Présentation - À tire d'aile

Méthode de lecture
CP
Richard Assuied
Professeur d’IUFM
Anne-Marie Ragot
Professeure d’IUFM
avec la collaboration de Florence Bouillon
Professeure des écoles, directrice d’école,
enseignante en CP
Guide
pédagogique
Table des contenus de l’ensemble de la méthode p. 2
B.O. n° 3 du 19 juin 2008 et À tire-d’aile p. 4
Programmes et progressions pour le CP
Principes généraux p. 6
Choix didactiques et fiches-méthode p. 9
Conduite des activités p. 23
Ressources photocopiables à télécharger sur le site www.atiredaile-hatier.com
– le mémo des sons – mon carnet de mots
– les affiches des sons – les fiches de vocabulaire (unités 2 à 27)
– les outils pour la lecture (unités 2 à 10) – les évaluations de début d’année et trimestrielles
– le matériel didactique
À partir de l'unité 17, le guide est allégé.
Seuls les aspects nouveaux sont présentés :
– listes de mots nécessaires à l’étude du code ;
– questions de compréhension des textes lus par le maitre et par les élèves ;
– réponses aux questions de compréhension du cahier ;
– conduite des leçons de grammaire, de production d’écrit.
Les pages de cahier-journal sont à télécharger sur le site www.atiredaile-hatier.com
Conformément aux Programmes 2008, ce guide applique les révisions
de l'orthographe lexicale et grammaticale.
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T A B L E D E S C O N T E N U S
Lecture et Compréhension*
Étude
du code
Grammaire
Vocabulaire
L’école
Pakita, auteure de la série L’école d’Agathe, Rageot Éditeur
Entrainement à la lecture
Poésies
1
Agathe rentre de vacances. LIAISON GS-CP
Production
d’écrit (cahier)
2 • C’est la rentrée : Agathe se prépare.
• Agathe va à l’école.
3 • En classe, Agathe raconte un
souvenir de vacances.
• En classe, on cherche des rimes.
4 • Lundi : Agathe retrouve Lola
Catastrophe.
• Mardi : encore des catastrophes.
5 • Mercredi : Agathe va au centre de
loisirs.
• Jeudi : que se passe-t-il à la cantine ?
6 • Vendredi : on chante à la chorale.
• Samedi : c’est l’anniversaire de
Marine.
7 • En classe, on parle de l’amitié.
• Agathe fait son autoportrait.
R
Syllabes
orales et
écrites
Je découvre des
mots outils :
un, une, des,
le, la, les (cahier)
Je découvre des
mots outils :
dans, sur, sous,
avec.
Je sais parler sans
me répéter :
il, elle.
Je découvre
la phrase.
Je fais des phrases
longues.
Je raconte
une histoire.
- Des syllabes
- Des mots inventés
- Des mots nouveaux
Comptine
- Des syllabes
- Des mots inventés
- Des mots nouveaux
Comptine
- Des syllabes
- Des mots inventés
Des menus
La semaine d’Agathe
- Des syllabes
- Des mots inventés
- Des noms de villes
Comptine
Je me
présente.
J’écris
la comptine
des prénoms.
J’écris une
comptine :
Drôles de
bobos.
J’écris une
phrase pour
chaque dessin.
Je raconte
la semaine
d’Agathe.
Je raconte
une histoire
en images.
8 Le vieil homme de la forêt (1 et 2)
d’après Cl. Clément, in Mille ans de
contes, Éd. Milan
9 Les animaux de la forêt (1 et 2)
La forêt à petits pas, G. Feterman
et J. B. Durand, Éd. Actes Sud
(documentaire)
La forêt
Je découvre
le singulier et
le pluriel
des noms.
J’écris sans me
répéter :
il, elle, ils, elles.
- Des syllabes
- Des verbes à faire deviner
- Des noms de jeux
Hérisson tout hérissé
- Des syllabes
- Des mots outils
Le faon
J’écris
la liste de
mes secrets.
Je présente
un animal
de la forêt.
10
11
Quand je serai grand,
je serai... pompier (1 et 2)
d’après V. Villeminot, Éd. Fleurus
• Le boulanger
• D’autres métiers
(documentaire)
Les métiers
Je découvre
le verbe.
J’écris les verbes
au singulier
et au pluriel.
- Des syllabes
- Des mots outils
- Des verbes à faire deviner
C’est la vérité
- Des syllabes
- Des mots outils
- Des noms à faire deviner
Une souris blanche
Je résume
l’histoire.
Je présente
un métier.
12
13
14
Noël en Europe (1 et 2)
(documentaire)
Le plus beau des trésors (1 et 2)
d’après R. Giraud et A. Ivanovitch-Lair,
Éd. Flammarion
• Putilik, enfant inuit
• Yoko, enfant du Japon
E. Beaumont, M. R. Guilloret,
L’imagerie des enfants du monde,
Éd. Fleurus (documentaire)
Vivre ailleurs
Je classe
les noms.
Je précise
les noms avec
des adjectifs.
Je découvre
l’accord
de l’adjectif. (1)
- Des syllabes
- Des mots outils
- Des noms de sports
La neige tombe
- Des syllabes
- Des mots outils
- Des verbes à faire deviner
- Des noms de jeux
D
- Des syllabes
- Des mots outils
- Des noms à faire deviner
- Des noms de vêtements
Où ?
J’écris un jeu
de mots.
J’écris
le chemin
pour sortir
du labyrinthe.
Je lis une
histoire, je la
transforme
en bande
dessinée.
© HATIER, Paris 2011 - ISBN : 978-2-218-94376-8
Toute représentation, traduction, adaptation ou reproduction, même partielle, par tous procédés, en tous pays, faite sans autorisation préalable est illicite et exposerait le
contrevenant à des poursuites judiciaires. Réf : loi du 11 mars 1957, alinéas 2 et 3 de l’article 41. Une représentation ou reproduction sans autorisation de l’éditeur ou du Centre
français d’exploitation du droit de Copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 PARIS) constituerait une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.
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LECTURE
LE MALIN PETI TAI LEUR
LECTURE
PARTAGÉE
Praline Gay-Para • Rémi Saillard
CP
15
16
Lecture et Compréhension*
• Les bords de mer
• Au port
L. Bessol, C. Lesage, Au bord de la
mer, Carnets d’éveil, Éd. Flammarion
(documentaire)
Le petit capuchon rouge (1 et 2)
J. Dubé, Copibec
Étude
du code
Grammaire
Vocabulaire
La mer
Je découvre
des adjectifs
de sens contraire.
Je découvre
l’accord
de l’adjectif. (2)
Entrainement à la lecture
Poésies
- Des syllabes
- Des mots d’une syllabe
- Des verbes à faire deviner
L’oiseau du Colorado
- Des noms d’une syllabe,
des verbes, des mots outils
- Des noms à faire deviner
Le tamanoir
Production
d’écrit (cahier)
J’écris des
mots croisés.
J’écris
une lettre.
17
La photo du facteur (1 à 3)
A. Rocard (saynète)
Je découvre
la liaison entre
deux mots.
- Des syllabes
- Des mots en colonne
Sur le dos de ma chaise grise
J’invente la n
d’une saynète.
D’après
les frères Grimm
CP
Le Malin
Petit
Tailleur
18
19
Le malin petit tailleur (1 à 4)
d’après les frères Grimm,
Éd. Hatier
La ruse : conte du patrimoine
Le malin petit tailleur (5 à 7)
Je découvre
le verbe être.
Je découvre l’ordre
alphabétique . (1)
(cahier)
- Des onomatopées
- Des mots en colonne
La reine de Cœur
- Des onomatopées
- Des mots outils
- Des mots en colonne
Sur le guier
J’écris des
devinettes.
J’écris une
invitation.
20
Le robot de la sorcière (1 à 4)
A. Rocard
(saynète)
Je découvre
des verbes de sens
contraire.
- Des syllabes
- Des mots outils
- Des mots en colonne
L’hippopotame
J’écris
une bande
dessinée.
Cécile
Geiger
Princesse
Camcam
PARTAGÉE
CP
3
légendes
d’aujourd’hui
pour sauver
la Terre
21
22
23
24
• Sora (1 à 3)
C. Geiger, 3 légendes d’aujourd’hui
pour sauver la Terre, Éd. Hatier
• À la maison, je ne gaspille pas le
papier. Dehors, je respecte la forêt.
• Bia (1 à 3)
• À la maison, je ne gaspille pas l’eau.
Dehors, je respecte l’eau.
• Radjiv (1 à 3)
• À la maison, je trie. Dehors,
je respecte la nature et les autres.
Drôle de canard (1 à 4)
A. Rocard (saynète)
L’environnement : légendes et documentaires
la lettre x
- la lettre h
- la lettre a
Je découvre le
passé, le présent,
le futur.
