UnitÃ© 3 - Ã tire d'aile

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3 

3 J’écoute l’histoire. Je la raconte avec les images. 

J’étudie un nouveau son. /y/ – Recueil p. 15 à 17 

En classe, Agathe raconte un souvenir de vacances. 

1 Je frappe les syllabes orales. 

Jour 1 

tunique 

musicien 

ruban Manuel p. 12-13 

– Cahier p. 12-13 

lunettes 

capuchon 

bureau 

1 

2 3 

Cahier journal 

4 5 

6 

Où est le musicien ? 

Comment est le cerf-volant ? 

Je lis 

À l’école, Agathe a dit : 

« Ma mamie a des lunettes. » 

La mamie d’Agathe a-t-elle une bonne vue ? 

2 Je dis les syllabes encadrées. Je cherche le son commun. 

tunique tu musicien mu ruban ru 

lunettes lu capuchon pu bureau bu 

J’entends /y/, je vois 

u U u U 

ruban ran 

3 Pour retenir les syllabes, je les dis puis je les épelle 

avec le nom des lettres. 

mu m tu t ru r 

pu p lu l bu 

tu ba un tuba un ta 

COMPRÉHENSION : TEXTE LU PAR LE MAITRE 

12 

13 

Épisode 1 • En classe, Agathe raconte un souvenir de vacances. 

Recueil p. 15 à 17 

25 min. 

Manuel p. 12 

Poster 

15 min. 

Cahier p. 12 

20 min. 

ÉTUDE DU CODE 

Manuel p. 13 

25 min. 

Cahier p. 13 

20 min. 

1 Travail oral à partir de la lecture du maitre J’écoute l’histoire. 

Écouter, comprendre et résumer un texte narratif 

2 Travail oral à partir des illustrations Je la raconte avec les images. 

– Reconstituer des évènements du récit 

– Décrire 

3 Travail écrit Je comprends l’histoire lue. 

Retrouver des informations explicites 

1 Étude du son /y/ J’étudie un nouveau son. 

– Segmenter des mots en syllabes orales 

– Comparer des syllabes ; extraire le phonème /y/ 

– Établir la relation phonème-graphème 

– Rechercher le phonème /y/ dans d’autres mots 

– Mémoriser orthographiquement des syllabes 

– Lire un mot nouveau entièrement déchiffrable : tuba 

2 Travail écrit J’étudie /y/. 

– Identifier le phonème /y/ dans des mots donnés oralement (ex. 1) 

– Localiser le phonème /y/ dans des mots découpés en syllabes (ex. 2) 

– Discriminer deux phonèmes proches /y/ et /i/ (ex. 3) 

– Mémoriser des syllabes orthographiquement : les épeler pour les écrire (ex. 4) 

LECTURE ET COMPRÉHENSION : TEXTE LU PAR L’ÉLÈVE 

Manuel p. 12 

25 min. 

* Découverte du texte et questions Je lis. 

– Associer différentes stratégies de lecture pour lire un texte 

– Dégager des informations implicites 

VOCABULAIRE ET ORTHOGRAPHE 

Fiche de 

vocabulaire V3 

5 min. 

– Mémoriser des mots nouveaux 

– Écrire sans erreur des mots appris 

www.atiredaile-hatier.com 

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3 

Jour 1 

RÉVISIONS 

● Écrire au tableau lama, éc, maman, ta. 

● Faire recopier le mot école sur l’ardoise. 

● Faire écrire sur l’ardoise : le ma de maman ; le la de lama ; le ta de tapis. 

 

25 min. 


Épisode 1 • En classe, Agathe raconte un souvenir de vacances. 


OBJECTIF GÉNÉRAL : Écouter, comprendre et résumer un texte narratif 

OBJECTIFS SPÉCIFIQUES : 1. Rechercher des informations littérales 2. Dégager des informations implicites 3. Interpréter 

4. Synthétiser 5. Reformuler 6. Mobiliser des connaissances extérieures au texte pour interpréter 


● Lecture des lignes 1-39 et questionnement. 

● Reformulation collective prise par le maitre en dictée à l’adulte. 

● Lecture des lignes 40-67 et questionnement. 


● Reformulation de l’épisode entier. 

 

15 min. 


OBJECTIF GÉNÉRAL : Associer des illustrations à des évènements du texte entendu 

OBJECTIF SPÉCIFIQUE : 1. Reconstituer des évènements du récit 2. Décrire 

Manuel p. 12 – Poster 

– Décrire 

● Observer les dessins. Raconter pour chacun l’évènement du texte entendu qui lui 

correspond. 


● Décrire précisément la position du musicien (cette question sera rappelée lors de la leçon 

de grammaire de cette unité). Noter au tableau les indications retenues. Mettre en évidence 

les termes topologiques : 

– Le musicien est assis sur une pierre. 

devant la fontaine. 

à droite d’Agathe. 

– La fontaine est derrière lui. 

– Il y a des gens devant lui. 

Faire remarquer que lorsque l’on donne toutes ces précisions, c’est comme si on répondait 

à quelqu’un qui ne voit pas l’illustration. Avec les réponses, il peut se faire une image dans 

sa tête. Ces termes répondent bien à la question où. 

● Relire le texte : Près de la fontaine, un musicien jouait de la flûte. Je me suis assise sur le 

trottoir pour l’écouter. 

Remarquer : avec le dessin, on sait plus de choses qu’avec le texte. 


● Que voit-on exactement sur le dessin ? 

Une libellule bleue et blanche, un fi l et sept rubans blancs. 

● Relire le passage du texte : Une magnifique libellule en cerf-volant ! Une libellule bleue aux 

ailes argentées au bout d’un long fi l et sur le fi l des rubans brillants qui flottaient dans le 

vent. Comparer texte et dessin : en voyant seulement le dessin, dirait-on que les rubans sont 

brillants ? Dirait-on que les ailes de la libellule sont argentées ? Aurait-on pu dessiner huit 

rubans ? onze rubans ? 

71 

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CD 

● Conclure : pour le musicien, le dessin donne plus d’informations que le texte ; pour le cerfvolant, 

on peut compter sur le dessin le nombre de rubans, mais avec le texte on imagine 

mieux les couleurs. 

● Relire l’épisode ou l’écouter sur le CD. 

 

20 min. 

Cahier p. 12 


– Retrouver des 

informations explicites 

Propositions de critères d’évaluation 

ÉVALUATION SOMMATIVE 

● le dessin n° 3 est entouré : très bien 

● dans tous les autres cas : à revoir 

Cahier p. 12 

– Retrouver des 

informations explicites 

➊ J’entoure le dessin d’Agathe quand elle part au marché. 

1. Choisir le matériel dont on a besoin : un crayon à papier. 

2. Observer le support du travail : quatre dessins d’Agathe. Les caractériser : Agathe n’a pas 

toujours les mêmes vêtements ni les mêmes sandales. Et elle n’a pas toujours son panier. 

3. Reformuler la consigne : quelle image cherche-t-on ? Que fera-t-on quand on l’aura 

trouvée ? 

4. Rechercher ensemble les connaissances dont on a besoin : quels vêtements 

la grand-mère d’Agathe lui a-t-elle confectionnés ? Si les élèves ne se le rappellent pas, 

proposer de relire le texte, mais leur demander de dire quel moment de l’histoire le maitre 

doit relire. Les prévenir d’interrompre la lecture dès qu’ils pensent avoir l’information 

qu’il leur faut. 

Correction collective : faire justifier la réponse, expliciter les erreurs. 

ÉVALUATION FORMATIVE 

● Voir si une nouvelle lecture (l. 19-35) permet de corriger la réponse. Inviter les 

élèves à imaginer les vêtements d’Agathe à mesure qu’on lit le texte. 

● Avec les élèves en grande difficulté, évaluer le nombre d’informations qu’ils 

parviennent à mémoriser. Puis faire prendre conscience des trois informations 

nécessaires pour décider : couleur du vêtement + couleur des sandales + panier. 

● L’élève a entouré Agathe en robe bleue. Vérifier qu’il ne s’est pas focalisé sur le 

seul critère « avoir le panier », dont ce dessin est la première occurrence dans le 

sens de la lecture. 

➋ Qu’est-ce qu’Agathe a vu au marché ? 

Je colorie les dessins qui répondent à la question. 

1. Choisir le matériel dont on a besoin : ses crayons de couleur. 

2. Observer le support du travail et reformuler la consigne : six dessins. Il ne faudra pas 

colorier tous les dessins, mais seulement ceux qui correspondent exactement à un moment 

de l’histoire. 

3. Rechercher ensemble les connaissances dont on a besoin : pour décider, il faut bien 

se rappeler le souvenir de vacances d’Agathe. Et pour chaque dessin, il faut se demander : 

Est-ce qu’Agathe a vu… ? 

Si les élèves ne se le rappellent pas, proposer de relire le texte, mais leur demander de dire 

quel moment de l’histoire le maitre doit relire. Les prévenir d’interrompre la lecture dès 

qu’ils pensent avoir l’information qu’il leur faut. 

Correction collective. 

Faire justifier les réponses (1, 3, 5) et expliciter les erreurs : 

– Agathe est partie pour acheter des légumes, mais elle n’est pas allée chez la marchande. 

Donc pas l’image 2. 

– Dans l’histoire, il n’y a ni marchand de ballons, ni manège. 

Une des difficultés de la tâche tient à sa longueur, au soin qu’elle demande, et au confl it 

qu’il peut y avoir entre « bien colorier » et « se rappeler ce que l’on doit colorier ». 

72 

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3 

Jour 1 



● les dessins 1, 3 et 5 sont coloriés, et 

aucun autre : très bien 

● deux des dessins sont coloriés, et aucun 

autre : bien 

● deux ou trois de ces dessins sont coloriés 

+ un seul autre : assez bien 

● toute autre combinaison : à revoir 


● Un seul dessin, correct, est colorié. Vérifier que l’élève est bien sûr d’avoir fini. 

Lui demander de rappeler la consigne : il s’agit souvent d’un oubli de la tâche dès 

lors qu’une partie de celle-ci est terminée. Ceci se produit notamment avec des 

élèves qui s’appliquent beaucoup et qui après avoir fait un effort pour bien faire, 

pensent qu’ils ont fini. 

● Deux bons dessins sont coloriés, aucun autre. L’élève a-t-il eu le temps de 

finir ? S’il continuait, quel dessin colorierait-il ? 

● Deux ou trois des dessins sont coloriés + un autre. Vérifier avec l’élève s’il a 

bien cherché à se remémorer l’histoire, ou s’il a simplement plaqué sur l’histoire 

un fait plausible. 

Faire expliciter les raisons des choix erronés. 

On peut supposer : 

– la marchande de fruits : le premier passage la mentionne, c’est une amie de la 

grand-mère d’Agathe. Et Agathe sort pour acheter des fruits. 

– le marchand de ballons : l’erreur repose sur la prise en compte du masque de 

loup. La mamie dit à Agathe de prendre garde au loup. Et avec ses vêtements 

Agathe ressemble au petit chaperon rouge. 

Autre source possible d’erreur : il y a souvent des marchands de ballons sur les 

marchés. 

– le manège : l’élève a pu s’imaginer faisant du manège avec plaisir. 

● Six dessins sont coloriés : absence de représentation de la tâche – confronter les 

dessins à l’histoire – par traitement partiel de la consigne : Je colorie les images. 

Reprendre la tâche avec l’élève : il faut choisir les dessins qui correspondent à 

l’histoire. Lesquels ? 

 

25 min. 


1 Étude du son /y/ J’étudie un nouveau son. 

OBJECTIFS SPÉCIFIQUES : Isoler le phonème /y/ 

Identifier la correspondance phonème-graphème 

MATÉRIEL : l’affiche du son /y/ 

Manuel p. 13 

– Segmenter des mots 

en syllabes orales 

– Comparer des 

syllabes qui ont un 

phonème commun 

pour extraire ce 

phonème 

➊ Je frappe les syllabes orales. 

Observer les illustrations. Nommer chaque image. À mesure que les élèves disent les noms : 

– le maitre les écrit au tableau, les uns sous les autres, en script, en les épelant (nom des 

lettres de l’alphabet et pas épellation phonétique). Pour chaque nom, il fait vérifier que le 

mot écrit au tableau est bien le même que celui du manuel ; 

– on frappe les syllabes orales. Sous chaque nom, le maitre trace au tableau les vagues qui 

correspondent aux syllabes, ou mieux, si certains élèves en sont déjà capables, il appelle un 

élève au tableau pour le faire. 

➋ Je dis les syllabes encadrées. Je cherche le son commun. 

