3 Carnet grille B_04-08.pdf - Commission Scolaire des Sommets

GRILLE B D’IDENTIFICATION D’UN TROUBLE SPÉCIFIQUE 

1 

(INDICATEURS DE LA DYSLEXIE-DYSORTHOGRAPHIE DÉVELOPPEMENTALE 

) 

Identifiez le cycle du primaire lors du début du processus 2 : 2 e (début, fin) 3 e (début, fin) Âge : 

Identifiez le cycle du primaire lors de la fin du processus : 2 e (début, fin) 3 e (début, fin) Âge : 

Outil de collecte d’informations et partage des responsabilités d’observations en équipe multidisciplinaire 

ENSEIGNANT(E) 

ENSEIGNANT(E) 

ORTHOPÉDAGOGUE 

Légende : 

Manifestation Manifestation 

observée non observée 

PSYCHOLOGUE 

ORTHOPHONISTE 

présente : 25-01-05 

absente : 25-01-05 

? 

Afin de monter un dossier complet, les dates de collecte d’informations doivent être inscrites, dans les cases appropriées, pour une majorité de 

manifestations. Il est important de démontrer la persistance des manifestations observées; donc plusieurs dates d’observation sont souhaitées. Quelques 

exemples significatifs doivent être joints. 

1. Adaptations mineures d’un document élaboré par la Commission scolaire des Hauts-Cantons en 2000 et retravaillé en 2004-2005, en collaboration avec Jacynthe Turgeon, personneressource 

pour les élèves en difficulté d’apprentissage, Services régionaux de l'Estrie. Document élaboré principalement à partir des indicateurs orthopédagogiques de Line Laplante, Ph.D. 

(professeure, Université du Québec à Montréal), présentés lors du congrès 2003 de l’ADOQ. 

2. Sauf exception sur recommandation de l’équipe multidisciplinaire, ce processus devrait débuter au 2 e cycle. 

1 Initiales de l’élève: ________ 

Mise à jour : mars 2008

Le tableau qui suit rappelle les critères d’inclusion et les critères d’exclusion permettant d’identifier la dyslexie-dysorthographie. 

Dyslexie-dysorthographie développementale 

Trouble durable sur le plan du langage écrit 

Origine neurologique 

Incidence génétique reconnue 

Faible pourcentage des individus 

Critères obligatoires 

Critères d’inclusion Critères d’exclusion 3 

1 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

Trouble spécifique de l’apprentissage du langage 

écrit (lecture, écriture) 

Déficit des processus spécifiques (mécanismes 

d’identification et de production de mots) 

Malgré un enseignement systématique des 

correspondances graphèmes/phonèmes 

Intelligence normale 

Écart significatif entre le rendement en langage 

écrit et le potentiel d’apprentissage 

Retard de langage écrit d’au moins 18 mois par 

rapport à l’âge chronologique 

Trouble durable en dépit d’interventions reliées aux 

difficultés de l’élève 

o Problématique psychoaffective ou motivationnelle 

o Présence d’un trouble sensoriel (ex. : déficience 

auditive ou visuelle), moteur (ex. : paralysie), 

neurologique ou cognitif (ex. : déficience 

intellectuelle, autisme, syndrome de 

dysfonctionnement non-verbal) 

o Conditions socioculturelles inadéquates (ex. : 

manque de stimulation) 

o Traumatisme cranio-cérébral 

3. N.B. : La dyslexie n’est pas la conséquence d’un manque de motivation, par exemple. C’est ce qu’il faut comprendre par « critères d’exclusion ». Ceux-ci ne permettent pas d’expliquer la 

problématique, bien qu’ils puissent l’accompagner. Il n’est pas rare qu’un autre trouble (dit « associé ») soit présent. C’est le cas notamment du trouble de l’audition centrale et du 

déficit de l’attention. 



Tables des matières 

A. Manifestations au point de vue du langage écrit (lecture, écriture) 

1. Manifestations globales dans les apprentissages 

2. Manifestations plus spécifiques à la lecture 

3. Manifestations plus spécifiques en écriture 

4. Difficultés importantes et persistantes 

B. Manifestations au point de vue du langage oral 

C. Manifestations au point de vue cognitif 

D. Interventions pédagogiques déjà mises en place 

Annexe : Questionnaire d’observation pour le personnel enseignant 




1. Manifestations globales dans les apprentissages 

Difficulté dans le développement 

des compétences à lire et à 

écrire (PFQ) 

1 

Lorsque l’élève n’a pas à lire ou 

à écrire, pas de difficulté 

d’apprentissage dans d’autres 

compétences transversales 1 

et disciplinaires 

Lorsque la lecture et l’écriture 

sont sollicitées, possibilité de 

retard dans le développement 

des autres compétences 

disciplinaires 

1 

Possibilité de difficulté de 

lecture et d’écriture de nombres 

Se manifeste souvent dès le début de l’apprentissage des 

mécanismes de base (voir les bulletins scolaires : commentaires et 

cotes). 