Je découvre l’ordre
alphabétique. (2)
(cahier)
Je découvre le
verbe avoir.
- Des mots outils
- Des verbes à faire deviner
- Des noms de métiers
- Des noms d’arbres
La vie est belle
Lecture feuilleton
Félix, le génie des cabanes (1),
Pakita, L’école d’Agathe,
Rageot Éditeur
J’écris l’histoire
de ma vie.
J’explique.
J’écris ce que
je ressens.
Je classe les noms. Félix, le génie des cabanes (2) Je joue avec
les mots.
Jo
Junior
25
Jo Junior (1 à 3)
P. Gay-Para, R. Saillard,
Éd. Didier Jeunesse
Le fantastique : conte contemporain
- la lettre t
- la lettre o
26 Jo Junior (4 à 6) - la lettre s
- la lettre i
27 Jo Junior (7 à 9) - la lettre e
- la lettre e
Je découvre l’ordre
alphabétique. (3)
(cahier)
Je reconnais les
articles, les noms,
les verbes.
Je découvre l’ordre
alphabétique . (4)
(cahier)
Félix, le génie des cabanes (3)
Félix, le génie des cabanes
(4 et 5)
J’écris une
histoire. (1)
J’écris une
histoire. (2)
*De l’unité 1 à l’unité 16, les textes de lecture originaux, destinés au travail de compréhension et de langue orale,
sont rassemblés dans le Recueil des histoires à lire par l’enseignant.
L’évaluation initiale (unité 1) et les évaluations trimestrielles sont téléchargeables sur le site :
www.atiredaile-hatier.com
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B.O. n° 3 du 19 juin 2008
PROGRAMMES
Au cours préparatoire, l’apprentissage de la lecture passe par le décodage et l’identification des mots et par
l’acquisition progressive des connaissances et compétences nécessaires à la compréhension des textes. Le code alphabétique
doit faire l’objet d’un travail systématique dès le début de l’année. Les apprentissages de la lecture et de l’écriture,
qu’il s’agisse des mots, des phrases, des textes, menés de pair, se renforcent mutuellement tout au long du cycle. Ces
apprentissages s’appuient sur la pratique orale du langage et sur l’acquisition du vocabulaire ; ils s’accompagnent
d’une première initiation à la grammaire et à l’orthographe.
Les élèves apprennent progressivement à maitriser les gestes de l’écriture cursive : écrire en respectant les graphies,
les liaisons entre les lettres, les accents, les espaces entre les mots, les signes de ponctuation, les majuscules. […]
Les élèves s’entrainent à écouter et comprendre les textes que lit le maitre, à en restituer l’essentiel et à poser des
questions. […]
Ils s’entrainent à déchiffrer et à écrire seuls des mots déjà connus. L’articulation entre lecture et écriture est
indispensable à cet apprentissage. Cet entrainement conduit progressivement l’élève à lire d’une manière plus aisée
et plus rapide (déchiffrage, identification de la signification).
Toutes les compétences figurant au B.O.
sont travaillées dans À tire-d’aile
4
PROGRESSIONS POUR LE COURS PRÉPARATOIRE
Langage oral
– S’exprimer de façon correcte : prononcer les sons et les mots avec exactitude, respecter l’organisation
de la phrase, formuler correctement des questions.
– Rapporter clairement un évènement ou une information très simple : exprimer les relations de
causalité, les circonstances temporelles et spatiales, utiliser de manière adéquate les temps verbaux
(présent, futur, imparfait, passé composé).
– Manifester sa compréhension d’un récit ou d’un texte documentaire lu par un tiers en répondant
à des questions le concernant : reformuler le contenu d’un paragraphe ou d’un texte, identifier
les personnages principaux d’un récit.
À TIRE-D’AILE
– Raconter une histoire déjà entendue en s’appuyant sur des illustrations. x
– Décrire des images (illustrations, photographies...). x
– Reformuler une consigne. x
– Prendre part à des échanges verbaux tout en sachant écouter les autres ; poser des questions. x
x
– Réciter des comptines ou de courts poèmes (une dizaine) en ménageant des respirations
et sans commettre d’erreur (sans oubli ou substitution).
Lecture
– Connaitre le nom des lettres et l’ordre alphabétique. x
– Distinguer entre la lettre et le son qu’elle transcrit ; connaitre les correspondances entre les lettres
et les sons dans les graphies simples (ex. f ; o) et complexes (ex. ph ; au, eau).
– Savoir qu’une syllabe est composée d’une ou plusieurs graphies, qu’un mot est composé d’une
ou plusieurs syllabes ; être capable de repérer ces éléments (graphies, syllabes) dans un mot.
– Connaitre les correspondances entre minuscules et majuscules d’imprimerie, minuscules
et majuscules cursives.
x
– Lire aisément les mots étudiés. x
– Déchiffrer des mots réguliers inconnus. x
– Lire aisément les mots les plus fréquemment rencontrés (dits mots-outils). x
x
x
x
x
x
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– Lire à haute voix un texte court dont les mots ont été étudiés, en articulant correctement
et en respectant la ponctuation.
– Connaitre et utiliser le vocabulaire spécifique de la lecture d’un texte : le livre, la couverture, la
page, la ligne ; l’auteur, le titre ; le texte, la phrase, le mot ; le début, la fin, le personnage, l’histoire.
x
– Dire de qui ou de quoi parle le texte lu ; trouver dans le texte ou son illustration la réponse
à des questions concernant le texte lu ; reformuler son sens.
x
– Écouter lire des œuvres intégrales, notamment de littérature de jeunesse. x
Écriture
– Copier un texte très court dans une écriture cursive lisible, sur des lignes, non lettre à lettre mais
mot par mot (en prenant appui sur les syllabes qui le composent), en respectant les liaisons entre
les lettres, les accents, les espaces entre les mots, les signes de ponctuation, les majuscules.
x
– Écrire sans erreur, sous la dictée, des syllabes, des mots et de courtes phrases dont les graphies
ont été étudiées.
x
– Choisir et écrire de manière autonome des mots simples en respectant les correspondances
entre lettres et sons.
x
– Concevoir et écrire collectivement avec l’aide du maitre une phrase simple cohérente,
puis plusieurs.
x
– Comparer sa production écrite à un modèle et rectifier ses erreurs. x
– Produire un travail écrit soigné ; maitriser son attitude et son geste pour écrire avec aisance ;
prendre soin des outils du travail scolaire.
Vocabulaire
– Utiliser des mots précis pour s’exprimer. x
– Commencer à classer les noms par catégories sémantiques larges (noms de personnes, noms
d’animaux, noms de choses) ou plus étroites et se référant au monde concret (ex. : noms de fruits).
– Trouver un ou des noms appartenant à une catégorie donnée (ex. un nom d’arbre, un nom
de commerçant).
x
– Trouver un mot de sens opposé pour un adjectif qualificatif ou un verbe d’action. x
– Ranger des mots par ordre alphabétique. x
Grammaire
La phrase :
– identifier les phrases d’un texte en s’appuyant sur la ponctuation (point et majuscule).
x
Les classes de mots :
– reconnaitre les noms et les verbes et les distinguer des autres mots ;
– distinguer le nom et l’article qui le précède ; identifier l’article ;
x
– approche du pronom : savoir utiliser oralement les pronoms personnels sujets.
Les genres et nombres :
– repérer et justifier des marques du genre et du nombre : le s du pluriel des noms, le e du féminin x
de l’adjectif, les terminaisons -nt des verbes du 1 er groupe au présent de l’indicatif.
Le verbe :
– utiliser à l’oral, le présent, le futur et le passé composé.
x
Orthographe
– Écrire sans erreur des mots appris. x
– Écrire sans erreur de manière autonome des mots simples en respectant les correspondances
entre lettres et sons.
x
– Recopier sans erreur un texte court (2 à 5 lignes). x
– Commencer à utiliser de manière autonome les marques du genre et du nombre (pluriel du nom,
féminin de l’adjectif, terminaison -nt des verbes du 1 er groupe).
x
– Commencer à utiliser correctement la majuscule (débuts de phrase, noms propres de personne). x
x
x
x
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Principes généraux
– l’apprentissage du code en appui sur le développement de la conscience phonologique
– l’entrainement systématique à la combinatoire (lecture de syllabes, lecture de mots)
– la résolution de problèmes de lecture
– l’écriture et la production d’écrit
– le développement de la compréhension
– l’introduction à la culture écrite
– une large part donnée à la langue orale
– l’initiation aux premières notions de grammaire et de vocabulaire
1/ Le travail du code
L’apprentissage du code en appui sur
le développement de la conscience
phonologique
Dès la Moyenne Section de l’école maternelle, l’élève a
rencontré régulièrement des activités destinées à travailler
la conscience phonologique à travers des manipulations
qui mettent en jeu les rimes, le frappé des syllabes, leur
dénombrement, le repérage de syllabes communes à des
mots, leur position dans le mot…
Lorsqu’il arrive au CP, l’élève qui a fait une scolarité ordinaire
en maternelle est prêt à analyser la syllabe en éléments plus
petits, les phonèmes. Il a commencé à distinguer les sons
constitutifs du langage, en particulier les voyelles (a, e, i, o, u, é)
et quelques consonnes en position initiale (attaque) ou terminale
(rime) dans les mots ( f, s, ch, v, z, j). La connaissance du nom
des lettres, sans constituer elle-même une connaissance
phonologique, a aidé à cette analyse.