Au tableau 

1. Le maitre relit les mots en découpant oralement les syllabes. Il s’arrête sur la syllabe 

contenant le son /y/ et la surligne. Les élèves la répètent. Il l’écrit à côté du mot et l’encadre. 

Il la rapporte au mot-source : c’est tu, le tu de tunique. Etc. 

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– Établir la relation 

phonème-graphème 

Manuel p. 13 

– Rechercher le 

phonème dans 

d’autres mots 

Le tableau est ainsi présenté : 

tunique 

 

2. Le maitre relit les syllabes. 

lunettes 

 

musicien 

 

capuchon 

 

ruban 

 

bureau 

 

tu 

lu 

mu 

pu 

ru 

bu 

● Quel son retrouve-t-on dans toutes ces syllabes ? C’est le son /y/. 

● Où l’entend-on ? Il est toujours à la fin de la syllabe. On peut le prolonger pour bien 

l’entendre. 

3. On observe les écritures des syllabes. On les compare. On remarque que dans 

toutes les syllabes il y a la lettre u. Le maitre confirme : la lettre u sert à écrire le son /y/. 

Remarquer la syllabe reau de bureau : on voit la lettre u, mais on n’entend pas /y/ dans 

cette syllabe. 

Sur le manuel 

4. On retrouve les mêmes mots. Un morceau de chaque mot est surligné en rose : c’est 

une syllabe du mot. La flèche veut dire qu’on sort cette syllabe du mot pour la prononcer 

toute seule. La syllabe est écrite à côté du mot. 

On oralise à nouveau les syllabes. 

Au tableau 

5. Le maitre présente l’affiche du son. 

● Il fait identifier les lettres dans les différentes écritures. 

● Il fait retrouver le mot de référence – ruban – dans le manuel avec les dessins et les noms 

de l’activité 1. 

● Il termine l’affiche avec les élèves : un élève vient montrer la lettre u dans ruban. L’élève ou 

le maitre la repasse en rouge dans les deux écritures du mot. 

6. On cherche oralement d’autres mots qui contiennent le son /y/. Laisser une minute de 

recherche aux élèves puis écrire les mots proposés au tableau en repassant en rouge la lettre u. 

Si les élèves sont à court d’idées, proposer des devinettes. 

Exemples : 

Lorsqu’on joue d’un instrument, on est musicien, on fait de la : musique. 

C’est un petit personnage de contes qui vit dans les forêts : (le) lutin. 

Il coupe les arbres dans la forêt : (le) bucheron. 

C’est un plat de pommes de terre ou de carottes écrasées : (la) purée. 

Pour traverser la montagne, on passe sous un : tunnel. 

Il ne faut pas jouer avec le feu, on risque de se : bruler. 

Quand tu sors de ta chambre, pense à éteindre la : lumière. 

Etc. 

Chercher aussi dans les prénoms de la classe. 

74 

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3 

Jour 1 

– Mémoriser 

orthographiquement 

les syllabes extraites 

pour préparer la mise 

en place des stratégies 

de lecture 

– Lire un mot 

nouveau entièrement 

déchiffrable 

 

20 min. 

Cahier p. 13 

➌ Pour retenir les syllabes, je les dis puis je les épèle avec le nom des lettres. 

1. Faire oraliser les syllabes, en retournant aussi souvent que nécessaire aux mots d’où 

elles sont extraites (association image-mot de l’activité 1). Épeler immédiatement la syllabe 

oralisée avec le nom des lettres de l’alphabet : mu s’écrit avec un m et un u. Même chose 

pour : tu : t – u ; ru : r – u ; pu : p – u ; lu : l – u ; bu : b – u. 

2. Au tableau, écrire une syllabe en l’épelant. Les élèves l’oralisent. Ils la rapportent 

au mot d’où elle a été extraite. 

3. Faire écrire ces syllabes sur le cahier de brouillon ou sur l’ardoise. Les élèves épèlent 

chaque syllabe qu’ils écrivent. 

■ Le mot du jour 

Le mot est présenté de deux façons : 

– découpé en syllabes que l’on sait dire : on les prononce séparément ; 

– puis dans son écriture ordinaire : on fusionne les deux syllabes pour dire le mot d’un seul coup. 

Stratégies possibles : 

– lecture directe des syllabes reconnues orthographiquement ; 

– et/ou lecture analogique (au début je vois tu comme au début de tunique ; puis il y a ba 

comme au début de bateau vu à l’unité 2) ; 

– et/ou épellation pour reconstituer la syllabe (C’est un t et un u, c’est pareil qu’au début 

de tunique, ça fait tu). 

Faire observer la photo. Donner des informations sur l’instrument. 

Faire écrire le mot syllabe par syllabe sur l’ardoise. 

2 Travail écrit J’étudie /y/. 

– Identifier le phonème 

/y/ dans des mots 

donnés oralement 

➊ J’écoute et je coche la case si j’entends /y/. 

1. Choisir le matériel dont on a besoin : son crayon à papier. 

2. Observer le support du travail : 10 cases numérotées. On cochera dans la case blanche 

au-dessous du numéro. 

3. Reformuler la consigne et se représenter la tâche. 

« Je vais vous dire des mots. Vous écoutez bien. Si vous entendez /y/ dans le mot, vous 

cochez la case. Si vous n’entendez pas /y/, vous ne cochez pas, vous laissez la case 

blanche. Je vous dirai toujours le numéro du mot. 

Pour vous aider, vous répétez le mot et vous frappez les syllabes en écoutant bien chaque 

syllabe. Je laisserai un peu de temps entre chaque mot. » 

4. Comment doit-on s’y prendre pour cocher ? On doit tracer à la main une croix dans 

la case sous le numéro du mot dicté. 

Faire deux exemples au tableau : tracer deux cases et donner oralement punition puis cerise. 

Justifier : 

– pour punition, je frappe les syllabes, j’entends pu. Dans pu, j’entends /y/. Je coche. 

– pour cerise, je frappe les syllabes. Je n’entends jamais /y/. Je ne coche pas. 

Liste de mots à donner : 

1. lutin – 2. sucette – 3. manège – 4. mur – 5. purée – 6. abri – 7. usine – 

8. chambre – 9. amuser – 10. allumette 

Laisser du temps aux élèves entre chaque mot pour qu’ils puissent se le répéter, le découper, 

l’analyser. 

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● toutes les cases qui doivent être cochées 

le sont correctement : très bien 

● une ou deux réponses sur les dix sont 

incorrectes : bien 

● trois ou quatre réponses sur les dix sont 

incorrectes : assez bien 

● cinq à dix réponses sur les dix sont 

incorrectes : à revoir 


● Les cases sont cochées à la suite. L’élève ne laisse pas de case vide lorsque le mot 

ne contient pas /y/. Redonner deux mots pour vérifier s’il analyse correctement, 

rappeler la règle de réalisation de l’exercice. 

● Les premiers mots donnés sont bien analysés, les autres présentent des erreurs. 

Penser à relancer l’attention dans les activités du même type qui figurent régulièrement 

dans le cahier, en mettant en place une correction intermédiaire après quelques mots. 

● Identifier dans les erreurs la nature et la place de la syllabe : 

– syllabe vocalique seule 

– syllabe en début de mot 

– syllabe à l’intérieur du mot 

pour orienter l’élève vers des stratégies d’écoute (s’arrêter sur la syllabe où on 

entend le son, sans aller jusqu’au bout du mot, puis continuer le mot pour vérifier 

si le son est encore présent dans une autre syllabe…) 

Cahier p. 13 

– Localiser le phonème 

dans les mots 

découpés en syllabes 

➋ Je marque d’un point la syllabe où j’entends /y/. 


2. Observer le support du travail : cinq dessins. Dire les noms : bureau – fusée – écureuil – 

lutin – statue. Sous les dessins, les syllabes sont marquées. Vérifier qu’elles correspondent 

bien au nom du dessin. Sous le premier dessin il y a un point dans la première vague. 

Isoler la syllabe. Vérifier que l’on y entend bien /y/. 

3. Reformuler la consigne et se représenter la tâche : 

Dans tous ces mots, on entend /y/. Il faut trouver dans quelle syllabe on l’entend. Quand 

on a trouvé la syllabe, on dessine un point dans la vague. 

« Comment pouvez-vous faire pour vous aider ? » Dire le mot et frapper les syllabes en 

écoutant bien chaque syllabe. Bien suivre les vagues. Chaque syllabe que l’on dit correspond 

à une vague. Quand on a trouvé une syllabe où on entend /y/, on s’arrête et on fait le point 

dans la vague. Puis on continue pour savoir si on entend /y/ encore une fois dans le mot. 

Réponses attendues : 

bureau – fusée – écureuil – lutin – statue 

. . . . . 

 



● les mots sont correctement marqués d’un 

point sur les vagues où on entend /y/ : 

très bien 

● une erreur : bien 

● deux erreurs : assez bien 

● trois erreurs et plus : à revoir 


● Les points ne sont pas bien placés. Vérifier : 

– la correspondance terme à terme : l’élève fait-il correspondre une vague à une 

syllabe ? Lui proposer de suivre les vagues tracées avec son doigt, ou de tracer les 

vagues sur son ardoise avec son doigt en disant les syllabes ; 

– le découpage en syllabes : l’élève prononce-t-il de façon bien détachée chaque syllabe 

du mot ou certaines parties du mot sont-elles prononcées sans être découpées ? 

Identifier dans les erreurs la nature et la place de la syllabe : 

– syllabe en début de mot ; 

– syllabe à l’intérieur du mot ; 

– syllabe en fin de mot ; 

pour orienter l’élève vers des stratégies d’écoute (s’arrêter sur la syllabe où on 

entend le son, sans aller jusqu’au bout du mot, puis continuer le mot pour vérifier 

si le son est encore présent dans une autre syllabe…) 

● Il y a un point dans chaque syllabe : 

– l’élève sait-il segmenter les mots ? ; 

– sait-il s’arrêter sur une syllabe en cours de frappe ? ; 

– peut-il expliquer le même exercice réussi ? (Un élève a fait cela et c’est juste. 

Explique pourquoi ton camarade a mis un point ici, comment il a fait.) 

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3 

Jour 1 

Cahier p. 13 

Images p. 111 

– Discriminer deux 

phonèmes proches : 

/y/ et /i/ 



➌ Je colle les images à leur place. 

1. Choisir le matériel dont on a besoin : un bâton de colle. 

2. Faire découper les images. 

3. Observer les images. Les nommer. Faire prononcer les noms attentivement. 

4. Observer le support et reformuler la consigne : il y a deux colonnes. Dans la colonne de 

gauche, on voit le pull. On collera l’image par-dessus. 

Dans le mot pull on entend /y/. La colonne du pull, c’est la colonne des mots où on entend 

/y/. Sous le pull, on doit encore placer deux images d’objets qui ont le son /y/ dans leur 

nom. 

L’autre colonne, c’est la colonne du son /i/. On collera les trois images qui ont le son /i/ 

dans leur nom. 

● toutes les images bien placées : très bien 

● erreur sur une image : assez bien 

● plus d’une erreur : à revoir 

Cahier p. 13 


des syllabes 

orthographiquement : 

les épeler pour les 

écrire 


● S’assurer de l’exactitude de la prononciation. La faire travailler si nécessaire. 

● Amener les élèves qui ont des difficultés pour entendre la différence à observer 

les écritures : dans pull, on voit la lettre u, dans pile, la lettre i. 

En faisant attention à l’écrit on devient aussi plus attentif à ce qu’on entend et à 

ce qu’on prononce. 

➍ J’épèle avec le nom des lettres et j’écris. 

Reproduire la première ligne au tableau pour la mise au travail. 


2. Observer le support du travail : sur chaque ligne des syllabes sont écrites. Il y a des 

points marqués sur la ligne. On commencera à recopier les syllabes après chaque point. 

Il faudra recopier chaque syllabe trois fois. 

Lire les syllabes. La lecture ne peut pas encore être directe pour toutes les syllabes, cette 

activité d’écriture ayant pour objectif leur mémorisation. Les rapporter aux mots de la 

leçon : c’est lu comme au début de lunettes, lu s’écrit avec un l et un u, etc. 


On prononce les syllabes, puis on dit les lettres qu’on doit tracer pour les écrire. 

Faire un exemple d’écriture épelée au tableau. Montrer qu’on s’arrête légèrement à la fin 

de chaque lettre, mais sans lever le crayon, pour bien penser à la lettre suivante. 

Mise en commun. Écrire les syllabes de l’exercice au tableau en les épelant, demander 

aux élèves de les lire. Donner une syllabe et demander à un élève de l’écrire au tableau en 

l’épelant. 

 

25 min. 