Se manifeste, à l’occasion, un peu plus tard (3 e ou 4 e année), 

lorsque la complexité et les types de textes proposés limitent le 

recours à des stratégies compensatoires d’anticipation à partir du 

sens et du contexte. 

Bonne compréhension des concepts (ex. : en mathématiques, sens 

de la numération, des opérations …). 

Bon raisonnement 

Faiblesse en résolution de problèmes écrits; 

Faiblesse dans l’apprentissage d’une langue seconde (lecture, 

écriture); 

Retard se généralisant à toutes les matières en cours de 

cheminement scolaire (voir les bulletins scolaires antérieurs). 

Difficulté à nommer les nombres (lire les nombres); 

Difficulté à écrire les nombres sous dictée. 

ORTHOPÉDAGOGUE PSYCHOLOGUE ORTHOPHONISTE 

Écart de performance 

5 

Écart significatif entre la performance escomptée, selon le 

cheminement scolaire, l’âge chronologique et le potentiel 

intellectuel, le développement du langage oral et la performance 

effective en compréhension ou en production de textes écrits : 

- (écart de deux ans et plus enfants de 9 ans et plus); 

- (écart de 18 mois enfants de moins de 9 ans). 





L 

E 

C 

Difficulté à acquérir et à 

utiliser le « décodage » 

(traitement alphabétique) 

2 

Difficulté à acquérir et à utiliser les correspondances graphèmes 

(lettres)/phonèmes (sons); 

Erreurs lors de la lecture de mots peu fréquents, de mots 

nouveaux ; 

Erreurs lors de la lecture de mots formés de graphèmes 

complexes ou de syllabes inverses et complexes, ainsi que de mots 

de deux syllabes et plus; 

Substitutions de sons (erreurs phonologiques) lors de la lecture 

de mots (ex. : le mot « gâteau » devient à l’oral « cateau »…); 

Difficulté importante, voire même impossibilité, de lire des nonmots. 


T 

U 

R 

Difficulté à acquérir et à 

utiliser la « reconnaissance 

globale ou instantanée » 

des mots (traitement 

orthographique) 

2 

Erreurs lors de la lecture de mots vus fréquemment; 

Erreurs lors de la lecture de mots irréguliers (ex. : monsieur, 

femme); 

Erreurs lors de la lecture de mots présentant une règle 

contextuelle (ex. : le « s » entre deux voyelles se prononce /z/; 

l« g » dur et « g » doux…) ou formés de graphèmes complexes 

(ex. : « eau », « ouille »); 

Erreurs visuelles (ex. : l’élève lit « bille » au lieu de « fille »); 

E 

Erreurs sémantiques (ex. : l’élève dit « bleu » au lieu de « vert »); 

Lenteur de lecture 

Nombreuses hésitations et retours en arrière; 

Tâche complétée en plus de temps que celui prévu. 





L 

E 

C 

En situation de lecture de 

texte, difficulté à lire des 

mots sans recourir à 

l’anticipation (le sens ou le 

contexte aide tellement 

que l’élève utilise « trop » 

l’anticipation) 

2 

Performance meilleure à une tâche de lecture de texte (ou de 

phrase selon le niveau scolaire) qu’à celle de lecture de mots 

présentés isolément; 

Substitutions fréquentes de mots par des synonymes (l’élève dit 

« bateau » au lieu de « navire »; il y a sur utilisation de la 

stratégie d’anticipation); 

Retours en arrière fréquents pour retrouver le sens; 


Omission, ajout ou substitution de mots. 

T 

U 

R 

Difficulté de 

compréhension attribuable 

aux difficultés à identifier 

les mots écrits 

2 

Performance meilleure en compréhension orale qu’en 

compréhension écrite 

E 




3. Manifestations plus spécifiques en écriture 

É 

C 

Difficulté à écrire des 

mots en utilisant le 

traitement 

alphabétique 

(encodage) 

2 

Difficulté à acquérir et à recourir aux correspondances entre 

phonèmes (sons) et graphèmes (lettres); 

Erreurs lors de l’écriture de mots peu fréquents, nouveaux ou de 

non-mots; 

Erreurs lors de l’écriture de mots complexes (ex. : citrouille, blanc); 

Non respect de la transcription phonologique (omission, 

déplacement, substitution ou ajout de lettres…). 