Rappelons que la syllabe est la plus petite unité motrice
d’articulation.
Les phonèmes sont des unités sonores abstraites
prononçables seulement à l’intérieur de la syllabe.
Si les phonèmes vocaliques peuvent constituer à eux
seuls une syllabe (/i/ dans /iRis/), il n’en va pas de même
des phonèmes consonantiques qui ne peuvent être
prononcés qu’associés à un phonème vocalique au sein
d’une syllabe.
Les seules exceptions se résument à quelques
onomatopées (grrr).
Dans À tire-d’aile la syllabe est le pivot de l’apprentissage
du code :
– elle est extraite de mots connus des élèves ;
– elle est analysée en phonèmes auxquels sont associés
d’emblée tous les graphèmes qui les codent ;
– puis elle est reconstituée à partir des graphèmes.
On appelle graphème la lettre ou les lettres, le groupe de
lettres ou les groupes de lettres qui codent un phonème.
Le phonème /s/ est codé par les lettres s, c, ç, t, x et par
les groupes de lettres ss, sc.
Le phonème /o/ est codé par la lettre o et par les groupes
de lettres au, eau 1 .
L’entrainement systématique à la
combinatoire (lecture de syllabes,
lecture de mots)
Le déchiffrage (identification des mots par la voie indirecte)
suppose un enseignement explicite et systématique de la
combinatoire :
– traitement des lettres en tant que graphèmes (la lettre t
fait le son /t/, les lettres eau font le son /o/) ;
– fusion des phonèmes à partir des graphèmes pour
constituer des syllabes prononçables
(t – eau /t/ – /o//to/) ;
– mémorisation de syllabes (des relations entre graphèmes
et phonèmes) par épellation alphabétique, épellation
phonologique et écriture ;
– fusion des syllabes prononcées pour lire des mots
entièrement déchiffrables ;
– mémorisation de ces mots par la répétition du déchiffrage
et par l’écriture.
À tire-d’aile associe
● l’analyse :
– décomposition du mot en syllabes et de la syllabe en
phonèmes ( dans /ta/, /ty/, /ti/, j’entends /t/) ;
– association du phonème à son (ses) graphème(s)
(/t/ s’écrit avec la lettre t, quelquefois avec tt ) ;
● et la synthèse :
– constitution des assemblages syllabiques à partir des
lettres considérées en tant que graphèmes :
je vois t–i c’est /t/– /i/, c’est /ti/.
Dans le manuel c’est la rubrique Je combine les sons : t–iti.
– exploration systématique des différentes combinaisons
possibles : C+V (/la/), V+C (/al/), C+V+C (/laR/), C+C+V
(/pla/), etc.
– lecture de mots entièrement déchiffrables, y compris des
pseudo-mots.
1. On ne s’intéresse pas ici aux graphèmes incluant des lettres muettes – ho, aut,
aux, ot, etc.– qui relèvent d’une notation orthographique et sont étudiés tout au
long de la scolarité.
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2/ La résolution de problèmes
de lecture
Qu’est-ce qu’un texte « lisible » en situation d’apprentissage
de la lecture ?
À cette question, on peut apporter deux réponses :
– c’est un texte entièrement déchiffrable ;
– c’est un texte que l’élève ne peut traiter entièrement ni
par la voie indirecte (le déchiffrage) ni par la voie directe
(la lecture courante, fondée sur l’automatisation de la
reconnaissance orthographique des mots), mais auquel il
peut avoir entièrement accès en mettant en œuvre, à travers
différentes procédures, ses connaissances et ses capacités
de réflexion. Devant un texte de cette nature, l’élève se
trouve en situation de résolution de problème.
À tire-d’aile traite la lecture de textes en situation
d’apprentissage comme une activité de résolution de
problème.
● Les textes qui doivent être lus par les élèves sont choisis
ou conçus pour leur permettre de mobiliser leurs différents
savoir-faire sur la langue orale et écrite :
– identifier les mots directement (mots outils et autres
mots mémorisés),
– déchiffrer entièrement ou partiellement,
– s’appuyer sur le contexte en se demandant, à partir de
fragments de mots, ce qui aurait du sens, puis vérifier ou
faire confirmer.
● Le maitre incite donc ses élèves à rechercher les mots
connus (mémorisés orthographiquement), les parties
de mots connues, à procéder par analogie (à la fin de
melon, c’est comme à la fin de pantalon), à s’appuyer sur
le contexte de la phrase pour vérifier que le mot proposé
est plausible. Il apporte les mots que les élèves ne peuvent
pas encore traiter, en particulier les mots outils dont la
plupart, fortement irréguliers, ne sont pas déchiffrables en
début d’apprentissage. Dans les unités 2 à 10, ce travail est
soutenu par des Outils pour la lecture photocopiables.
● Comme dans toutes les activités de résolution de
problème, la dimension « métacognitive » (contrôle,
explicitation, justification) est centrale. Toute lecture sera
validée en référence aux connaissances et procédures des
élèves.
Le contrôle explicite de la lecture en classe prépare l’élève à
l’autocontrôle qu’il devra exercer pour être capable de lire
de façon autonome.
● La dimension collective du travail est la condition du
progrès de chacun. L’élève lit d’abord avec des aides (ses
camarades, son maitre et les aides matérielles fournies
dans ce guide). La lecture, ainsi étayée, devient peu à peu
autonome.
3/ L’écriture et la production
d’écrit
On apprend aussi à lire en écrivant. Découpage de mots
en syllabes, copie, dictée, recherche orthographique de
l’écriture de mots réguliers à partir des graphèmes connus
et/ou des syllabes mémorisées : autant d’activités d’écriture
qui contribuent à la mémorisation des composantes
graphiques des mots et ainsi à l’automatisation de leur
reconnaissance orthographique.
Dans À tire-d’aile l’élève écrit :
– pour analyser l’oral,
– pour mémoriser les premiers mots outils, qui ne sont pas
déchiffrables au début de l’année, mais sont néanmoins
nécessaires dès les premières lectures,
– pour fixer les relations phonème-graphème et mémoriser
orthographiquement les syllabes et les mots,
– pour produire des textes respectant les normes de
la langue écrite, que l’on peut donner à lire (lisibles et
compréhensibles), d’abord avec l’aide de l’enseignant
(dictée à l’adulte ou constitution collective d’un stock de
matériaux : mots, phrases), puis de façon de plus en plus
autonome.
Le travail d’écriture est régulier et pluri-quotidien. Chaque
page de cahier comporte au moins une activité d’écriture.
Dans les « révisions » proposées dans ce guide pour chaque
début de séance, les activités brèves d’écriture sont fréquentes.
4/ Le développement
de la compréhension
Le travail de la compréhension n’est pas une étape
subordonnée à l’apprentissage du code et à l’identification
des mots. Il doit être présent dès le début de l’apprentissage
de la lecture. Mais tant que l’identification des mots
demande à l’élève de consacrer l’essentiel de son attention
au déchiffrage, le travail de compréhension s’effectue sur
deux types de supports :
● des textes longs et complexes, lus par l’enseignant, et
travaillés dans la continuité des apprentissages réalisés à
l’école maternelle ;
● des textes brefs, lisibles par les élèves.
Il ne suffit cependant pas qu’un texte soit lisible pour que
son décodage assure naturellement l’accès au sens. Les
élèves doivent apprendre, dans un travail systématique et
patient, à résoudre les problèmes de compréhension qu’il
pose :
– en prenant appui sur les mots pour en construire la
signification,
– en acquérant des techniques de synthèse intermédiaire,
d’attention aux marques de cohésion du texte, de
vérification et de contrôle.