OBJECTIF GÉNÉRAL : Utiliser différents outils pour résoudre un problème de lecture 

MATÉRIEL : ● Outils pour la lecture U3 J1 

● 5 étiquettes ma mamie a des lunettes 

Manuel p. 12 

– Associer différentes 

stratégies de lecture 

pour lire un texte 

À l’école Agathe a dit : 


mot connu mot travaillé dans l’étude du code 

mot entièrement déchiffrable mot outil 

77 

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Au tableau : écrire le texte en script. 

1. Disposer en face du texte les outils pour la lecture (reproduction agrandie de la page 

de droite). 

Observer ces outils : les décrire. 

– Le dessin représentant une école, avec le mot ÉCOLE écrit sur le dessin en majuscules et 

écrit en minuscules dessous. On l’a déjà appris. L’épeler, l’écrire sur l’ardoise. 

– Le dessin de l’ordinateur. La syllabe di est surlignée. Elle est écrite toute seule dessous. 

Proposer sa lecture en identification directe. La retrouver dans la liste des syllabes. 

– Le dessin du micro, avec son nom écrit dessous. La syllabe mi est surlignée. Proposer sa 

lecture en identification directe. La retrouver dans la liste des syllabes. 

On connait déjà ces trois outils. On les a utilisés pour lire le texte précédent. 

Il y a aussi : 

– le dessin des lunettes avec le nom écrit dessous. C’est un mot qu’on vient de découper 

dans l’étude du code ; 

– la liste des syllabes que l’on a commencé à apprendre ; 

– un mot outil : des. 

2. Recherche personnelle 

● Donner à chaque élève une photocopie du texte avec les outils pour la lecture. 

● Demander aux élèves de se munir de deux crayons de couleur et : 

– d’entourer d’une couleur les mots qu’ils connaissent ou qu’ils peuvent déchiffrer 

(mots connus, mots entièrement déchiffrables, mots issus de l’étude du code) ; 

– d’entourer d’une autre couleur les parties de mots qu’ils savent lire (mots partiellement 

déchiffrables). 

● Pendant ce travail : 

– aider les élèves qui en ont besoin à organiser leur recherche et à utiliser leur matériel ; 

– noter ce que font les élèves et préparer la mise en commun sur le texte du tableau. 

● En fin de travail, conserver la feuille de recherche dans une chemise personnelle. 

Les feuilles de travail personnel aident le maitre à évaluer les progrès et les difficultés de ses élèves. Elles 

permettent de concevoir des activités différenciées. Conservées dans une chemise, elles sont pour l’élève un 

témoin précieux de ses progrès en lecture. 

3. Travail collectif 

● Souligner d’une couleur tous les mots identifiés par les élèves. Donner d’abord la parole 

aux élèves ayant su lire le moins de mots. 

Toute proposition de lecture doit être justifiée : qu’est-ce qui a aidé l’élève à lire ce mot ? 

Est-ce un mot qu’il connait bien ? Quelles parties du mot a-t-il reconnues ? 

Pourquoi pense-t-il que c’est ce mot ? Etc. 

● Pour mamie : procéder par assemblage et s’assurer que l’on comprend : ma mamie, 

c’est la mamie d’Agathe. Le e à la fin du mot n’empêche pas de lire et de comprendre, 

on ne le prononce pas. 

● Pour lunettes : observer le début du mot et l’épeler : c’est le lu de lunettes. Comparer avec 

le nom écrit sous le dessin en épelant. On vérifie : c’est bien lunettes, c’est le même mot, 

les lettres sont toutes les mêmes et dans le même ordre. 

Le travail patient de justification permet à tous de prendre conscience : 

– que l’apprentissage de la lecture dépend d’une activité mentale : il faut faire un travail dans sa tête pour 

lire un mot qu’on ne sait pas encore lire ; 

– que les mots que l’on a appris, que l’on a lus et écrits souvent, sont lus plus rapidement et plus sûrement. 

● Guider la recherche des mots non lus. Donner les mots outils. 

● Lire ensuite tous les mots, dans l’ordre, plusieurs fois. Le premier travail, nécessaire, 

d’exploration du texte ne doit pas aboutir à une représentation de la lecture comme 

« pêche aux mots » à partir desquels on imagine une histoire. 

78 

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3 

Jour 1 

Manuel p. 12 

– Dégager des 

informations 

implicites 

● Lire la première ligne. Observer que, dans cette ligne, on connaissait déjà tous les mots, 

on pouvait déjà tout lire. Reprendre cette première ligne plusieurs fois, jusqu’à obtenir la 

fluidité, comme si on parlait normalement. 

● S’arrêter à la ponctuation. Les : annoncent que l’on va lire maintenant sur la seconde 

ligne ce qu’Agathe a dit. 

● Observer la seconde ligne. Identifier les guillemets : ils entourent les mots que dit Agathe. 

Ils nous font comprendre que ce sont les paroles d’Agathe. Retourner page 10 du manuel, 

où l’on a déjà rencontré des guillemets lorsque Agathe dit : « Léonard est mon ami. » 

● Lire cette seconde ligne en identifiant chaque mot. Puis la lire de façon fluide, comme si 

on parlait normalement. 

Enfin lire l’ensemble des deux lignes plusieurs fois, de façon fluide. 

4. Sur le manuel : situer le texte que l’on vient de lire ensemble. 

Chaque élève le relit tout seul, dans sa tête. 

● Poser la question de compréhension : La mamie d’Agathe a-t-elle une bonne vue ? 

S’assurer de la compréhension de la question : Est-ce qu’elle voit bien ? Qu’est-ce qui, dans 

le texte, nous le fait savoir ? Elle a des lunettes. Est-ce que le texte nous disait que la mamie 

d’Agathe a une mauvaise vue ? Non, mais on porte des lunettes quand on n’y voit pas très 

bien. La mamie d’Agathe n’a pas une bonne vue, elle a besoin de lunettes. Avec ses lunettes 

elle voit très bien. 

● Réfléchir : Comment a-t-on trouvé la réponse ? Avec nos connaissances, dans notre tête : 

quand on comprend un texte, on comprend aussi avec ce que l’on a dans notre tête et qui 

n’est pas écrit. 

5. Au tableau : reprise de la lecture. 

– Le maitre montre des mots. 

– On reconstitue la phrase « Ma mamie a des lunettes. » avec des étiquettes. 

– Le maitre dispose les étiquettes dans le désordre, par exemple : 

mamie lunettes des a Ma . Les lire : c’est toujours possible, on peut lire tous les mots. 

Réfléchir : est-ce qu’on comprend ? Est-ce que l’on parlerait comme cela ? 

6. Réfléchir sur ce que l’on vient de faire : 

– quand on lit, on prononce les mots dans l’ordre où ils sont écrits ; 

– quand on écrit, on place les mots dans l’ordre où on les dit. 

79 

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Maxime 

Marie 

Mathieu 

Guillaume 

ATDmanuelFrance.indd 14 30/01/09 13:44:45 ATDmanuelFrance.indd 15 30/01/09 13:44:47 

3 

Jour 2 

3 

J’écoute l’histoire. Je la raconte avec les images. 

En classe, on cherche des rimes. 

moto 

et micro 

J’étudie un nouveau son. 

1 Je frappe les syllabes orales. 

magicien 

musicien 

micro 

/m/ 

– Recueil p. 18 à 20 

Manuel p. 14-15 

– Cahier p. 14-15 

moto 

melon 

cheminée 

1 


2 3 4 

Explique ce qu’est une rime. 

D’après toi, Guillaume a-t-il vraiment rencontré un loup ? 

Je lis 

DES RIMES 

Pour Tamara, un lama, 

Pour Marie, un tatami, 

Et pour mamie, un tapis. 

Qui reçoit un animal ? 

Qui fait du judo ? 

pour et 

2 Je dis les syllabes encadrées. Je cherche le son commun. 

magicien ma musicien mu micro mi 

mo to mo melon me cheminée mi 

3 Je combine les sons. 

J’entends /m/, je vois m M m M 

micro mco 

m a ma m i mi m u mu 

ma • m • m 

pu ma un puma un pma 


14 

15 

Épisode 2 • En classe, on cherche des rimes. 


25 min. 

Manuel p. 14 

Poster 

15 min. 




– Reconstituer des évènements du récit 

– Expliquer 

– Interpréter 

Cahier p. 14 

20 min. 


Apparier des mots selon la rime 


Manuel p. 15 

25 min. 

Cahier p. 15 

20 min. 

1 Étude du son /m/ J’étudie un nouveau son. 

– Segmenter des mots en syllabes orales 

– Comparer des syllabes ; extraire le phonème /m/ 

– Établir la relation phonème-graphème 

– Rechercher le phonème /m/ dans d’autres mots 

– Combiner des sons (fusion syllabique) 

– Lire un mot nouveau entièrement déchiffrable : tatami 

2 Travail écrit J’étudie /m/. 

– Identifier le phonème /m/ dans des mots donnés oralement (ex. 1) 

– Localiser le phonème /m/ dans des mots découpés en syllabes (ex. 2) 

– Distinguer lettre et graphème : je vois m, je n’entends pas /m/ (ex. 3) 

– Mémoriser des syllabes orthographiquement : les épeler pour les écrire (ex. 4) 

– Associer phonème et graphème (ex. 5) 


Manuel p. 14 

25 min. 


– Associer différentes stratégies de lecture pour lire un texte 

– Rechercher des informations littérales 

– Dégager des informations implicites 


Fiche de 




5 min. 

80 

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3 

Jour 2 

 

25 min. 


Épisode 2 • En classe, on cherche des rimes. 



OBJECTIFS SPÉCIFIQUES : 1. Rechercher des informations littérales 2. Dégager des informations implicites 

3. Expliquer 4. Interpréter 5. Reformuler 


● Lecture des lignes 1 à 41 et questionnement. 


● Lecture des lignes 42 à 69 et questionnement. 


● Reformulation de l’épisode entier. 

 

15 min. 


OBJECTIF GÉNÉRAL : Associer des illustrations à des évènements du texte entendu 

OBJECTIFS SPÉCIFIQUES : 1. Reconstituer des évènements du récit 2. Expliquer 3. Interpréter 

Manuel p. 14 – Poster 

– Expliquer 

– Interpréter 

● Observer le premier dessin. 

On voit des bulles. Dans l’une il y a des mots, dans les autres des dessins. Rechercher ce 

que l’on sait lire : mi. Identifier l’enfant qui parle : c’est Guillaume. Que dit-il en classe ? 

Relire seulement le segment correspondant à la bulle : « moto et micro ». Retrouver micro 

à la page 11 du manuel. Vérifier : c’est bien le même mot. Confirmer : dans la bulle on voit 

ce qu’a dit Guillaume : moto et micro. 

● Observer les autres bulles : elles contiennent seulement des dessins. Les petits ronds 

qui les relient aux enfants montrent que c’est ce à quoi ils pensent. Qui sont les enfants 

qui pensent ? Les identifier. On reconnait Léonard et on va faire connaissance avec trois 

autres copains : Marie, Mathieu et Maxime. On voit leur tête au sommet de la page et 

leur prénom écrits au-dessous. 

● Observer les prénoms. 

– Avec les syllabes que l’on connait, on peut déjà lire le prénom de Marie. 

– Un autre élève s’appelle Maxime. Peut-on trouver lequel ? 

Deux prénoms commencent par Ma. Dans Maxime on entend /i/. 

On voit la lettre i dans les deux prénoms. Dans Maxime, on l’entend, dans Mathieu on ne 

l’entend pas. On ne peut pas savoir. 

Continuer avec le jeu du portrait : Maxime est blond et un peu frisé. 

● Faire retrouver et nommer les personnages sur le dessin 1. 

● Revenir aux bulles pensées : à quoi pense Léonard ? Nommer les dessins contenus 

dans les bulles. Même chose pour les autres personnages. 

● Écouter les mots deux par deux : ils se terminent par le même son. Confirmer en 

retournant au texte : ce sont les rimes auxquelles les élèves ont pensé en classe. 

● Traiter la première question de compréhension : Explique ce qu’est une rime. 

Laisser les élèves développer leurs définitions. Revenir ensuite à la définition donnée par 

Guillaume et comparer avec les définitions de la classe : Une rime, c’est quand deux mots 

finissent par le même son, par exemple moto et micro. 

Observer le dessin 2. 

● Qui est l’élève que l’on voit ? (Guillaume). Décrire le dessin. À quel moment de l’histoire 

correspond-il ? 

● Traiter la seconde question de compréhension : D’après toi, Guillaume a-t-il vraiment 

rencontré un loup ? 

81 

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CD 

– Faire échanger et discuter les interprétations. 

– Puis réfléchir : comment répondre ? On va utiliser le dessin, le texte, et nos connaissances 

sur les loups. 

