « bleu » est lu<br />
« vert »)<br />
o Lenteur de traitement<br />
• nombreuses hésitations et retours en arrière<br />
• réalisation de la tâche en plus de temps que prévu.<br />
L’enfant dyslexique de surface présente une dysorthographie associée du même type avec <strong>des</strong><br />
difficultés plus marquées en dictée de mots irréguliers. Les productions écrites sont pour la plupart<br />
phonologiquement plausibles, c’est-à-dire que le mot écrit par l’enfant se prononce comme le mot lui a<br />
été dicté (ODÉDYS, 2002).<br />
L’enfant qui a une dyslexie mixte présente <strong>des</strong> performances en lecture qui sont globalement très<br />
faibles quelle que soit la nature <strong>des</strong> mots à lire (mots nouveaux, non-mots, mots réguliers, mots<br />
irréguliers).<br />
C’est le plus souvent la présence d’un trouble important de la conscience phonologique et le degré<br />
d’atteinte relative <strong>des</strong> deux procédures de lecture qui permet d’identifier le type de dyslexie (ODÉDYS,<br />
2002).<br />
2010-07-07