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Dans chaque unité, À tire-d’aile travaille systématiquement
la compréhension sur :
● un texte long et complexe lu par le maitre ;
● des textes que les élèves peuvent lire en situation de
résolution de problème. D’abord brefs, puis de plus en
plus longs, ces textes sont :
– strictement intégrés dans la progression de l’apprentissage
du code ;
– toujours préparés par la compréhension de l’histoire lue
par le maitre. Ils posent des problèmes de compréhension
relativement simples. Ils font l’objet d’un travail collectif
qui vise à faire progresser les élèves vers un autocontrôle de
plus en plus efficace de leur compréhension.
un texte narratif long et
complexe lu par le maitre
En début d’apprentissage
et des textes lus par les
élèves
– toujours en lien avec
le texte lu par le maitre
– toujours contrôlés par
la progression du code
– d’abord brefs puis plus
longs et plus complexes
Puis
le passage à la lecture partagée de textes longs et
complexes : textes documentaires, trois saynètes, deux
albums (Le malin petit tailleur ; Trois légendes d’aujourd’hui
pour sauver la Terre )
Jusqu’à
la lecture autonome de textes longs et complexes
(album Jo Junior et roman Félix, le génie des cabanes)
5/L’introduction à la culture écrite
Dans À tire-d’aile, l’organisation de la progression autour
de thèmes vise à faire rencontrer aux élèves des expériences
de vie, élaborées dans la langue écrite dans les deux
dimensions de l’objectivité et de la subjectivité :
– subjectivité apportée et sollicitée par les textes narratifs
issus de la littérature de jeunesse et du patrimoine où les
élèves rencontrent sentiments, émotions, imaginaire ;
– objectivité des textes documentaires.
À chaque thème sont associés des débats et des propositions
de lecture en réseau à la fin de chaque unité du
manuel.
Les activités de production d’écrit proposent elles aussi
une variété d’expériences de la langue écrite : jouer avec les
sons et les mots pour imaginer ; écrire pour raconter,
expliquer, présenter de façon objective, évoquer ce que l’on
est et ce que l’on ressent.
6/ Une large part donnée à la
langue orale
Dans À tire-d’aile, les temps d’oral sont nombreux.
Ils contribuent :
● à la compréhension et à son contrôle :
– parler autour d’un texte pour reformuler, expliciter,
résumer, interpréter, jouer un dialogue…
– parler sur des images pour raconter, décrire, pour
comparer les personnages, les lieux, les scènes que l’on a
imaginées à la lecture orale avec les illustrations du texte,
pour s’intéresser à des détails de l’histoire, pour imaginer ;
● à l'apprentissage de la lecture par la résolution de
problème : parler pour expliciter ses procédures, pour
justifier une proposition de lecture ;
● à la découverte du fonctionnement de la langue : parler
pour faire le lien entre ce que l’on sait dire et la langue
écrite, pour voir ce que l’on sait dire sous le format de
l’écrit ;
● à l’écriture : parler pour trouver et partager des idées ;
● au contrôle de son travail : parler pour rendre compte,
expliciter et justifier ;
● au développement de l’écoute : on écoute l’autre pour
valider sa réponse, pour comparer, pour avoir une nouvelle
idée…
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Choix didactiques et fiches-méthode
1/ L’étude du code
Principes d’organisation
de la progression du code
1. Croiser « la fréquence des phonèmes, la facilité à les
identifier à l’oral, la fréquence des graphies, la possibilité
de combiner les graphies apprises, la fréquence des
mots » (ONL, 2007)
2. Aller suffisamment vite pour que l’élève puisse entrer
dès les premières semaines dans l’activité spécifique de
la lecture, la combinatoire, et en faire une expérience
réussie.
● Une progression soutenue, loin de constituer une
surcharge cognitive, apporte au contraire une facilitation,
une aide.
Elle est nécessaire à la clarté cognitive sur l’acte de lire.
L’élève qui peut déchiffrer intégralement des mots par
combinaison des graphies apprises, dès le début de
l'apprentissage, se représente mieux l’activité engagée dans
la lecture : lire, c’est fusionner des phonèmes à partir des
lettres pour constituer des syllabes prononçables, fusionner
les syllabes prononcées pour construire des mots.
● Une progression soutenue et portant d’abord sur
les phonèmes les plus fréquents permet à l’élève de se
représenter la poursuite de son apprentissage. Placé
dès le début de l’année devant des textes qui offrent
une proportion importante de mots entièrement ou
partiellement déchiffrables et lisibles en associant
différentes stratégies, il se représente chaque nouvelle
leçon comme la résolution d’un problème de lecture qu’il
peut circonscrire grâce à ce qu’il sait déjà lire.
Dans À tire-d’aile :
– on étudie deux phonèmes par unité,
– les phonèmes étudiés dans les douze premières unités
représentent 75 % de la fréquence totale des phonèmes
de la langue.
3. Étudier séparément les phonèmes proches qui sont
sources de confusions phonologiques fréquentes, puis
consacrer systématiquement des séances à travailler leur
discrimination.
4. Introduire en même temps tous les graphèmes d’un
phonème. 2
L’utilisation de l’alphabet phonétique trouve ici sa
justification : il apporte une clarté cognitive en aidant à
comprendre la différence entre ce qui s’entend (un son,
noté toujours de la même façon en API) et ce qui se voit
(un ou plusieurs graphèmes). Il sert de repère mais n’est
jamais à apprendre.
FICHE-MÉTHODE p. 13
5. Introduire assez tôt les graphèmes complexes.
On évite ainsi que les élèves ne se fassent une représentation
erronée, très difficile à déstabiliser ensuite : un phonème =
une lettre de l’alphabet.
L’appui sur la syllabe, dans la continuité
avec le travail de l’école maternelle 3
1. La syllabe, unité motrice d’articulation, est l’objet
d’une expérience langagière précoce.
Aucun enfant, sauf trouble grave, n’est en échec dans le
découpage des mots en syllabes. Dès qu’il commence
à parler, le jeune enfant que l’on corrige sur un mot mal
prononcé, sur une dérivation ou un pluriel incorrects, isole
la partie de mot qui lui pose difficulté. Il découpe le mot
en syllabes, quoique la correction propose le mot entier.
Patrick, 3 ans dit *les cheval.
Son enseignante reprend « les chevaux ». Patrick se saisit de la
correction : « les che – vaux ».
Louis, 2 ans 8 mois, dit, comme beaucoup d’enfants *pestacle.
L’adulte à qui il parle le reprend : « spectacle ». Manifestement
la prononciation de la première syllabe est trop difficile pour le
petit garçon qui regarde l’adulte en riant, répète « tacle, tacle »,
et initie un jeu : l’adulte dit la première syllabe et Louis la seconde.
Il est capable de tronquer le mot de sa syllabe initiale et de
garder néanmoins en mémoire la représentation de l’unité du mot.
2. L’école maternelle mobilise et développe cette
compétence avec des jeux et des comptines ( scander les
syllabes, jouer avec les rimes, repérer une syllabe commune
à plusieurs mots, etc.) et avec des activités de manipulation
(localiser, enlever, ajouter, remplacer une syllabe ; inverser,
recombiner des syllabes, etc.) spécialement destinées à
travailler la conscience phonologique. Les élèves découvrent
que les mots qu’ils prononcent ou qu’ils entendent sont composés
de syllabes. 4
3. L’école maternelle prépare l’élève à l’analyse de la
syllabe en éléments plus petits, les phonèmes.
Il s’agit de distinguer les sons constitutifs du langage, en particulier
les voyelles (a, e, i, o, u, é) et quelques consonnes en position initiale
(attaque) ou terminale (rime) dans les mots ( f, s, ch, v, z, j) 5 .
On remarque que les consonnes visées se sonorisent et se
prolongent facilement, ce qui les rend aisément isolables.
4. L’école maternelle prépare à la compréhension du
principe alphabétique en mettant en relation des sons et
des lettres. L’élève y apprend que les lettres ont un nom
(c’est un …), une valeur sonnore (le plus souvent elle fait … dans
mon prénom elle fait …), et un tracé qu’il s’exerce à réaliser.
2. Cependant, quand un phonème comporte un nombre important de
graphèmes, son étude est distribuée sur deux semaines consécutives (/”/ unités
9 et 10, /j/ unités 21 et 22).
3. Une évaluation diagnostique des acquis de maternelle est proposée dans
l’unité 1.
4. Programmes 2008
5. id.
9
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5. À la fin de l’école maternelle,
– l’enfant connait le nom de la plupart des lettres de
l’alphabet.
Il peut donc utiliser l’épellation comme une des entrées
dans l’apprentissage de la lecture.
– pour une partie de ces lettres, il leur associe le son
qu’elles codent.
C’est le cas particulièrement des voyelles.
Il peut donc entrer dans l’apprentissage de la lecture en
retrouvant dès les premiers jours des graphèmes connus.
– il sait reconnaitre à l’oral une même syllabe dans
plusieurs mots.
Il a compris que les syllabes sont des « briques » pour
fabriquer des mots.
Il peut donc, dès les premiers jours, entrer dans l’activité de
combinatoire en utilisant des syllabes qu’il sait isoler dans
des mots oraux, dire séparément, épeler dans leur forme
écrite, écrire lui-même en épelant.