* Observer le dessin : montre-t-il une scène qui a pu arriver « en vrai » ? Discuter. 

La discussion peut amener à mobiliser les connaissances qu’on a sur les loups. 

* Faire échanger les connaissances, éventuellement en apporter. Les hommes ont peur des 

loups, mais les loups aussi ont peur des hommes. Ils ne s’approchent pas des hommes sauf 

lorsqu’ils ont très faim et qu’ils ne trouvent plus à manger dans la nature. Si on rencontre 

un loup dans la forêt, c’est qu’il a très faim, alors il va attaquer et on aura très peur. 

* Revenir au texte : Guillaume n’a pas parlé comme lorsque l’on raconte quelque chose 

qui est arrivé, il a composé un poème. La maitresse ne lui a posé aucune question sur 

la rencontre avec le loup, elle lui a dit : « Bravo ! Tu viens de composer un beau poème ! ». 

La vérité ici n’a pas d’importance. Guillaume a fait un poème. Il n’a pas raconté une histoire 

qui lui est arrivée. 

* Discuter : est-ce que Guillaume a voulu se vanter, faire croire qu’il n’avait peur de rien, 

ou bien a-t-il simplement voulu faire des rimes, inventer une poésie ? 

Observer les dessins 3 et 4. 

Faire rappeler l’épisode de la bagarre de rimes. Comment le dessinateur a-t-il montré que 

c’est une bagarre ? (Chaque enfant a une épée.) Que c’est une bagarre de mots ? (L’épée 

de Guillaume est faite avec des lettres.) On reconnait le début du mot : ri. Le mot qui sert 

d’épée à Guillaume, c’est le mot RIMES. 

Relire l’épisode, ou l’écouter sur le CD. 

 

20 min. 


Cahier p. 14 

– Apparier des mots 

selon la rime 



➊ Je relie les mots qui riment. 

1. Choisir le matériel dont on a besoin : son crayon de papier. 

2. Observer le support du travail : deux colonnes de dessins et d’étiquettes avec des mots 

écrits. On ne sait pas les lire. On peut seulement lire le ri de rideau et le lu de lutin. On va 

faire comme Agathe et ses amis : on pense à des choses et on dit leur nom. 

Faire nommer les huit dessins. 

3. Reformuler la consigne et se représenter la tâche : il faut trouver les mots qui riment, 

et les relier entre eux. On doit donc faire attention à bien se les dire et à bien écouter la fin 

des mots. 

Il faudra toujours relier une étiquette à une étiquette de la colonne d’en face. 

● les quatre paires de noms sont reliées 

correctement : très bien 

● trois paires reliées : bien 

● deux paires : assez bien 

● trois ou quatre paires de noms ne sont 

pas reliées correctement : à revoir 


● Trois paires sont reliées correctement, la quatrième n’est pas reliée, alors 

qu’elle est nécessairement correcte : oubli ? doute ? Si l’omission porte sur la 

paire vélo-rideau, se demander si l’élève n’a pas contrôlé la rime par un repérage 

visuel : in-in, on-on, ée-ée, voire n’a pas travaillé seulement visuellement. 

● Erreurs : chercher les procédures : appariements sémantiques ou figuratifs (la 

main tient le crayon ; l’épée est pointue comme le crayon ; fée reliée à lutin comme 

personnages de contes, au sein de la même colonne). 

➋ Je trouve deux autres mots qui riment. 

Je les illustre. Je les écris avec l’aide de mon maitre. 


2. Observer le support du travail : deux cases vides. 

82 

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3 

Jour 2 

3. Reformuler la consigne : comme les amis d’Agathe, il faut trouver des mots qui riment, 

et que l’on peut dessiner. Quand on a trouvé deux mots qui riment, on peut commencer à 

dessiner, pas avant. 

Il est normal que l’on ne sache pas les écrire. On appelle le maitre pour l’écriture des mots. 

4. Rechercher ensemble les connaissances dont on a besoin : on apprend à bien écouter 

les mots que l’on se dit à soi-même pour décider s’ils riment ou non. On a le droit de se 

parler à haute voix pour être plus sûr. 



L’évaluation porte sur les rimes, pas sur 

l’écriture des mots. 

● paire qui rime : très bien 

● pas de rime : à revoir 


● Surveiller l’insistance de procédures d’appariement sémantique ou figuratif. 

● Identifier les erreurs révélant des discriminations insuffisantes entre phonèmes 

vocaliques : pont et chapeau, lit et rue… 

 

25 min. 


1 Étude du son /m/ J’étudie un nouveau son. 

OBJECTIFS SPÉCIFIQUES : Isoler le phonème /m/ 

Identifier la correspondance phonème-graphème 

MATÉRIEL : L’affiche du son /m/ 

Manuel p. 15 

– Segmenter des mots 

en syllabes orales 

➊ Je frappe les syllabes orales. 

Observer les illustrations. Nommer chaque image. À mesure que les élèves disent les noms : 

– le maitre les écrit au tableau les uns sous les autres en script, en les épelant (nom des 

lettres de l’alphabet et pas épellation phonétique). Pour chaque nom, il fait vérifier que le 

mot écrit au tableau est bien le même que celui du manuel ; 

– on frappe les syllabes orales. Sous chaque nom, le maitre trace au tableau les vagues qui 

correspondent aux syllabes, ou mieux, si certains élèves en sont déjà capables, il appelle un 

élève au tableau pour le faire. 

– Comparer des 

syllabes qui ont un 

phonème commun 

pour extraire ce 

phonème 

➋ Je dis les syllabes encadrées. Je cherche le son commun. 

1. Au tableau : le maitre relit les mots en découpant oralement les syllabes. Il s’arrête sur 

la syllabe contenant le son /m/ et la surligne. Les élèves la répètent. Il l’écrit à côté du mot 

et l’encadre. 

Il la rapporte au mot-source : c’est ma, le ma de magicien. Etc. 

Le tableau est ainsi présenté : 

magicien ma 

 

moto 

 

musicien 

 

melon 

 

micro 

 

che mi née 

 

mo 

mu 

me 

mi 

mi 

83 

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– Établir la relation 


2. Le maitre relit les syllabes. 

● Quel son retrouve-t-on dans toutes ces syllabes ? C’est le son /m/. 

● Où l’entend-on ? Il est toujours au début de la syllabe. On peut le prolonger pour bien 

l’entendre. 

3. On observe les écritures des syllabes. On remarque qu’au début de toutes les syllabes, 

il y a la lettre m. Le maitre confirme : la lettre m sert à écrire le son /m/. 

4. On vérifie. On compare seulement les syllabes que l’on sait déjà lire : ma, mu, mi. 

À la fin de ces syllabes, on entend /a/ et on voit la lettre a, /y/ et on voit la lettre u, 

/i/ et on voit la lettre i. Il reste une lettre, la même dans toutes les syllabes. 

C’est le m, la lettre qui fait le son /m/. 

Ce temps d’analyse sur des syllabes connues et mémorisées prépare le premier travail de combinatoire 


Manuel p. 15 

– Rechercher le 

phonème /m/ dans 

d’autres mots 

– Combiner des sons 

(fusion syllabique) 

5. Sur le manuel : on retrouve les mêmes mots. On sait déjà que le morceau de chaque 

mot surligné en rose est une syllabe du mot. La flèche veut dire qu’on sort cette syllabe du 

mot pour la prononcer toute seule. La syllabe est écrite à côté du mot. 

On oralise à nouveau les syllabes. 

6. Au tableau : le maitre présente l’affiche du son. 

Il fait identifier les lettres dans les différentes écritures. 

Il fait retrouver le mot de référence – micro – dans le manuel parmi les dessins et les noms 


Il termine l’affiche avec les élèves : un élève vient montrer la lettre m dans micro. Le maitre 

ou l’élève la repasse en rouge dans les deux écritures du mot. 

7. Chercher oralement d’autres mots qui contiennent le son /m/. Laisser une minute 

de recherche aux élèves puis écrire les mots proposés au tableau en repassant en rouge 

la lettre m, et le cas échéant en indiquant que certains mots s’écrivent avec deux m 

(pomme…). 

Si les élèves sont à court d’idées, proposer des devinettes. Exemples : 

C’est un mot que l’on dit à celui qui nous donne quelque chose pour être poli : merci . 

C’est un outil qu’on utilise pour enfoncer les clous : (le) marteau. 

C’est le moment de la journée où on se lève : (le) matin. 

C’est la liste des plats que l’on va manger à la cantine : (le) menu. 

C’est un livre de lecture avec des images : (l’) album. 

C’est un endroit où l’on peut aller voir des fi lms : (le) cinéma. 

Etc. 

Chercher aussi dans les prénoms de la classe. 

➌ Je combine les sons. 

Faire remarquer que l’activité est nouvelle. 

Au tableau : écrire m-a ma. 

● Vérifier que l’on sait tout lire : 

On voit la lettre m, on sait qu’elle écrit le son /m/. Le prolonger (mmmm). 

On voit la lettre a, on sait qu’elle écrit le son /a/. Le prolonger aussi, pour bien montrer que 

ce n’est pas le nom de la lettre qui nous intéresse ici, mais le son qu’elle écrit. 

On connait déjà la syllabe ma, on peut la lire directement. 

● Revenir à la consigne et la paraphraser : combiner, cela signifie que l’on va apprendre à dire 

la syllabe que font des sons quand on les met ensemble. Avec cela, on pourra bientôt tout lire ! 

– Je ne dis pas le nom des lettres m et a mais le son qu’elles écrivent : /m – a/. 

– La flèche montre la syllabe que l’on peut lire quand on combine m et a : ma. 

● Faire faire la même chose avec mi et mu. 

84 

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3 

Jour 2 

– Lire un mot 

nouveau entièrement 

déchiffrable 

■ Le mot du jour 

● Stratégies possibles : 

– lecture directe des syllabes reconnues orthographiquement ; 

– et/ou lecture analogique (au début je vois pu comme dans capuchon ) ; 

– et/ou épellation alphabétique pour reconstituer la syllabe (C’est un p et un u, c’est pareil 

qu’au milieu de capuchon, ça fait pu, etc.) ; 

– et/ou combinatoire pour ma. On vient de le faire ensemble, le refaire. 

● Faire observer la photo. Donner des informations sur le puma : c’est un félin, comme le 

chat, mais bien plus gros puisqu’il peut peser jusqu’à 100 kilos. Il ressemble au lion, mais 

il n’a pas de crinière. Il vit dans les arbres. Il est carnassier. Il mange de grands animaux 

comme le cerf. Il attaque et tue parfois des hommes. Il vit en Amérique. 

● Faire écrire le mot syllabe par syllabe sur l’ardoise. 

2 Travail écrit J’étudie /m/. 

 

20 min. 

Cahier p. 15 

– Identifier le phonème 

/m/ dans des mots 

donnés oralement 



Voir plus haut p. 45 

Cahier p. 15 

– Localiser le phonème 

dans des mots 

découpés en syllabes 

➊ J’écoute et je coche la case si j’entends /m/. 

Même déroulement que p. 75. 

Liste de mots à donner : 

1. camion – 2. marteau – 3. orange – 4. morceau – 5. armure – 6. ananas – 

7. camarade – 8. fromage – 9. montagne – 10. cheval 



➋ Je marque d’un point la syllabe où j’entends /m/. 


2. Observer le support du travail : cinq images. Dire les noms : maison – camion – 

pyjama – fourmi – domino. Sous les images, les syllabes sont marquées. Redire le nom en 

frappant les syllabes. Vérifier qu’elles correspondent bien au nom du dessin. Sous le premier 

dessin, maison, il y a un point dans la première vague. Le point veut dire que dans cette 

syllabe on entend le son /m/. Isoler la syllabe. Vérifier que l’on y entend bien /m/. 


Dans tous ces mots, on entend /m/. Il faut trouver dans quelle syllabe on l’entend. 

Quand on a trouvé la syllabe, on dessine un point dans la vague. 

« Comment pouvez-vous faire pour vous aider ? » Dire le mot et frapper les syllabes en 

écoutant bien chaque syllabe. Bien suivre les vagues. Chaque syllabe que l’on dit correspond 

à une vague. Quand on a trouvé une syllabe où on entend /m/, on s’arrête et on fait le point 

dans la vague. Puis on continue pour savoir si on entend /m/ encore une fois dans le mot. 


camion – pyjama – fourmi – domino 

. . . . 

 






Cahier p. 15 

– Distinguer lettre et 

graphème 

➌ Je dis le nom. J’entoure quand j’entends /m/. 