R 

I 

T 

U 

R 

E 



traitement 

orthographique 

(orthographe d’usage) 

2 

Non respect de l’orthographe d’usage : 

- Erreurs lors de l’écriture de mots vus fréquemment; 

- Erreurs lors de l’écriture de mots irréguliers (ex. :monsieur, 

femme…), l’élève écrit davantage au son; 

- Substitution de graphèmes équivalents au plan phonologique (écrit 

« batau » au lieu de « bateau »); 

- Substitution d’homophones; 

- Substitution de graphèmes contextuels (ex. : du g dur/doux, du c 

dur/ doux, du s entre deux voyelles); 

- Non respect de l’entité du mot (ex. : monami, dé panneur) 

Exemples : 



É 

C 

R 



traitement 

orthographique 

(orthographe d’usage) 

2 

(suite) 

 

Erreurs d’orthographe grammaticale malgré la compréhension de la 

classe de mots (ex. : pour une finale de verbe, il choisit le bon son 

mais fait un mauvais choix orthographique – è – ait - aient- est – ê); 

Écritures différentes du même mot à l’intérieur d’un même texte; 

I 

T 

Lenteur de production 

écrite 

Productions écrites pauvres (phrases simples, courtes, vocabulaire 

restreint…) attribuables à des difficultés orthographiques 

(expression orale meilleure que l’expression écrite). 

Nombreuses hésitations (ratures, effacements, recherches dans le 

dictionnaire…); 

U 

Complète la tâche en plus de temps que prévu; 

Production de textes courts ou répétitifs. 

R 

E 

En situation d’écriture de textes, diminution progressive des informations entre la mise en 

situation, la planification, la production. 




4. Difficultés importantes et persistantes 

Persistance Pas ou peu d’amélioration ; 

- malgré un enseignement systématique des correspondances graphèmes/phonèmes 

7 en lecture (décodage) et phonème/graphème en écriture (encodage). 3 

Notez des exemples : 


Pourrait soutenir l’enseignante 

Pourrait soutenir l’enseignante 

Ce qui émerge 

de son portrait 

d’ensemble, 

c’est son 

retard en 

lecture ou en 

écriture qui 

est plus grand 

que son retard 

dans d’autres 

matières. 

- malgré des interventions rééducatives spécifiques, structurées et régulières en 

lien avec les difficultés d’identification et de production de mots. 

Notez des exemples (objectifs travaillés, fréquence des rencontres, type de 

regroupement, interventions réalisées…): 

1 



B. Manifestations au point de vue du langage oral 


Difficulté au niveau de la 

conscience phonologique 

Difficulté à identifier, reconnaître et produire des rimes; 

2 

Difficulté à réaliser les tâches de fusion, de segmentation et de 

manipulation des syllabes ou des phonèmes (sons); 

Difficulté de production des 

phonèmes 

Difficultés à produire des mots nouveaux ayant une structure 

phonologique ou syllabique complexe (ex. électricité élestricité; 

spectacle pestacle); 

Possibilité de transformations de phonèmes pouvant affecter la 

productions de certains mots (ex. : vœux feux). 

Difficulté d’accès lexical 

Difficulté à retrouver rapidement un mot spécifique malgré un bon 

vocabulaire réceptif et expressif; 

L’élève cherche fréquemment les mots pour exprimer sa pensée; 

utilise souvent des mots « fourre-tout » (ex. : la chose, la patente, 

le truc). 

Difficulté à accéder rapidement à la représentation phonologique 

des mots (dénomination rapide) 

Capacités sur le plan de la compréhension du langage oral supérieures aux capacités de compréhension du 

langage écrit (écart de performance significatif selon des tests standardisés). 

Capacités sur le plan du langage expressif supérieures aux capacités sur le plan du langage écrit 

(écriture) 

(écart de performance significatif selon des tests standardisés). 