Il peut aussi, parce qu’il sait les épeler et les écrire, mémoriser
orthographiquement ces syllabes qui ne sont pas encore
entièrement analysée en phonèmes. Il se constitue ainsi un
premier capital de syllabes utile pour la mise en place des
procédures analogiques.
En faisant de la syllabe le pivot de l’apprentissage du
code, À tire-d’aile :
– s’appuie sur ce qui est le plus facilement accessible dans
la conscience phonologique ;
– confirme et mobilise ce que l’élève sait faire. L’élève
doit savoir que quand il apprend à lire au CP, il continue
quelque chose qu’il a déjà entrepris et réussi. Ainsi le
“grand passage” de la maternelle au CP, pour important
qu’il soit subjectivement pour les enfants et leurs parents,
ne constitue pas une rupture déstabilisante 6 ;
– respecte la progressivité des apprentissages prévue par
le Socle Commun et déclinée dans les programmes. Pour
qu’il y ait progressivité des apprentissages, il faut qu’il y
ait continuité de l’histoire scolaire et didactique de l’élève.
L’étude du code en deux temps :
analyse et synthèse
L’ANALYSE
1. Analyser des mots entiers en syllabes
● Les mots qui sont analysés sont extraits du texte lu par
l’enseignant ou de ses illustrations.
● Ils sont eux-mêmes illustrés. Ainsi les élèves peuvent
toujours les nommer, de sorte que le départ de l’analyse
6. Dans un texte déjà ancien, mais qui a contribué à insister sur la continuité
nécessaire des apprentissages (Le grand passage : de la maternelle au CP), Bianka
Zazzo a montré que beaucoup d’élèves se retrouvent en difficulté au CP lorsque les
pratiques enseignantes renforcent les aspects de rupture avec l’école maternelle
et leur donnent l’impression d’être dans une tout autre école, dans un univers
radicalement nouveau. Cette rupture renforcée, voire valorisée - on fait croire que
l’on part à zéro, et il arrive souvent, en dépit de l’organisation de l’école en cycles,
que les maitres de CP disent ignorer « ce qui se passe à la maternelle » - met
artificiellement en difficulté des élèves qui pourraient parfaitement suivre si les
ponts étaient explicitement établis et leurs compétences identifiées et reconnues.
soit strictement sonore. Les mot écrits sont néanmoins
présents : l’élève voit les mots qu’il sait dire. Ils serviront de
référence pour la suite de l’activité et pour les procédures
de traitement analogique en lecture.
● Ils sont découpés en syllabes orales pendant les cinq
premières unités. Ces syllabes orales sont codées par des
vagues rouges. Le découpage en syllabes ne figure pas juste
sous le mot écrit, mais sous son illustration. On code le
mot que l’on prononce quand on nomme le dessin. C’est
pourquoi les vagues ont toutes la même dimension : elles
correspondent à l’unité motrice syllabe ; elles ne sont pas
rapportées à la dimension écrite de la syllabe (éléphant est
codé avec trois vagues de même dimension).
Le découpage en syllabes orales correspond à la
prononciation orale standard, telle qu’on peut la trouver
dans la notation phonétique des dictionnaires :
lampe = [lA)p] et non [lA)pe].
Les locuteurs du sud de la France font sonner la dernière
syllabe quand elle contient un e muet. Ils sont donc
conduits à un découpage en syllabes orales identique au
découpage en syllabes écrites : [lA)-pe].
Pour contourner cette difficulté, les unités 1 à 5 ne
contiennent que peu de mots dont la dernière syllabe
porte un e muet (lunettes, tunique unité 3, limace, oreille
unité 4, racine, pamplemousse, cerise unité 5). Ces mots
préparent l’introduction de la différence entre syllabe
orale et syllabe écrite.
● La différence entre syllabe orale et syllabe écrite, qui
reste implicite dans la plupart des méthodes de lecture, est
travaillée explicitement dans À tire-d’aile (unité 6). Elle est
introduite en appui sur un oral dans lequel le e muet a une
valeur métrique (la chanson). Elle est reliée à sa justification
orthographique : pour restituer à l’écrit l’aspect sonore de
la dernière consonne d’un mot oral, on la fait suivre d’un
e dit muet (ce qui signifie qu’on ne l’entend pas à l’oral).
On peut ainsi distinguer à l’écrit :
– deux mots que l’on pourrait oraliser de la même façon si
l’on faisait sonner toutes les lettres : port et porte, alors qu’il
n’y a aucune confusion possible entre eux à l’oral ;
– deux mots qui sont homophones à l’oral : (le) travail (deux
syllabes orales, deux syllabes écrites), et (je) travaille (deux
syllabes orales, trois syllabes écrites).
– Une fois la syllabe écrite introduite, le découpage
des mots se fait systématiquement en syllabes écrites,
codées par des vagues vertes ajustées à la dimension écrite
des syllabes. Cette segmentation assure une meilleure
transcription orthographique de l’oral et contribue à la
mémorisation orthographique.
Chaque consigne, tant dans le manuel que dans le cahier,
rappelle alors que l’on doit, en lisant, oraliser les syllabes
écrites.
2. Extraire des syllabes pour les étudier
Quand les mots ont été découpés oralement en syllabes,
le travail commence sur leur forme écrite. Les syllabes
sur lesquelles on travaillera sont localisées dans les mots,
extraites, et isolées graphiquement.
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Cette étape apporte elle aussi une clarté cognitive sur ce
qui est en jeu dans l’apprentissage du code : on sort de
la signification ; on s’intéresse à des parties de mots sans
signification, pour leur valeur sonore correspondant à une
écriture.
3. Extraire le phonème, identifier son (ou ses)
graphème(s)
● L’extraction du phonème se fait toujours conjointement à
partir de l’analyse orale des syllabes et de l’observation de
leur écriture.
– La comparaison des syllabes à l’oral vise à extraire leur
son commun.
– Leur comparaison à l’écrit permet d’identifier la ou les
lettres qui correspondent au son visé : on entend toujours
/…/. Comment ce son est-il écrit ?
● Quand un son a plusieurs graphèmes, les mots choisis
pour extraire les digrammes ou les trigrammes permettent
toujours de n’avoir aucun doute sur l’écriture du son.
Exemple : unité 4, le son /o/.
– L’opposition o/au se fait sur des syllabes vocaliques o de
oreille et au de préau.
– L’opposition o/eau se fait sur des syllabes dont le phonème
initial consonantique /m/ et le graphème qui le code ont
été étudiés (unité 3) : mo de moto et meau de chameau.
– On compare ensuite le deau de rideau et le meau de
chameau (/o/ s’écrit eau dans meau de chameau, comment
s’écrit-il dans deau de rideau ?), les deux o de mo et de to
dans moto, etc.
– Le graphème est désigné par le nom de la lettre ou des
lettres : le son /o/ peut s’écrire avec une seule lettre, le o,
avec deux lettres, un a et un u, avec trois lettres, e a u.
De la même façon, le son /m/ s’écrit avec la lettre m (et non
pas avec un /mE/).
LA SYNTHÈSE
4. Fusionner les sons à partir de leurs graphèmes
● À partir de là, les lettres sont considérées comme des
graphèmes : pour lire, on leur fait correspondre un son.
● La fusion syllabique porte d’abord sur les syllabes
directes (C+V), puis dès que l’avancée dans l’étude du code
le permet, sur les autres formes de combinaison (syllabes
complexes : V+C, C+C+V, C+V+C, etc). Il s’agit de ne pas
induire une fausse représentation de la syllabe écrite (une
syllabe, ce n’est pas toujours deux lettres) et de mettre en
place dès le départ une procédure générale de déchiffrage :
les lettres se lisent de gauche à droite dans l’ordre où elles
s’écrivent.
● La présentation de la fusion des phonèmes cherche
à donner une image de la continuité de leur réalisation
sonore : une ligne continue enchaine les graphèmes les uns
aux autres et s’achève en syllabe prononcée : m—ama.
Dans les premières leçons, on peut étirer les consonnes
initiales pour obtenir à la fois une bonne prononciation et
une bonne compréhension du principe de la fusion.
5. Mémoriser les assemblages syllabiques
● Les syllabes étudiées sont mémorisées orthographiquement.
Pour les mémoriser, l’élève les dit puis les écrit en les
épelant : c’est /ma/ ; cela s’écrit avec un m et un a.
Il peut s’appuyer, s’il en a besoin, sur une épellation
phonétique (j’entends /m/, j’écris un m ; j’entends /a/,
j’écris un a).
● Dans l’unité 2, les premières syllabes qui ne sont pas encore
entièrement analysées en phonèmes sont mémorisées
orthographiquement, en appui sur la connaissance du
nom des lettres : on les prononce, on les épèle, on les écrit.