2. Observer le support du travail : cinq images, et en-dessous leur nom écrit. L’un d’entre 

eux est déjà entouré. Dire les noms et valider : on ne sait pas encore lire ces noms, mais ce 

sont bien les noms des dessins. 

85 

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– Il faut bien écouter ce que l’on dit quand on dit le nom. Si j’entends /m/, j’entoure tout le 

nom écrit. On a déjà fait cet exercice pour le son /a/. 

– Vérifier pour manège : on entend bien le son /m/ au début du mot. 

Repérer la lettre m qui écrit le son et lire en prolongeant : « mmma – nège ». 

– Faire le travail en collectif pour ampoule. Prononcer en détachant bien les syllabes. Faire 

observer l’écriture : il y a la lettre m mais pas le son /m/, alors on n’entoure pas. 

La mise en commun doit faire apparaitre que quelquefois on voit la lettre m dans un mot, 

mais on n’entend pas /m/ quand on le prononce. Rappeler que l’on a déjà observé cela 

dans maman : on voit la lettre a deux fois, mais on entend /a/ une seule fois. 


– Je dis « musicien ». J’entends /m/ au début du mot, dans la première syllabe. Je vois 

la lettre m. J’entoure le mot. 

– Je dis « locomotive ». J’entends /m/ dans la troisième syllabe. Je vois la lettre m dans 

le mot. Dans locomotive il y a la lettre m et j’entends /m/ donc j’entoure le mot. 

– Je dis « pompier ». Je n’entends pas /m/ mais je vois la lettre m dans le mot. Je n’entoure 

pas le mot « pompier », car je vois m mais je n’entends pas /m/. 



● les deux mots à entourer le sont 

correctement : très bien 

● un seul mot est entouré ou les deux mots 

sont entourés et un autre à tort : bien 

● la lettre m est entourée dans les deux 

bons mots : assez bien 

● autres réponses : à revoir 


● L’élève a entouré tous les mots ou il a entouré la lettre m dans tous les mots. 

Reprendre la correspondance phonème-graphème. Pour beaucoup de jeunes 

élèves, le problème logique est difficile : le son /m/ s’écrit toujours avec la lettre 

m, mais la lettre m ne fait pas toujours le son /m/. 

● L’élève a entouré la lettre m dans les deux bons mots. Lui signaler qu’il ne s’est 

pas trompé sur les mots : il a bien entendu. Observer l’exemple, le rapporter à la 

consigne et faire entourer le mot entier. 

Cahier p. 15 


des syllabes 

orthographiquement : 

les épeler pour les 

écrire 

➍ J’épèle avec le nom des lettres et j’écris. 

Reproduire la première ligne au tableau pour la mise au travail. 


2. Observer le support du travail : sur chaque ligne des syllabes sont écrites. Il y a des 

points marqués sur la ligne. On commencera à recopier les syllabes après chaque point. 

Il faudra recopier chaque syllabe six fois. 


On lit la syllabe avant de l’écrire, on doit savoir ce que l’on va écrire avant de commencer 

à tracer les lettres. La lecture peut ne pas encore être directe pour toutes les syllabes, mais 

elles sont toutes lisibles par la combinatoire, c’est ce qui vient d’être fait dans l’activité 3 

du manuel. 

Donc : si on n’est pas sûr de savoir comment lire la syllabe, on l’épèle phonologiquement, 

on combine les sons : m-a ma. On peut prolonger chacun des sons. 

Faire au tableau un exemple d’écriture guidée par la combinatoire. Au début de ma, 

j’entends /m/. Je l’écris, c’est la lettre m. Après j’entends /a/. Je l’écris, c’est la lettre a. 

Montrer que tant qu’on ne sait pas encore bien écrire, on peut s’arrêter légèrement à la 

fin de chaque lettre pour bien penser à la lettre suivante. Selon la technique d’écriture 

enseignée, on lève ou non le crayon pour écrire le a. Pour le u et le i, on enchaine l’écriture 

des lettres. 

Mise en commun. Écrire les syllabes de l’exercice au tableau et demander aux élèves de les 

lire. Donner une syllabe et demander à un élève de venir l’écrire au tableau en l’épelant. 

86 

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3 

Jour 2 

Cahier p. 15 

– Associer phonème 

et graphème 



● quatre mots corrects : très bien 

● une erreur ou omission : bien 

● deux erreurs ou omissions : assez bien 

● trois ou quatre erreurs : à revoir 

➎ Je complète avec ma, m ou m. 


2. Observer le support du travail : quatre images. Sous chaque image le nom est écrit, mais 

il manque une syllabe. C’est ma ou mi ou mu. Dire les noms et valider. 


Il manque une seule syllabe dans chaque mot. Pour la trouver, je regarde l’image, je dis le 

nom. Je le découpe en syllabes et je me demande si j’entends ma ou mi ou mu dans le mot. 

Quand j’ai trouvé la syllabe, je la prononce toute seule. Même si je ne sais pas lire le reste 

du mot, je sais que dans le trou il faut écrire cette syllabe. Si j’entends /mi/ j’écris mi, si 

j’entends /my/ j’écris mu. 

Si besoin, faire un exemple au tableau avec le mot de référence ___cro. 


● Les erreurs consistent à substituer une syllabe à l’autre. 

– Lire à l’élève le mot écrit, lui demander si ce mot est bien le nom qu’il connait. 

– Découper le mot en syllabes en s’arrêtant sur la syllabe qui pose problème. 

Identifier la syllabe entendue et demander à l’élève de la reconnaitre dans la liste, 

de l’épeler, de l’écrire. 

● Les erreurs consistent à écrire une autre syllabe que celles de la consigne, voire 

une suite de lettres aberrante. Ce sont des erreurs sévères : contrôler l’analyse 

syllabique, voire la compréhension du principe alphabétique, en vérifiant si ces 

élèves ont compris que les lettres codent des sons. 

 

25 min. 



OBJECTIF GÉNÉRAL : Utiliser différents outils pour résoudre un problème de lecture 

MATÉRIEL : ● Outils pour la lecture U3 J2 

● 8 étiquettes : pour un lama tatami tapis mamie Tamara Marie 

Manuel p. 14 

– Associer différentes 

stratégies de lecture 

pour lire un texte 

Pour Tamara , un lama , 

Pour Marie , un tatami , 

Et pour mamie , un tapis. 

mot entièrement déchiffrable mot outil 

Au tableau : écrire le texte en script. 

1. Disposer en face du texte les outils pour la lecture (reproduction agrandie de la page 

de droite). 

Observer ces outils : les décrire. Il y a : 

– le dessin du tapis. La syllabe ta est surlignée. Elle est écrite toute seule au-dessous. 

Proposer sa lecture en identification directe. La retrouver dans la liste des syllabes ; 

– le dessin du parapluie. La syllabe ra est surlignée. Elle est écrite toute seule au-dessous. 


– le dessin du rideau. La syllabe ri est surlignée. Elle est écrite toute seule au-dessous. 


– la liste des syllabes que l’on a commencé à apprendre ; 

– un mot outil : un. 

87 

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2. Recherche personnelle 

● Distribuer une photocopie du texte avec les outils pour la lecture. 

● Demander aux élèves de se munir de deux crayons de couleur et : 

– d’entourer d’une couleur les mots qu’ils connaissent ou qu’ils peuvent déchiffrer (mots 

entièrement déchiffrables) ; 

– d’entourer d’une autre couleur les parties de mots qu’ils savent lire (mots partiellement 

déchiffrés). 


– aider les élèves qui en ont besoin à organiser leur recherche et à utiliser leur matériel ; 

– noter ce que font les élèves et préparer la mise en commun sur le texte du tableau. 

● En fin de travail, conserver la feuille de recherche dans une chemise personnelle. 

3. Travail collectif au tableau. 

● Souligner d’une couleur tous les mots identifiés par les élèves. Donner d’abord la parole 

aux élèves ayant su lire le moins de mots. 

Toute proposition de lecture doit être justifiée : qu’est-ce qui a aidé l’élève à lire ce mot ? 

Est-ce un mot qu’il connait bien ? Quelles parties du mot a-t-il reconnues ? Pourquoi penset-il 

que c’est ce mot ? Etc. 

● lama, tatami, mamie, ont été lus et travaillés. Certains élèves peuvent déjà les lire par voie 

directe. 

● un est un mot outil mémorisé orthographiquement. 

● Tamara peut être lu : 

– par identification directe des syllabes mémorisées orthographiquement : ma, ra, ta ; 

– ou par analogie : c’est le ma de magicien, de maman, de lama ; le ta de tapis, de tatami ; 

le ra de parapluie ; 

– ou par combinatoire pour ma. 

Puis assemblage : le mot est composé oralement à partir des syllabes, puis lu d’un seul 

coup, comme lorsqu’on parle. 

● tapis peut être lu : 

– en appui sur le nom accompagnant le dessin : c’est le même mot, ce sont les mêmes 

lettres dans le même ordre ; 

– par identification directe des syllabes mémorisées orthographiquement : ta, pi ; 

– ou par analogie : c’est le pi de tipi. 

Puis assemblage : le mot est composé oralement à partir des syllabes, puis lu d’un seul 

coup, comme lorsqu’on parle. 

● Le maitre doit veiller à ce que les élèves expérimentent explicitement toutes les procédures. 

● Si la question se pose des lettres muettes à la fin de Marie et tapis, rappeler que l’on a déjà observé la 

présence de lettres muettes : on se rend compte qu’elles sont muettes lorsque l’on peut lire le mot sans elles 

et que l’on comprend bien ce qu’on lit. 

● Le maitre lit les deux mots outils qui ne sont pas lisibles par les élèves : pour et et. 

Il fait comparer et épeler dans le texte les deux écritures de pour avec initiale minuscule et 

majuscule. Il écrit et en minuscule et le fait épeler. 

Lire immédiatement le texte ainsi complété. 

● Relire ligne par ligne, en identifiant chaque mot. 

Puis lire de façon fluide, comme si on parlait normalement : 

– ligne par ligne en suivi, en attribuant une ligne à des élèves différents ; 

– puis le texte entier. 

● Synthétiser le sens : c’est un poème comme ceux de Guillaume. 

Pour Tamara, un lama, cela signifie que Tamara a reçu un lama 

Idem pour Marie et mamie. Rappeler que comme pour Guillaume, l’intérêt c’est de faire un 

poème, ce n’est pas la vérité. 

● Dégager les rimes : 

Tamara rime avec lama, on entend /a/ à la fin de chaque mot ; 

88 

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3 

Jour 2 

Manuel p. 14 

– Rechercher des 

informations littérales 

– Dégager des 

informations 

implicites 

Marie rime avec tatami, on entend /i/ à la fin de chaque mot ; 

mamie rime avec tapis, mais aussi avec Marie et avec tatami : on entend /i/. 

Sur le manuel : situer le texte que l’on vient de lire. 

Présenter la boite à outils : identifier les mots pour ; et. 

Signaler aux élèves que l’on utilise souvent ces deux mots. Il faut s’entrainer à les lire 

en regardant bien comment ils s’écrivent, en les épelant et en les écrivant. 

Chaque élève relit le texte tout seul, dans sa tête. 

5. Poser les questions de compréhension. 


Valider plusieurs formulations : C’est Tamara ; Tamara, elle a reçu un lama ; on a donné 

un lama à Tamara, etc. Refuser celles qui reprennent exactement la phrase source, Pour 

Tamara, un lama, car elle ne constitue pas une réponse à la question. 


Est-ce dit dans le poème ? Rappeler ce que l’on sait sur le tatami : c’est un tapis sur lequel 

on fait du judo. 

Conclure : quand on comprend un texte, on comprend aussi avec ce que l’on sait et qui 

n’est pas écrit. Rappeler que l’on a déjà réfléchi à cela à propos des lunettes de la mamie. 

6. Au tableau : reprise de la lecture. 

● Le maitre montre des mots. 

● On reconstitue les phrases avec des étiquettes. 

● Le maitre écrit une partie de la phrase avec les étiquettes en mettant les mots dans le 

désordre, par exemple : Tamara lama un pour. 

La lire : c’est toujours possible. La juger : est-ce qu’on comprend ? 

● Avec ces étiquettes : 

– construire de nouvelles phrases : Pour Tamara un tatami ; Pour Marie un lama ; un lama 

pour Tamara ; un tatami pour Marie, etc. Les lire : c’est toujours possible. Les juger : 

est-ce qu’on comprend ? Est-ce qu’elles riment toujours ? 

– faire construire des phrases que l’on peut dire et comprendre ; 

– dicter des phrases qu’un élève vient assembler. 

● Relire tout le texte. 

89 

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1 

4 5 

6 



La mamie d’Agathe a-t-elle une bonne vue ? 