C. Manifestations au point de vue cognitif 

Rendement cognitif sur tests standardisés 


Rendement intellectuel normal ou supérieur (ne justifie pas les difficultés de lecture) 

4 

Possibilité d’un écart entre le rendement verbal et non verbal 

Difficultés en mémoire de 

travail verbale 

Difficulté à maintenir et manipuler une information lors de son 

traitement (processus court terme) 

Profil cognitif pouvant 

indiquer certaines forces et 

faiblesses 

Évaluation intellectuelle 

(profil proposé par Francine Lussier, neuropsychologue) 

- Forces : sous-tests spaciaux 

- Moyen : sous-tests conceptuels 

- Faiblesses : sous-tests séquentiels 

Observations complémentaires : 

- Attention sélective et soutenue 

- Attitudes lors des situations d’apprentissage, lors des rencontres d’évaluation 

- Stratégies utilisées par l’élève (ex. autorépétition, subvocalisation, questionnement, …) 

- Raisonnement (capacité de faire des liens…) 

- Conscience de ses difficultés 



D. Interventions pédagogiques déjà mises en place (afin d’évaluer la persistance des difficultés) 

- Gestes de flexibilité pédagogique 

Résultats 


- Mesures d’adaptation mises en place 


Résultats 



SYNTHÈSE DES INFORMATIONS 

Orthopédagogue : 

_______________________________________________________________________________________ 

_________________________________________________________________________________________________________ 

_________________________________________________________________________________________________________ 

_________________________________________________________________________________________________________ 

Psychologue : 

_______________________________________________________________________________________ 

_________________________________________________________________________________________________________ 

_________________________________________________________________________________________________________ 

_________________________________________________________________________________________________________ 

Orthophoniste : 

_______________________________________________________________________________________ 

_________________________________________________________________________________________________________ 

_________________________________________________________________________________________________________ 

_________________________________________________________________________________________________________ 



CONCLUSION(S) MULTIDISCIPLINAIRE(S) ET RECOMMANDATIONS : 

ORTHOPÉDAGOGUE 

PSYCHOLOGUE 

ORTHOPHONISTE 

Date du bilan multidisciplinaire : 



Grille B d’identification d’un trouble spécifique de la lecture et de l’écriture 

ANNEXE : QUESTIONNAIRE D’OBSERVATION POUR LE PERSONNEL ENSEIGNANT 

Nom de l’élève : _______________________________________ 

Date : _________________________ 

MANIFESTATIONS AU POINT DE VUE DU LANGAGE ÉCRIT (LECTURE, ÉCRITURE) 

Manifestations globales dans les apprentissages OUI NON 

Difficulté dans le développement des compétences à lire et à écrire (PFQ) 

Lorsque l’élève n’a pas à lire ou à écrire, pas de difficulté d’apprentissage dans d’autres compétences 

(ex. bonne compréhension des concepts mathématiques, sens de la numération, bon raisonnement…) 

Lorsque la lecture et l’écriture sont sollicitées, difficultés dans le développement des autres compétences 

disciplinaires (faiblesse en résolution de problèmes écrits, en anglais …) 

Difficulté de lecture et d’écriture de nombres (difficulté à nommer les nombres, à les écrire sous dictée) 

Manifestations plus spécifiques à la lecture OUI NON 

Difficulté à acquérir et à utiliser le « décodage » (substitutions, omissions de sons …) 

Exemples : 

Difficulté à acquérir et à utiliser la « reconnaissance globale ou instantanée » des mots (erreurs lors de la 

lecture de mots vus fréquemment, de mots irréguliers comme monsieur…) 

Exemples : 

Lenteur de lecture 

En situation de lecture de texte, sur utilisation de l’anticipation (substitutions fréquentes de mots par des 

synonymes; omission, ajout ou substitution de mots…) 

Performance meilleure en compréhension orale qu’en compréhension écrite 



Manifestations plus spécifiques à l’écriture OUI NON 

Difficulté à écrire les mots en utilisant les correspondances sons/lettres (non respect de la transcription 

phonologique) 

Exemples : 

Non respect de l’orthographe d’usage (erreurs lors de l’écriture de mots vus fréquemment, écriture 

différente du même mot à l’intérieur d’un même texte …) 

Exemples : 

Lenteur de production 

Difficultés importantes et persistantes OUI NON 

Persistance : pas ou peu d’amélioration malgré un enseignement systématique du décodage 

Persistance : pas ou peu d’amélioration malgré un enseignement différencié 

MANIFESTATIONS AU POINT DE VUE DU LANGAGE ORAL 

Difficulté de conscience phonologique 

Difficulté à produire certains sons (ex. électricité élestricité; spectacle pestacle; ex. : vœux feux) 

INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES DÉJÀ MISES EN PLACE 

Gestes de flexibilité pédagogique 

Résultats 

Mesures d’adaptation mise en place 

Résultats 

Enseignant(e) : ________________________________

3 Carnet grille B_04-08.pdf - Commission Scolaire des Sommets

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