La mémorisation orthographique de syllabes entièrement
analysées en lettres (épelées) mais pas encore entièrement
analysées en phonèmes et graphèmes
– met l’entrée dans l'apprentissage de la lecture en stricte
continuité avec le travail fait à l’école maternelle (c’est
/ma/, comme au début de maman, à la fin de Fatima et cela
s’écrit avec un m et un a) .
– permet de déchiffrer tout seul un mot nouveau dès la
première leçon et d’entrer ainsi dans le principe de la
combinatoire par la fusion des syllabes. L’élève entre dans
la lecture en poursuivant l’expérience de l’écrit dont il a
bénéficié en maternelle : je peux écrire et lire un mot en
assemblant des syllabes issues d’un autre mot.
– apporte une clarté cognitive sur l’activité de lecture : lire,
c’est fusionner
– des phonèmes à partir des lettres (leurs graphèmes)
pour constituer des syllabes prononçables,
– les syllabes prononcées pour construire des mots.
● Dès l’unité 2, on peut commencer pour la classe un
tableau des syllabes directes (C+V) à partir de l’épellation.
Les lettres rencontrées en tant que constituants de syllabes
prendront leur valeur de graphème à mesure de l’étude du
code.
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Exemple du tableau à la fin de la semaine 7
a i u o au eau e ou on ai
m ma mi mu mo mau meau me mou
l la li lu lo lau leau le lou
r ra ri ru ro rau reau re rou ron
s sa si su so sau seau se sou son sai
c ci co ceau ce cou
n na ni nu no nau neau ne nou
ch cho che
b ba bu bou
t ta ti tu to te
p pa pi pu
v va
d di deau
g
ge
syllabes obtenues par combinatoire.
La plupart d’entre elles ont d’abord
été mémorisées orthographiquement
avant d’être entièrement analysées en
phonèmes et graphèmes.
syllabes partiellement analysées en
phonèmes et graphèmes et mémorisées
orthographiquement ou pouvant être
utilisées pour une procédure analogique.
6. Fusionner les syllabes pour lire des mots nouveaux
● Dès le premier jour de travail sur le code, les élèves font
l’expérience que la fusion entre les syllabes permet de lire
des mots nouveaux.
– Au début de l’année, jusqu’à l’unité 5, ces mots sont
présentés successivement avec leur découpage syllabique,
pour en faciliter le déchiffrage, et sous leur forme ordinaire,
pour amener l’élève à les dire d’un seul coup, comme
quand il parle.
Le déchiffrage est un temps d’accès à la forme sonore du
mot écrit. L’accès à la signification suppose qu’une fois
déchiffré, le mot soit réalisé de façon fluide pour pouvoir
être adressé à la mémoire. Il est alors soit retrouvé dans le
lexique connu, soit identifié comme un mot inconnu dont
on cherchera ou dont on demandera la signification.
– À tire-d’aile introduit à la fin de chaque leçon de code un
« mot du jour ». C’est la plupart du temps un mot inconnu
des élèves. Cette rubrique est destinée à donner, dès le début
de l’apprentissage de la lecture, une expérience du « lire
pour apprendre ». L’enseignant donnera le sens du mot,
fera décrire l’objet, l’animal, la fleur…dont la photographie
figure à côté du mot et apportera des connaissances. Ces
acquisitions lexicales hors contexte, appuyées seulement
sur la compétence de lecteur, contribuent fortement à
développer chez les élèves leur sentiment de compétence.
● La fusion des syllabes s’exerce aussi, à la manière d’un
bricolage, sur des mots inventés. Ces mots sont signalés
comme tels et ne sont jamais précédés d’un déterminant.
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L’étude du code
1 Je frappe les syllabes orales (jusqu’à l’unité 5)
Je découpe les mots en syllabes écrites.
Segmenter les mots en syllabes
Sur le manuel et au tableau, travail oral collectif
● Faire observer et nommer les illustrations. Écrire les mots au tableau, en script, les uns sous les autres,
largement espacés, en les épelant (nom des lettres et non pas épellation phonétique).
À mesure que les élèves deviennent capables de se repérer dans leur manuel, leur demander de vérifier,
avec l’épellation, que le mot écrit au tableau est bien le même que celui écrit dans le manuel.
● Faire frapper les syllabes. Sous chaque mot au tableau tracer les vagues correspondantes.
Confier ce travail aux élèves dès qu’ils sont capables de le faire.
Bien respecter la règle du codage : au tableau une vague correspond à une syllabe prononcée, indépendamment
du nombre de lettres qui la transcrit. Toutes les vagues ont donc la même taille, quel que soit le nombre de
lettres que contient la syllabe.
bateau et non pas bateau
∪∪
∪∪
L’ajustement de la vague à la dimension de la syllabe écrite sera observée par les élèves sur le manuel à partir
de l’unité 6.
FICHE-MÉTHODE Étude du code
2 Je dis les syllabes encadrées. Je cherche le son commun.
Comparer des syllabes qui ont un phonème commun pour extraire ce phonème
Établir la relation phonème-graphème
Au tableau, travail oral collectif
● Le maitre relit les mots en scandant les syllabes.
Il s’arrête sur la syllabe qui va servir à l’étude du son. Il la surligne. Les élèves la répètent.
Le maitre l’écrit à côté du mot et l’encadre. Il rapporte cette syllabe isolée à son mot-source :
c’est le /ma/ de magicien. Exemple de tableau :
magicien ma
∪∪∪
moto
∪∪
musicien
∪∪∪
che mi née
∪∪∪
mo
mu
mi
● Relire les syllabes ou les faire relire par les élèves.
- Faire chercher le son que l’on trouve dans toutes les syllabes.
- Le localiser (début – milieu – fin).
● Poser le problème : comment s’écrit ce son ?
- Faire comparer les écritures des syllabes.
- Repasser en rouge le ou les graphèmes dans les syllabes : ma, mo, mu, me, mi.
Sur le manuel, travail oral collectif
● Faire vérifier que l’on retrouve bien les mots écrits au tableau.
- Faire le lien avec ces mêmes mots écrits dans les images de l’activité 1.
- Faire expliciter les procédures de reconnaissance : comment reconnait-on le mot ? Longueur du mot,
épellation des premières lettres, correspondance lettre à lettre, repérage d’une lettre particulière en fin ou
milieu de mot…
● Faire prononcer les mots et identifier dans chaque mot la partie surlignée : c’est une syllabe du mot.
● Expliciter la signification de la flèche : on sort cette syllabe du mot pour la prononcer toute seule.
La syllabe est écrite à côté du mot. Elle est encadrée, comme au tableau.
● Faire redire et analyser toutes les syllabes : à la fin de /ma/ j’entends /a/. Je vois la lettre a à la fin de la syllabe.
© Hatier, Fiche photocopiable 20 11 .
13
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FICHE-MÉTHODE Étude du code
Au tableau et dans le manuel
● Présenter l’affiche du son.
Au début de l’année, expliquer le signe de l’alphabet phonétique international : il sert à noter ce que
l’on entend. Sa fonction devient aisément compréhensible lorsqu’on rencontre pour la première fois un
phonème codé par plusieurs graphèmes. Le signe API code le son. Il rappelle que c’est toujours le même
son qui s’écrit de plusieurs façons. On ne doit pas apprendre ce signe ; on ne l’écrira jamais.
– Faire identifier les lettres dans les différentes écritures.
– Lire le ou les mots de référence. Le faire retrouver dans les mots écrits au tableau.
– Compléter l’affiche avec les élèves : un élève vient montrer la ou les lettre(s). Le maitre ou l’élève la (les)
repasse en rouge dans les deux écritures du mot.
● Faire observer le tableau du son dans le manuel. Le comparer avec l’affiche.
– Faire retrouver le mot de référence dans les activités 1 et 2. L’écrire sur l’ardoise en l’épelant.
Au tableau, travail oral collectif
● Faire chercher oralement d’autres mots qui contiennent le son.
– Écrire les mots proposés au tableau. Identifier la syllabe qui contient le son.
Faire repasser la ou les lettres qui codent le son en rouge.
– Si les élèves n’ont pas d’idées, proposer des devinettes et chercher dans les prénoms.
3
Je combine les sons.
Fusionner les phonèmes - Mémoriser les assemblages syllabiques
Au tableau
● Reproduire la ou les ligne(s) de combinatoire du manuel sans les oraliser.
Comme dans le manuel, relier les lettres entre elles par un trait continu.
Dès que l’on entre dans la combinatoire, on fusionne systématiquement les graphèmes connus.
La combinatoire ne porte donc pas sur toutes les syllabes qui ont servi à extraire le son mais seulement
sur celles dont tous les graphèmes sont connus.
● Faire sonoriser les lettres pour produire les syllabes.
Pour chaque syllabe chercher des mots qui la contiennent. Les écrire. Entourer la syllabe.