12 

2 3 

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Maxime 

Marie 

Mathieu 

2 3 4 

Explique ce qu’est une rime. 

D’après toi, Guillaume a-t-il vraiment rencontré un loup ? 

DES RIMES 



14 

Guillaume 


1 

16 


3 

Jour 3 


En classe, Agathe raconte un souvenir de vacances. 


En classe, on cherche des rimes. 

moto 

et micro 

3 Je découvre des mots outils. 

Je dis ce que je vois dans la chambre. 

– Recueil p. 21-22 

Manuel p. 12, 14, 16 

– Cahier p. 14, 16 et 18 


Je lis 

À l’école, Agathe a dit : 


Je lis 

Pour Tamara, un lama, 

Pour Marie, un tatami, 

Et pour mamie, un tapis. 

pour et 

Dans la chambre, il y a… 

Sur la table, il y a… 

Sous la chaise, il y a… 

Il y a aussi un camion avec… 

il y a i y a Il y a Il y a 

Où ? dans dan sur sous 

Comment ? avec aвc 


Épisode 3 • À la découverte des libellules. 

Recueil p. 21-22 

15 min. 

Cahier p. 14 

5 min. 


et/ou CD 

10 min. 

1 Travail oral à partir de la lecture du maitre 



Identifier une photographie grâce au texte 

3 Relecture des épisodes 1 à 3 

ÉTUDE DU CODE, VOCABULAIRE, ORTHOGRAPHE 

Mémo des sons 

10 min. 

1 Le son /y/ 

Associer l’analyse phonologique et la mémorisation orthographique 

Mon carnet de 

mots de mots 

15 min. 

 

2 Le vocabulaire thématique de l’école : p. LES MEUBLES 

– Structurer le vocabulaire 

– Entrainer l’analyse phonologique 

90 

LECTURE ET COMPRÉHENSION : TEXTES LUS PAR L’ÉLÈVE 

Manuel p. 12-14 

15 min. 

VOCABULAIRE 

Poster – 

Manuel p. 16 

25 min. 

Cahier p. 16 

25 min. 

* Reprise des lectures des jours 1 et 2 Je lis. 

– Lire de façon fluide 

– Poser des questions sur un texte 

– Lire de nouvelles phrases avec des mots connus 

1 Leçon orale Je découvre des mots outils. 

Découvrir des mots outils pour décrire : il y a, dans, sur, sous, avec 

2 Travail écrit Je découvre des mots outils. 

STRUCTURATION DE LA LANGUE 

Cahier p. 18 

15 min. 

En production, utiliser dans, sur, sous et en contrôler l’écriture 

* J’apprends à connaitre la langue écrite. 

– Analyser la phrase en mots 

– Établir la correspondance entre différentes écritures 

– Comprendre et contrôler l’organisation syllabique du mot 


Fiche de 




5 min. 

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3 

Jour 3 

6 

8 

RÉVISIONS 

● Écrire au tableau mco, am, mam, ta. Faire recopier le mot ami sur l’ardoise. Puis le mot tuba. 

● Dicter des syllabes. Faire écrire sur l’ardoise : le mi de micro ; le mu de musicien ; le ma de lama. 

 

15 min. 


Épisode 3 • À la découverte des libellules. 



OBJECTIFS SPÉCIFIQUES : 1. Rechercher des informations littérales 2. Dégager des informations implicites 3. Reformuler 


Faire rappeler les épisodes précédents. Relire les résumés collectifs. 

● Lecture de l’épisode et questionnement. 

● Résumé du texte, établi collectivement et pris par le maitre en dictée à l’adulte. 


 

5 min. 

Cahier p. 14 

– Identifier une 

photographie grâce 

au texte 

* 



● Bonne photo entourée : très bien 

● Erreur : à revoir 

J’entoure la photo qui représente une libellule. 

1. Choisir le matériel dont on a besoin : un crayon à papier. 

2. Observer le support du travail : trois photos. 


Je réfléchis pour choisir la photo et avant d’entourer, je me prépare à expliquer aux autres 

pourquoi je l’ai choisie, je commence à me dire dans ma tête ce que je dirai aux autres. 

Mise en commun 

Pour prendre une décision en étant tout à fait sûr, il faut penser à tous les moyens de décider : 

● On peut reconnaitre : la plupart des élèves reconnaissent tout de suite une mouche et un 

papillon. Pour la libellule, soit on la reconnait, soit on déduit que c’est forcément celle que 

l’on ne connaissait pas. 

● On peut chercher une connaissance vérifiée : on va repenser au texte lu. 

Retourner au texte pour être bien sûr que l’on retrouve sur la photo ce que l’on a appris. 

« Je vois qu’elle a deux paires d’ailes très fines qui brillent dans le soleil ! a crié Louise. 

– Et aussi une très longue queue toute maigre ! a déclaré Théo. 

– Et six pattes le long de son corps ! » 

Vérifier la présence de ces points sur l’image du cahier. 

– Constater que la mouche aussi a des ailes très fines, un peu brillantes, et que le papillon a 

des ailes aussi, colorées mais pas brillantes. 

– Préciser que la libellule n’a pas de « queue » comme les chiens et les chats en ont : il s’agit 

en fait de la même partie que celle du papillon que l’on voit entre ses ailes, et que la grosse 

partie de la mouche apparaissant en transparence sous les ailes : l’abdomen, le ventre. 

– Constater que le dénombrement des pattes est difficile, sans être impossible. Observer si 

possible d’autres représentations d’une libellule. 


● L’élève qui s’est trompé s’est-il arrêté sur le trait « ailes brillantes », interprété 

comme transparentes (choix de la mouche) ou comme jolies (choix du papillon) ? 

● En cas de bonne réponse, l’élève a-t-il reconnu directement ? déduit ? 

A-t-il cherché à se rappeler les énoncés descriptifs tirés de l’histoire d’Agathe ? 

91 

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3 Relecture des épisodes 1 à 3 

10 min. 


et/ou CD 

ÉTUDE DU CODE, VOCABULAIRE, ORTHOGRAPHE 

 

10 min. 

1 Le son /y/ 


– Associer l’analyse 

phonologique et 

la mémorisation 

orthographique 

● Tracer au tableau les trois colonnes du tableau des sons. 

● Reprendre la chasse au son /y/. À mesure que les élèves donnent des mots, les analyser 

pour les classer : entend-on le son au début, au milieu ou à la fin du mot ? Rappeler la 

règle de classement : la place du son /y/ est toujours marquée par un point sur la ligne qui 

représente le mot. 

Écrire les mots au tableau. Un élève vient entourer la lettre u dans le mot écrit. 

● Présenter la page du mémo des sons. 

Dans cette page, tous les mots contiennent le son /y/. 

– Dans la première colonne, on entend /y/ dans la première syllabe du mot : le point est au 

début de la ligne. 

Vous pouvez lire le premier mot : ruban. Frappez les syllabes : on entend bien /y/ dans la 

première syllabe. 

– Dans la deuxième colonne, on entend /y/ au milieu du mot : le point est au milieu de la 

ligne comme dans capuchon. 

– Dans la troisième colonne on entend /y/ à la fin du mot dans la dernière syllabe : le point 

est à la fin de la ligne. 

 

15 min. 

On n’a pas encore écrit de mot dans la troisième colonne, parce qu’on n’en a pas encore étudié. Si les élèves 

en ont trouvé à l’oral (zébu, menu, tordu, avenue, salut), le maitre peut en faire écrire un en épelant les 

lettres une à une. 

● Lire les mots de la première colonne. 

Pour chacun d’eux, vérifier que l’on entend bien /y/ dans la première syllabe. 

Même travail pour la deuxième colonne. 

● Demander aux élèves d’entourer dans chaque mot la lettre qui écrit le son /y/. 

2 Le vocabulaire thématique de l’école 

Mon carnet de mots 

p. LES MEUBLES 

– Structurer le 

vocabulaire 

● Observer le haut de la page : on reconnait le dessin du bureau du manuel. Le mot bureau 

est écrit à côté. Le découper oralement en syllabes. 

● Observer la ligne suivante : la fin du mot bureau est écrite. Le vérifier. Il manque la 

première syllabe bu. La faire épeler et écrire. Les élèves peuvent d’abord s’exercer sur leur 

ardoise. 

La lettre b a déjà été nommée et tracée, unité 2, pour écrire la syllabe ba (cahier p. 7). Cette syllabe a été 

révisée dans l’introduction de la séance. 

– Entrainer l’analyse 

phonologique 

● Lire la ligne suivante. Il manque le mot bureau pour finir la phrase. On sait déjà écrire 

la première syllabe. Épeler la seconde pour l’écrire. On peut remarquer qu’il y a la lettre u, 

mais qu’on n’entend pas le son /y/. 

● Observer le dessin du bas de la page. On voit d’autres meubles de la classe. Les nommer. 

Insister sur le fait que chacun des objets est un meuble. Faire rechercher d’autres meubles 

dans la classe (une armoire, une étagère, des casiers de rangement…). 

92 

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3 

Jour 3 

 

15 min. 

LECTURE ET COMPRÉHENSION : TEXTES LUS PAR L’ÉLÈVE 

* Reprise des lectures des jours 1 et 2 Je lis. 

OBJECTIF GÉNÉRAL : Lire et comprendre un texte narratif 

OBJECTIFS SPÉCIFIQUES : 1. Travailler la fluidité de la lecture 2. Apprendre à poser des questions sur un texte 

3. Lire de nouvelles phrases avec des mots connus 

MATÉRIEL : Les étiquettes des leçons précédentes 

Manuel p. 12 et 14 

– Lire de façon fluide 

– Poser des questions 

sur un texte 

– Lire des nouvelles 

phrases avec des mots 

connus 

● Faire relire successivement les deux textes par plusieurs élèves. 

Travailler la fluidité de la lecture. 

● Demander aux élèves de poser des questions sur chacun des textes : un élève pose une 

question, les autres y répondent. 

Exemples de questions posées par des élèves : 

Texte p. 12 

– De qui Agathe parle-t-elle ? 

– Pourquoi Agathe a-t-elle parlé de sa mamie à l’école ? (La réponse n’est pas dans le texte, 

mais on peut néanmoins répondre, car tout le monde connait l’histoire.) 

– Qu’est-ce que la mamie d’Agathe a devant les yeux ? 

– Pourquoi la mamie d’Agathe porte-t-elle des lunettes ? 

Texte p. 14 

– Est-ce que Tamara aime les animaux ? 

– Est-ce que Marie est sportive ? 

– Pourquoi est-ce qu’elles ont des cadeaux ? (On peut imaginer des réponses à cette 

question, mais on n’est pas sûr : le texte ne le dit pas.) 

● Avec des étiquettes des mots des deux textes, afficher au tableau de nouvelles phrases à 

lire. Par exemple : 

Marie (Tamara, Agathe) a des lunettes. 

Agathe a dit : « ma mamie a un tapis ». 

Agathe a un tatami. Etc. 

 

25 min. 

VOCABULAIRE 

1 Leçon orale Je découvre des mots outils. 

OBJECTIF GÉNÉRAL : Lire aisément les mots les plus fréquemment rencontrés (mots outils) 

OBJECTIFS SPÉCIFIQUES : 1. Prendre conscience de sa maitrise de l’emploi des mots sur, sous, dans, avec 

2. Identifier ces mots comme des outils pour répondre aux questions où, comment et pour 

décrire plus précisément 

Poster – Manuel p. 16 

– Découvrir des mots 

outils pour décrire : 

il y a, dans, sur, sous, 

avec 

Sur le poster 

Afficher le poster. Le reconnaitre : on a déjà travaillé dessus pour apprendre les mots 

le, la, les, un, une, des. 

● Présenter le travail. On va redire le nom de tous les objets que l’on voit dans la chambre. 

Aujourd’hui, on précisera où on les voit. 

● Laisser les élèves formuler leurs observations. Les orienter vers l’utilisation des 

prépositions sur, sous, dans. 

● Puis poser des questions pour contrôler l’usage des prépositions : 

– Où est la lampe ? Sur la table. 

– Où est le garage ? Sous la chaise. 

– Où sont les lettres ? Sur le tapis. 

– Où est l’épée ? Dans le coffre à jouets. 

Etc. 

93 

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Ne pas demander ici aux élèves de répondre par des phrases complètes : on cherche la réponse partielle 

avec la préposition qui l’introduit. 

● Écrire les réponses au tableau. 

● Relire les réponses écrites et les observer : avec quels mots a-t-on commencé les 

réponses ? Entourer en bleu tous les mots sur, en vert tous les mots sous, en rouge tous les 

mots dans. 

● Conclure : quels mots utilise-t-on pour répondre à la question où ? 

● Récapituler : on va dire tout ce que l’on voit. 