● Faire écrire quelques-unes de ces syllabes sur l’ardoise. Les rapporter à des mots connus ou donnés par
les élèves dans l’activité de recherche de mots. Ex : Ecrivez le /ri/ de canari, etc .
Faire justifier l’écriture en associant l’épellation phonologique et l’épellation alphabétique.
Sur le manuel
● Faire lire les lignes de combinatoire, puis les lignes de syllabes non découpées.
Laisser aux élèves le temps de lire d’abord à voix basse.
À mesure que le travail sur le code avance, ces syllabes non découpées deviennent complexes :
C+V+C char, V+C+C ars, C+C+V cro, C+C+V+C plas, etc.
On introduit aussi des syllabes qui n’existent pas dans la langue, destinées à contrôler la fusion des
phonèmes (cf. évaluations nationales).
●
Faire reconnaitre quelques syllabes et les écrire sur l’ardoise.
Ex : Cherchez [Ry] et recopiez-le.
© Hatier, Fiche photocopiable 20 11 .
■ Le mot du jour
Fusionner les syllabes
– Annoncer aux élèves qu’ils peuvent lire ce mot avec ce qu’ils ont appris.
Leur laisser un temps de travail personnel silencieux.
– Pour les unités 2 à 7 : présenter le découpage en syllabes. Il va aider à lire, mais quand on lira le mot à voix
haute, on le dira d’un seul coup, comme quand on parle.
– Demander aux élèves de dire ce qu’ils connaissent du mot. Faire observer la photo qui l’illustre : que nous
apprend-elle ? Apporter des informations complémentaires.
● Introduire le travail dans le cahier
La conduite du travail dans le cahier est détaillée pour chaque unité. Elle est accompagnée de critères
d’évaluation sommative, d’analyse d’erreurs et de propositions d’aide (évaluation formative).
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2/ La compréhension : texte lu par le maitre
Écouter et comprendre
FICHE-MÉTHODE p. 17
Les objectifs
● Introduire les élèves au monde de l’écrit en leur faisant
rencontrer oralement la langue écrite.
● Entrainer systématiquement les différents aspects de la
compréhension sur des textes longs et complexes, issus de
la littérature adaptée à l’âge des enfants :
– rechercher des informations littérales
– dégager des informations implicites
– identifier le sens d’un mot par son contexte
– interpréter
– changer de point de vue
– synthétiser
– choisir un titre ou en chercher un
– reformuler, etc.
Le choix des textes
Les histoires destinées à la lecture par le maitre sont
rassemblées dans le Recueil des histoires.
Dans ce recueil :
– chaque épisode, représentant une séance de lecture,
est découpé en deux passages afin d’assurer une synthèse
intermédiaire propre à valider et relancer le travail de
compréhension.
– chaque passage est accompagné de suggestions de
questions pour la conduite du travail de compréhension.
1. Les unités 1 à 7. Lecture du maitre : L’école d’Agathe.
● un univers familier : la vie à l’école
● une langue simple, proche de la langue orale
● des questions importantes : l’amitié, l’entraide, la peur,
la bagarre, la difficulté à choisir, l’identité, le respect,
la fête …, relayées par des thèmes de débat.
2. Les unités 8 à 16. Lecture du maitre et lecture partagée :
textes narratifs et textes documentaires.
● Pour chaque thème, deux types de textes :
– un texte narratif intégral, issu de la littérature de jeunesse
– un texte documentaire.
● La lecture des textes évolue :
– le texte narratif est toujours lu oralement par l’enseignant,
le travail systématique des différents aspects de la
compréhension à partir de l’oral se poursuit (unités 8, 10,
13, 16)
– les textes documentaires, dès leur introduction (unité 9),
figurent en totalité dans le manuel et donnent lieu à une
lecture partagée : le maitre lit certains passages, les élèves
d’autres. Les passages correspondant aux capacités de
lecture des élèves sont indiqués dans le guide pédagogique
mais ils peuvent être adaptés en fonction du niveau des
élèves. Le travail de compréhension s’appuie à la fois sur
la langue écrite entendue à l’oral et sur la langue écrite lue.
3. Les unités 17 à 27. De la lecture partagée à la
lecture autonome : le théâtre, les albums, les textes
documentaires.
Les textes de ces dernières unités sont eux aussi des textes
intégraux.
● Les trois saynètes (unités 17, 20 et 24) peuvent être
abordées en lecture partagée élève-élève.
Le travail de la compréhension prépare la mise en voix et,
selon les possibilités de la classe, la mise en scène.
● Les deux premiers albums (Le malin petit tailleur, Trois
légendes d’aujourd’hui) sont travaillés en lecture partagée,
attribuant une part de plus en plus grande du texte à la
lecture de l’élève.
Le travail de compréhension à partir de l’écrit lu par l’élève
devient prioritaire.
● Le dernier album (Jo Junior) peut être lu entièrement par
l’élève.
Il en va de même avec Félix, le génie des cabanes, intégré
aux supports de la classe, qui renoue en fin d’année avec
l’univers de l’école d’Agathe du début d’année, mais dont
la thématique se réfère aux vacances.
L’organisation des unités
Chaque unité comprend :
● trois lectures, quand il s’agit d’un texte narratif lu par le
maitre. Chaque lecture constitue un épisode de l’histoire.
– Aux deux premières lectures correspondent deux pages
du manuel (J’écoute l’histoire lue. Je la raconte avec les images) et
deux pages du cahier (Je comprends l’histoire lue).
– La troisième lecture n’est pas présente dans le manuel,
mais donne lieu à une activité dans le cahier.
● deux lectures quand il s’agit d’un texte documentaire à
travailler en lecture partagée.
– À ces deux lectures, dont les textes figurent en totalité
dans le manuel, correspondent deux pages du cahier
(J’écoute, je lis, je comprends).
– Le guide identifie les passages lisibles par les élèves et
associe des questions de compréhension à chacun des
moments de la lecture partagée.
● quatre lectures en fin d’année pour les saynètes et le
travail sur les albums.
– Il n’y a pas de pages de compréhension associées aux
saynètes dans le cahier. Tout le travail se trouve dans le
guide.
– Pour les albums, à chaque temps de lecture correspond
une page du cahier.
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L’organisation pédagogique
Pour chaque lecture, cette organisation comprend
toujours :
● un temps collectif oral :
– en premier lieu à partir du texte lu par le maitre dans
l’échange et la discussion en groupe classe. Le Recueil
des histoires associe à chaque texte un ensemble de
questions destinées à travailler les différents aspects de la
compréhension.
– en second lieu à partir des illustrations du manuel :
parler sur les images et s’appuyer sur les textes brefs
contenus dans les bulles pour reconstituer des épisodes de
l’histoire, retrouver des détails, expliciter les intentions des
personnages, interpréter. ➤
● un temps individuel écrit, sur le cahier.
Pour autant, il ne s’agit pas d’une activité entièrement
autonome. La mise au travail nécessite elle-même un
temps collectif d’appropriation de la consigne et de
représentation de la tâche. Sa conduite est détaillée dans
le guide pédagogique.
Dans À tire-d’aile, on choisit de travailler sur les
illustrations après la lecture du texte : il s’agit
d’apprendre à comprendre à partir des mots, dans
un effort soutenu pour imaginer (se faire des images
de l’histoire dans sa tête), se représenter, réfléchir.
On situera ensuite les illustrations dans un texte que
l’on a déjà compris, on y retrouvera des éléments,
des détails, on sera sensible aux apports propres à
l’image et on les insérera dans une représentation déjà
construite du texte. Les illustrations du cahier à leur
tour aideront à reconstituer un passage du texte, une
chronologie, une synthèse, à revenir sur des détails
organisateurs…
On peut néanmoins adopter l’ordre inverse : présenter
les illustrations avant de lire. Dans ce cas, il faut
prendre soin de conduire le travail vers l’évocation
de champs lexicaux (que voit-on sur l’image ? À quoi
cela fait-il penser ?) plutôt que vers une anticipation
de l’histoire qui s’apparente le plus souvent à une
devinette. Un texte ne se devine pas, il se lit.
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La compréhension
texte lu par le maitre
Pour les textes narratifs, le détail de la conduite des séances se trouve dans le Recueil des histoires lues par le maitre fourni
avec le guide et téléchargeable sur le site www.atiredaile-hatier.com
Pour les textes documentaires, qui figurent en totalité dans le manuel, le détail de la conduite des séances se trouve
dans le guide pédagogique.
LES TEXTES NARRATIFS
1. Lire le premier passage du texte.
Cette lecture n’excède jamais trois minutes.
– S’assurer que les élèves sont bien dans un climat d’écoute.
Au besoin, introduire ce temps par un rituel ou une formulette, comme le font les conteurs.
– Inviter les élèves à se fabriquer des images de l’histoire dans leur tête pendant qu’ils écoutent.