Utiliser la structure des débuts de phrases du manuel. 

– Sur la chaise il y a un ours, un singe, une pantoufle, une écharpe, un pull. 

– Sur le tapis il y a un camion de pompiers, des cartes, des lettres. 

– Sous la table il y a un ballon, un train. 

Ne pas utiliser les débuts de phrases du manuel, ils seront utilisés dans l’activité suivante. 

Manuel p. 16 

Sur le manuel 

● Annoncer que l’on va continuer le travail : le maitre lit le début de la phrase, les élèves 

la terminent. 

Dans le coffre à jouets, il y a… 

Sur la table, il y a… 

Sous la chaise, il y a… 

● Remarquer que quand on a bien compris dans, sur, sous, on ne se trompe pas. 

● Ces mots ont été écrits et entourés au tableau. Les chercher dans la page. 

Vérifier en épelant. Faire écrire ces mots sur l’ardoise. 

● Annoncer que l’on va continuer à observer les objets pour répondre à des devinettes. 

– C’est un jouet rond avec des rayures de couleur. 

– C’est un jouet avec des roues. 

– C’est un jouet avec des roues rouges et une cheminée bleue. 

– C’est un personnage avec un chapeau. 

– C’est un personnage avec un chapeau et un tablier bleu. 

● À leur tour, les élèves posent des devinettes. Les orienter vers l’utilisation de 

la préposition avec. 

● Lire le début de la dernière phrase : Il y a aussi un camion avec… Les élèves la terminent : 

… une grande échelle bleue, six (trois) roues, des gyrophares… ou … une citerne grise, un 

capot jaune… 

Poursuivre : il y a aussi une lampe avec… un robot avec… un garage avec… 

● Conclure : pour répondre à la question comment, pour dire comment est quelque chose, 

on utilise le mot avec. 

● Faire découper le mot avec en syllabes. Au début du mot on entend /a/. Quelle est la 

première lettre du mot avec ? Retrouver le mot dans la page. 

 

25 min. 

2 Travail écrit Je découvre des mots outils. 

Cahier p. 16 

– En production, 

utiliser dans, sur, 

sous et en contrôler 

l’écriture 

94 

➊ J’imagine une chambre avec ces objets. Je la décris. 

● Choisir le matériel dont on a besoin : son crayon à papier. 

● Observer le support : huit images. Les identifier par leur nom, et valider : ce sont bien les 

noms qui sont écrits sous chaque image. Sous l’image du camion, il y a écrit camion, etc. 

Des lignes pour écrire. La phrase est commencée. Le maitre la lit. 

● Lire la consigne et la reformuler. Il faut imaginer une chambre dans laquelle il y a ces 

objets. On doit dire où ils sont. Faire rappeler que pour dire où est quelque chose, on utilise 

sur, sous, dans. 

● Identifier les mots outils. 

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3 

Jour 3 

● Commencer par un oral collectif. Qui peut compléter la phrase Dans la chambre, il y a … 

en utilisant deux objets et le mot sur ? 

● Écrire au tableau quelques propositions des élèves : 

un camion sur la chaise – une poupée sur le lit… 

Entourer le mot sur. 

● Même travail avec sous et dans. 

Laisser les propositions des élèves au tableau pour aider ceux qui « n’ont pas d’idées ». 

● Passer à l’écrit. 

Au début de l’année, beaucoup d’élèves sont encore peu habiles en écriture et en copie. Pour la plupart 

d’entre eux, une grande partie de cette activité ne peut se faire qu’en dictée à l’adulte. Le maitre écrit ce 

que les élèves lui disent. Selon les cas, il demande à l’élève d’épeler un ou quelques mots qu’il veut écrire, 

ou il épèle lui-même le mot qu’il écrit en demandant à l’élève de suivre. Dans la mesure du possible, tous 

les élèves écriront les mots outils. 

Cahier p. 16 

➋ Je dessine la chambre que j’ai imaginée. 

 

15 min. 

STRUCTURATION DE LA LANGUE 

* J’apprends à connaitre la langue écrite. 

Cahier p. 18 

– Analyser la phrase 

en mots 



● 6 : très bien 

● erreur : à revoir 

➊ Combien y a-t-il de mots dans cette phrase ? J’écris le nombre de mots. 

● Écrire la phrase au tableau. 

– La lire oralement. Demander aux élèves de venir montrer un mot de la phrase : Mamie, 

est, couture. 

– Relire la phrase, s’arrêter sur un mot. Demander à un élève de venir le montrer. 

Recommencer pour plusieurs mots. 

● Lire la consigne, la reformuler. Il faut écrire le nombre de mots de la phrase. On se 

demande combien il y a de mots dans cette phrase et on écrit le nombre que l’on trouve 

dans la case sur les pointillés. 


● 4 mots : 

a) l’élève pense peut-être que les mots courts, les « petits mots » comme on les 

appelle souvent à tort, ne sont pas vraiment des mots, ne comptent pas pour des 

mots ; 

b) l’élève pense que ces mots ne sont pas vraiment des mots « parce qu’ils ne 

veulent rien dire ». 

Dans ces deux cas, revenir à une approche formelle et perceptive du mot : dans 

la phrase, les mots sont des groupes de lettres séparés entre eux par des blancs. 

● 1 mot : l’élève confond phrase et mot. Lui proposer de parler comme un robot, 

en séparant bien les mots. 

● 2 mots : demander à l’élève de montrer ce qu’il a compté. Il est probable que ce 

soient les mots qu’il connait, qu’il sait lire. Lui dire qu’il sait bien voir ce que sont 

les mots, où ils commencent et où ils finissent. Reprendre avec lui la consigne et 

rappeler la définition formelle et perceptive des mots. 

● Autres réponses : demander à l’élève de montrer comment il a compté. En 

début de CP, certains élèves peuvent encore mal maitriser la comptine ou la 

correspondance terme à terme un objet-un mot nombre. 

95 

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Cahier p. 18 

– Établir la 

correspondance entre 

différentes écritures 

➋ Je relie les deux écritures du même mot. 

● Écrire l’exercice au tableau, dans les deux écritures. 

● Observer le support et reformuler la consigne. Il y a quatre mots écrits deux fois. Dans 

la colonne de gauche, ils sont écrits en script ; dans celle de droite en « écriture attachée ». 

Il faut relier les deux écritures du même mot, tracer un trait entre les deux écritures. 

● Lire la colonne de gauche. 

Mamie a déjà été lu plusieurs fois. Micro et ruban sont les mots de référence et ont été appris dans les fiches 

de vocabulaire. Musicien a été rencontré dans l’étude du code et les élèves ont découpé, combiné et écrit 

la première syllabe. 

● Faire un exemple au tableau pour mamie. Informer les élèves qu’ils connaissent bien 

l’écriture de la première syllabe de chaque mot. 



● les quatre mots bien reliés : très bien 

● trois mots bien reliés : bien 


● autres : à revoir 


● L’élève relie les mots face à face. Faire lire un mot connu dans la colonne de 

gauche, le retrouver dans la colonne de droite et tracer le lien d’abord avec le 

doigt, puis avec le crayon. En effet, au début du CP, certains élèves cherchent 

à « tracer droit » (une ligne horizontale) et ont beaucoup de mal à tracer des 

obliques. 

● mamie, ruban, musicien sont bien reliés, mais le lien pour micro n’est pas 

tracé. Il est possible que l’élève ait renoncé à tracer un trait qui coupe tous les 

autres. 

● confusion micro-musicien : l’élève s’est appuyé sur la première syllabe – et 

c’est une bonne stratégie, il faut le lui dire – mais il confond les lettres u et i. 

Reprendre avec lui le tracé de ces lettres en cursive. L’informer aussi qu’il faut 

prendre d’autres indices dans le mot : le nombre de lettres, la longueur du mot… 

Cahier p. 18 

– Comprendre 

et maitriser 

l’organisation 

syllabique du mot 



● aucune erreur : très bien 

● une erreur : assez bien 

● deux ou trois erreurs : à revoir 

➌ Je remets les syllabes dans l’ordre et j’écris le nom. 

● Observer le support du travail : trois photos. Les nommer : micro, ruban et puma. 

Sous les photos, les syllabes qui composent le mot. 

● Reformuler la consigne et se représenter la tâche. 

Il faut recopier ces syllabes dans le bon ordre pour pouvoir lire le nom. 

Pour bien le faire, il faut : 

– se dire le nom ; 

– le découper en syllabes ; 

– chercher la première syllabe et l’écrire, puis continuer. 


● L’élève recopie les syllabes dans l’ordre donné, de gauche à droite (réglage 

visuel et non sur la forme orale du mot). Reprendre la procédure et la faire avec 

l’élève. 

● L’élève recopie seulement la syllabe qu’il sait bien écrire. Lui dire qu’il a su 

retrouver une syllabe du mot, qu’il l’a bien écrite, et lui demander de terminer. 

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3 Jour 1 

Je m’entraîne pour mieux lire. – Recueil p. 15 à 21 

1 Je lis des syllabes. 

mu • ma • mi 

Manuel p. 17 

ri • di • pi 

ru • lu • tu 

pa • ta • la • ba 

– Cahier p. 17 et 18 

2 Je lis des mots inventés. 

lupa – miru – latumu – marumi – balapidi 

3 Je lis des mots nouveaux. 

mi di midi md 

pa pi papi pa 


4 Je peux déjà lire une histoire. 

Les amis, 

dans la rue, 

il y a un musicien 

avec un tuba ! 

Je réfléchis et je discute. 

Que penses-tu de la bagarre ? 

17 


Recueil p. 15 à 21 * Relecture des épisodes 1 à 3 et mini défi lecture 

et/ou CD 

– Écouter et comprendre un texte narratif 

30 min. 

– Approfondir la compréhension en posant des questions 

ÉTUDE DU CODE, ORTHOGRAPHE 

Mémo des sons * Le son /m/ 

15 min. Exercer la discrimination du son et la correspondance phonème-graphème 

LECTURE ET COMPRÉHENSION 

Manuel p. 17 

* Je m’entraine pour mieux lire. 

40 min. 

– Exercer la combinatoire 

– Mémoriser des syllabes orthographiquement 

– Fusionner des syllabes 

– Lire un nouveau texte 

PRODUCTION D’ÉCRIT 

Cahier p. 17 

* J’écris une comptine. 

40 min. 

– Chercher et associer des mots qui riment 

– Compléter et écrire des phrases de la forme S + V + C 

ÉVALUATION 

Cahier p. 18 

10 min. 

3 Jour 4 

* Où en suis-je ? 

– Écrire sans erreur des syllabes dictés 

– Reconnaitre des mots dictés 

97 

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30 min. 


* Relecture des épisodes 1 à 3 et mini défi lecture 

OBJECTIF GÉNÉRAL : Écouter et comprendre un texte narratif 

OBJECTIF SPÉCIFIQUE : Approfondir la compréhension en posant des questions 


et/ou CD 

– Approfondir la 

compréhension en 

posant des questions 

● Relire (ou faire écouter sur le CD) l’histoire entière de l’unité. 

● Mettre en place un mini défi lecture : les élèves, deux par deux, préparent une question sur 

le texte, et la réponse à leur question. Ils dictent la question au maitre, qui l’écrit au tableau 

avec le nom de ses auteurs. 

● Puis toute la classe répond aux questions. Les auteurs des questions valident ou refusent 

les réponses. Il y a éventuellement discussion pour justifier. 

 

15 min. 

ÉTUDE DU CODE, ORTHOGRAPHE 

* Le son /m/ 

– Exercer la 

discrimination du son 

et la correspondance 




● Tracer au tableau les trois colonnes du tableau des sons. 

Reprendre la chasse au son /m/. À mesure que les élèves donnent des mots, les analyser 

pour les classer : entend-on le son au début, au milieu ou à la fin du mot ? Rappeler la 

règle de classement : la place du son /m/ est toujours marquée par un point sur la ligne qui 

représente le mot. 

Écrire les mots au tableau. Un élève vient entourer la lettre m dans le mot écrit. 

● Présenter la page. 

Dans cette page, tous les mots contiennent le son /m/. 

– Dans la première colonne, on entend /m/ au début du mot, dans la première syllabe : 

le point est au début de la ligne. 

Vous pouvez lire le premier mot : micro. Frappez les syllabes : on entend bien /m/ dans 

la première syllabe. 

– Dans la deuxième colonne, on entend /m/ au milieu du mot : le point est au milieu de 

la ligne comme dans cheminée. 

– Dans la troisième colonne, on entend /m/ à la fin du mot dans la dernière syllabe : 

le point est à la fin de la ligne. 

On n’a pas encore écrit de mot dans la troisième colonne, parce qu’on n’en a pas encore étudié. Si les élèves 

en ont trouvé à l’oral (pomme, cinéma…), le maitre peut en faire écrire un en l’épelant lettre à lettre. 

● Lire les mots de la première colonne. 

Pour chacun d’eux, vérifier que l’on entend bien /m/ dans la première syllabe. 

Tous les mots ont été travaillés dans l’étude du code. 

● Observer : dans les mots en « écriture attachée », la première syllabe n’est pas écrite. 

Il faut l’écrire. 

Dire le premier mot, le découper en syllabes. Isoler la première syllabe. L’écrire sur l’ardoise. 

Après vérification, les élèves l’écrivent sur leur mémo. 

Procéder de même pour les autres mots. 

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3 

Jour 4 

 

40 min. 

LECTURE ET COMPRÉHENSION 

* Je m’entraine pour mieux lire. 

Manuel p. 17 

– Exercer la 

combinatoire 


des syllabes 

orthographiquement 

– Fusionner des 

syllabes 

– Fusionner des 

syllabes 

➊ Je lis des syllabes. 

● La première ligne est la liste des syllabes entièrement analysées. En cas de difficulté, on 

peut avoir recours à la combinatoire : décomposer la syllabe en lettres traversées par une 

flèche, comme p. 15 du manuel. 

● Les lignes suivantes comportent des syllabes mémorisées orthographiquement. Les élèves 

les ont extraites de mots dans l’étude du code, épelées, écrites. Lorsqu’elles sont lues, les 

traiter par analogie : c’est le ri de rideau, le lu de lunettes… 

En cas de difficulté, revenir aux mots des pages de code. 

➋ Je lis des mots inventés. 

● Informer les élèves que ces mots n’existent pas. Ce sont des mots pour jouer avec les 

syllabes. Ils sont fabriqués avec les syllabes lues dans l’activité 1. 

● Faire lire un mot par élève. Puis : 

– demander aux élèves de lire un mot de deux syllabes, de trois syllabes, de quatre syllabes ; 

– demander de lire le mot qui commence par … ; le mot qui finit par … ; le mot où on 

entend mu, etc. 

➌ Je lis des mots nouveaux. 

● Observer les mots : ce sont des mots de deux syllabes. D’abord, les deux syllabes sont 

séparées : on les dira bien distinctement l’une après l’autre. Puis on lira le mot entier, dans 

ses deux écritures, comme si on parlait. 

● Lire les mots. 

● Écrire au tableau midi et papi. Demander à un élève de venir montrer un des mots. 

● Effacer une syllabe d’un mot. Demander aux élèves de dire la syllabe qui manque et de 

l’écrire sur l’ardoise. Recommencer plusieurs fois. 

● Effacer le tableau : faire écrire un des mots sur l’ardoise. 

– Lire un nouveau 

texte 

➍ Je peux déjà lire une histoire. 

1. Recherche individuelle 

Donner à chaque élève une reproduction du texte. 

Leur demander de se munir de deux crayons de couleur et : 

– d’entourer d’une couleur les mots qu’ils connaissent ou qu’ils peuvent déchiffrer (mots 

connus, mots entièrement déchiffrables, mots issus de l’étude du code) ; 

– d’entourer d’une autre couleur les parties de mots qu’ils savent lire. 


– aider les élèves qui en ont besoin à organiser leur recherche ; 

– noter ce que font les élèves pour préparer la mise en commun sur le texte du tableau. 

● En fin de travail, chaque élève conserve sa feuille de recherche dans sa chemise 

personnelle. 

Tous les mots de ce texte ont déjà été lus et travaillés, sauf rue, que l’on peut déchiffrer à partir de la 

syllabe ru lue lors des activités 1 et 2. Informer les élèves que la dernière lettre ne se prononce pas et qu’on 

l’étudiera plus tard. 

2. Lecture collective 

La phrase est longue. L’enseignant reprendra à mesure, de façon fluide, les parties que les élèves ont lues 

pour les aider à faire la synthèse au fur et à mesure de la lecture et à avancer jusqu’à la fin de l’histoire : Les 

amis… Les amis, dans la rue… Les amis, dans la rue, il y a un musicien… Les amis, dans la rue, il y a un 

musicien avec un tuba. 

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– Repérer des 

informations littérales 

– Comprendre à partir 

du texte et de son 

illustration 

● Faire relire le texte en entier par plusieurs élèves. 

● Poser des questions de compréhension. 

– Qui parle ? C’est Agathe. On voit sa tête à gauche du texte. 

– À qui parle-t-elle ? À ses amis, à nous. 

– Où est le musicien ? Répondre à la question à partir du texte et de l’illustration : dans la 

rue (c’est le texte qui le dit), assis sur un banc vert devant un mur (c’est l’illustration). 

– De quel instrument ce musicien joue-t-il ? Comparer le dessin du tuba et la photo p. 13 

du manuel. 

– Comment joue-t-on du tuba ? Faire décrire l’illustration : on installe le tuba sur son genou 

et contre son épaule. On souffle dans l’embouchure. On pousse les pistons avec ses doigts. 

 

40 min. 

PRODUCTION D’ÉCRIT 

* J’écris une comptine. 

La comptine des prénoms. 

– Chercher et associer 

des mots qui riment 

– Compléter des 

phrases de la forme 

S + V + C 

Cahier p. 17 

1. Activité collective : situation d’apprentissage 

● Écrire au tableau : Nicolas a 

– Lire Nicolas. Découper le mot en syllabes. Demander aux élèves quel son on entend à 

la fin de Nicolas, à la fin de la dernière syllabe : c’est le son /a/. 

– Demander aux élèves de chercher, pour Nicolas, un animal qui finit par le son /a/. 

S’ils ne trouvent pas, leur proposer une devinette : c’est un animal très doux, qui miaule 

(chat). 

● Compléter la phrase au tableau : 

Nicolas a un chat. Relire la phrase. 

● Écrire un second début de phrase : Marilou a 

Demander aux élèves de chercher un animal qui finit comme Marilou. 

● Compléter 

Marilou a un loup. 

Ou Marilou a des poux. 

Ou Marilou a un doudou. Etc. Relire la phrase. 

● Récapituler : comment a-t-on fait pour fabriquer ces phrases ? 

On a écrit le prénom des enfants, on a trouvé un nom d’animal qui finit comme le prénom. 

On a fait des rimes. Le nom de l’animal rime avec le prénom, il finit comme le prénom. 

2. Sur le cahier 

● Observer le haut de la page. On voit quatre lignes commencées. Au début de chaque 

ligne ce sont sûrement des prénoms. On sait déjà lire les deux premiers : Léonard et Marie. 

Le maitre confirme et lit les deux autres prénoms : Clément et Lola. 

À droite de la page, il y a une colonne avec des photos d’animaux. On voit un animal que 

l’on connait déjà. On sait lire son nom : le lama. Dire le nom des autres animaux. 

● Formuler la consigne : on va continuer à chercher les noms d’animaux qui riment avec les 

prénoms. Quand on aura trouvé, vous les écrirez. 

● Faire rechercher oralement les paires prénom/nom d’animal qui riment. 

● Écrire au tableau : 

Léonard a 

Demander aux élèves quel est le nom d’animal qui rime avec Léonard. Compléter oralement 

la phrase. L’écrire : on va copier le mot canard, mais il ne faut pas oublier d’écrire un devant 

canard pour pouvoir lire : Léonard a un canard. 

Demander à un élève de venir montrer chaque mot de la phrase. 

● Les élèves complètent la première phrase sur leur cahier. Le début de la phrase est écrit. 

Que reste-t-il à écrire ? 

● Puis travail autonome. 

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3 

Jour 4 

La tâche de copie demande beaucoup d’attention. Pour que les élèves n’oublient pas la consigne, on peut 

leur proposer de relier d’abord chaque dessin d’animal à la ligne où ils écriront son nom. 

Aider les élèves qui ont du mal à écrire : dictée à l’adulte. Leur demander d’épeler au moins un des mots 

que le maitre écrira pour eux. 

– Écrire des phrases de 

la forme S + V + C 

● Observer ensuite le bas de la page. Il y a deux lignes pour écrire et deux cases pour 

dessiner. 

● Donner la consigne. On va continuer à chercher des rimes. Sur la première ligne, vous 

écrivez votre prénom et vous cherchez un mot qui rime avec lui. 

Sur la deuxième ligne, vous écrivez le nom d’un ami et vous cherchez un mot qui rime avec 

lui. Si vous ne trouvez pas un animal, vous pouvez choisir un autre mot. 

Quand vous avez trouvé le mot, vous me le dites. Je l’écrirai pour vous sur l’ardoise et vous 

le copierez. 

Aider de la même façon les élèves qui ont du mal à écrire. 

● L’écriture terminée, les élèves dessinent les animaux ou objets trouvés. 

ÉVALUATION 

* Où en suis-je ? 

 

10 min. 

Cahier p. 18 

– Écrire sans erreur des 

syllabes dictés 

➊ J’écris les syllabes que le maitre dicte. 


2. Observer le support du travail : 

Sur la ligne il y a quatre points. Le maitre va dicter quatre syllabes. On écrit en partant 

des points. 

Dicter : ma – mi – mu – la 

– Reconnaitre des 

mots dictés 

➋ J’entoure le mot que le maitre dicte. 


2. Observer le support du travail : une ligne avec cinq mots. Ce sont tous des mots que 

l’on a déjà lus. 

Chacun les lit dans sa tête. 

3. Reformuler la consigne et se représenter la tâche : 

– Le maitre va dire un seul mot. Il faut le chercher et l’entourer. 

Pour ne pas se tromper, il faut se redire le mot dans sa tête, le découper en syllabes, 

chercher un mot qui commence par la première syllabe, et vérifier la suite du mot. 

Mot dicté : midi. 

– Une fois ce travail fait et corrigé, selon le niveau de la classe, il est possible de continuer la 

dictée. On demande aux élèves de sortir quatre crayons de couleur : un bleu, un jaune, un 

vert et un rouge. Le maitre demande d’entourer en bleu le mot ami, en jaune le mot tatami, 

en vert le mot puma et en rouge le mot lunettes. 

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Dictée 1 


● une erreur : bien 


● trois ou quatre erreurs : 

à revoir 

Dictée 2 


● mi bien écrit : assez bien 

● sinon : à revoir 


Dictée de syllabes 

● Les erreurs portent seulement sur les consonnes. L’élève entend bien la voyelle, 

fait correctement la correspondance phonème-graphème. 

L’élève qui se trompe ainsi réussit-il par contre à lire correctement la syllabe 

écrite ? 

Si oui, reprendre la correspondance phonème-graphème : quand tu lis, tu 

prononces bien /m/. Quand tu veux écrire, écoute bien les sons que tu dis (on 

peut prolonger la consonne pour bien la faire entendre). Avec quelle lettre écriton 

ce son ? 

● Les erreurs portent sur les voyelles i et u. 

L’élève qui se trompe ainsi réussit-il par contre à lire correctement la syllabe 

écrite ? 

– Si oui, reprendre des activités d’écriture : nommer les lettres, décrire le tracé de 

chacune en l’effectuant. 

– Si non, reprendre des activités de discrimination auditive et de contrôle de 

l’articulation. 

● Erreur sur la seulement. Donner le mot mamie. Demander à l’élève d’écrire la 

devant mamie. C’est le plus souvent réussi. Faire bien entendre la, épeler, écrire 

(un élève peut avoir « photographié » ce mot et être capable de l’utiliser, sans 

l’avoir mémorisé orthographiquement comme succession de deux lettres qu’il sait 

nommer). 

Dictée de mots 

● Mot entouré : tatami ou ami. Ils contiennent la syllabe mi. Demander à l’élève 

de justifier son choix. S’il dit qu’on entend mi, confirmer : il a bien entendu la 

syllabe dans le mot. Mais il n’a pas bien entendu sa place : faire découper les trois 

mots en syllabes : chercher dans chaque mot où l’on entend mi. 

● Mot entouré : puma. L’élève a cherché un petit mot. Il n’a sans doute pas pris 

ami parce qu’il sait l’identifier : ce n’est pas midi. Il a choisi le mot suivant. 

Faire explicitement tout le travail de recherche en mémoire : quand on entend 

le mot midi, on le découpe en syllabes dans sa tête, on pense : c’est mi – di. 

On se demande comment s’écrit la première syllabe mi. On cherche un mot qui 

commence par mi. On vérifie qu’il y en a bien un seul : c’est celui-là qu’on entoure. 

Si l’on avait deux mots qui commencent par la même syllabe, il faudrait continuer 

avec la deuxième syllabe. 

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UnitÃ© 3 - Ã tire d'aile

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