2. Travailler la compréhension de ce passage à l’oral, à partir des questions.
Les questions posées n’ont pas pour objectif de vérifier la compréhension, mais d’aider à mieux comprendre.
C’est dans cette perspective qu’il faut les travailler.
Ainsi, il est fréquent que les élèves aient besoin d’une relecture, parce qu’ils ne se souviennent pas bien
ou parce que leurs interprétations divergent :
– leur demander alors d’indiquer la partie de l’histoire qu’ils veulent entendre à nouveau, et les prévenir qu’ils
doivent lever la main quand ils pensent avoir suffisamment d’informations pour répondre à la question posée ;
– poser une nouvelle fois la question avant de commencer la relecture pour orienter la sélection des
informations ;
– interrompre la lecture dès que les élèves lèvent la main.
Cette pratique vise à développer le contrôle de la compréhension par le retour précis au texte.
FICHE-MÉTHODE Compréhension
3. Reformuler collectivement le passage lu.
Le travail de compréhension met successivement l’accent sur différents aspects de l’histoire.
C’est pourquoi il doit se conclure par une reformulation collective qui restitue l’unité du texte.
Dans ce temps de récapitulation, les élèves font l’expérience de ce qu’est la compréhension aboutie :
pouvoir redire le texte à sa manière, avec ses propres mots, sans le « répéter », sans tout redire ; pouvoir
produire un nouveau récit à partir du texte source.
– Soutenir cette reformulation en mettant l’accent sur l’enchainement des actions ou des évènements.
– La noter, au moins au début de l’année. Les reformulations des passages successifs pourront ainsi être
relues de façon enchainée pour récapituler l’épisode entier, pour introduire le nouvel épisode, et en fin
d’unité pour « raconter » toute l’histoire.
Les élèves y retrouveront, lecture après lecture, la trace de leur propre activité.
Le Recueil des histoires propose des exemples de reformulations obtenues en classe.
4. Procéder de même pour le passage suivant.
5. Récapituler ensuite l’épisode entier.
– En début d’année, lire l’ensemble des reformulations.
– Puis peu à peu encourager les élèves à raconter à leur manière, avec leurs mots.
6. Poursuivre le travail à partir des illustrations du manuel (ou du poster affiché).
● Faire identifier les moments de l’histoire ; justifier en associant l’analyse de l’image et le rappel du texte lu.
Si les élèves ont à nouveau besoin d’une relecture pour confirmer une idée ou une interprétation, procéder
comme plus haut.
© Hatier, Fiche photocopiable 20 11 .
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FICHE-MÉTHODE Compréhension
● Observer les illustrations dans leurs détails : lieux, personnages, actions.
– Est-ce que les élèves les avaient imaginés ainsi en écoutant ?
– Est-ce que l’on retrouve tout ce que l’on a entendu dans le texte ? Seulement une partie ?
– Est-ce que les illustrations apportent autre chose que le texte ?
● Lire les bulles associées aux illustrations.
Les textes de ces bulles sont lisibles par les élèves après le travail sur le code. Ils constituent un écrit bref
que l’on peut donner à lire à de faibles lecteurs.
● Continuer éventuellement à faire parler les personnages, soit à partir du rappel du texte, soit en suggérant
aux élèves de se mettre à leur place : monologues, dialogues ; jouer la scène…
7. Répondre aux questions posées sous les illustrations.
8. Conclure par une lecture intégrale de l’épisode.
Ce temps est important : l’épisode a été écouté et travaillé jusqu’ici par passages. Il a été reformulé dans
sa totalité ; il doit pouvoir maintenant être entendu dans sa totalité.
Ce peut être le moment d’écouter le texte enregistré. (CD audio)
9. Introduire le travail individuel sur le cahier.
LES TEXTES DOCUMENTAIRES
1. Faire observer la page. Lire le titre.
2. Faire parler les élèves sur le thème : que savent-ils déjà ?
Noter ce que disent les élèves. Faire apparaitre les connaissances ou les idées partagées par tous,
par quelques uns…
Quand on demande aux élèves de dire ce qu’ils savent sur un sujet, on a toujours tendance en classe à
éviter la répétition (« on l’a déjà dit ; tu n’as pas bien écouté… »).
Or les élèves doivent avoir conscience qu’ils ne sont pas les seuls à penser ou à savoir quelque chose. La
compréhension, c’est d’abord du sens partagé, des évocations communes à tous. C’est pourquoi il est
bon de solliciter la « répétition » : y a-t-il d’autres élèves qui ont la même idée, qui ont pensé à la même
chose… ? Combien sommes-nous à penser cela ? Etc.
3. Communiquer aux élèves la forme de l’activité de lecture.
– D’abord le maitre lit le texte, manuel ouvert. Les élèves peuvent suivre.
– Puis il pose des questions pour bien comprendre le texte.
– Une fois le code travaillé, les élèves liront eux–mêmes des parties du texte.
– Pour finir, le texte sera lu à deux voix : certaines parties par le maitre, d’autres par les élèves.
4. Lire le texte par parties, en suivant le découpage du documentaire.
5. Travailler la compréhension de chaque partie à l’oral à partir des questions
et de l’observation des illustrations.
© Hatier, Fiche photocopiable 20 11 .
6. Pour chaque partie, récapituler, discuter et conclure :
Qu’est-ce que l’on savait déjà ? Qu’est-ce qu’on pensait et qui n’était pas juste ?
Qu’est-ce qu’on a appris de nouveau ?
L’ensemble de l’activité donne aux élèves une expérience de ce que signifie « lire pour apprendre » : quand
on lit, on reconnait toujours des choses que l’on sait déjà, quelquefois on se rend compte qu’on ne savait
pas bien, et on apprend toujours quelque chose de nouveau.
7. Relire le texte entier et introduire le travail individuel sur le cahier.
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3/ Lecture et compréhension : texte lu par l’élève
Associer identification des mots et compréhension du texte FICHE-MÉTHODE p.
20
Le texte destiné à la lecture de l’élève
● Il est conçu comme le support d’une résolution de
problème articulant travail sur le code et travail sur le sens.
Il invite l’élève à recourir à toutes les procédures dont il
dispose pour identifier 1 les mots.
● Quand il est associé à l’histoire lue par le maitre, il est
composé à partir des éléments de cette histoire (reprise
des personnages et des situations). Il reprend en partie des
mots issus de cette histoire et travaillés dans l’étude du
code de la leçon.
● Quand il s’agit d’une partie de texte documentaire à lire
en lecture partagée, le maitre fait une première lecture du
texte entier et en travaille la compréhension. La partie du
texte à lire contient des mots analysés dans l’étude du code.
Au moment où il aborde sa lecture, l’élève est donc déjà
introduit à l’univers de sens du texte. Il ne rencontre pas de
nouveauté lexicale. Il peut dès lors contrôler son activité de
déchiffrage en utilisant sa compréhension de la phrase ou
du texte.
● Il introduit :
– des mots connus des élèves et mémorisés orthographiquement
– des mots entièrement déchiffrables
– des mots partiellement déchiffrables ou traitables par
analogie. Ces mots bénéficieront de la procédure d’appui
sur le contexte puis seront contrôlés
– des mots outils ou des mots nouveaux donnés par
l’enseignant.
Le maitre trouve dans le guide pédagogique l’analyse de la
lisibilité de chaque texte.
Exemple (unité 4) :
Lundi , Lola va à l’école avec son vélo.
Dans la rue des lilas, il y a des limaces.
Patatras !
Lola a sali son pull.
Elle dit : « C’est une catastrophe ! »
mot connu mot travaillé dans l’étude du code
mot entièrement déchiffrable mot outil connu
mot partiellement déchiffrable mot donné par le maitre
Le pronom elle, donné comme mot outil, fait l’objet de la leçon de
grammaire de l’unité.
Patatras a été rencontré à l’unité 2. Les deux premières syllabes sont
mémorisées orthographiquement ou traitables par analogie avec
d’autres mots rencontrés dans les unités précédentes.
Catastrophe est un mot récurrent dans l’histoire. L’appui sur le
contexte sera validé par l’enseignant.
1. Identifier un mot écrit, c’est en extraire la prononciation et la signification
qui lui correspondent. Même lorsque l’identification est automatisée, on peut
mesurer chez le lecteur la persistance de la dimension sonore, sous la forme de
micro-vibrations des cordes vocales.
Automatiser l’identification des mots est l’objectif de l’apprentissage de la
lecture au cycle 2.
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FICHE-MÉTHODE Lecture et compréhension
Lecture et compréhension
texte lu par l’élève
La lecture, quoique située sur la page de gauche du manuel, doit être abordée après l’étude du code.
Le texte à lire est écrit au tableau en script.
1. Recherche personnelle .
● Donner à chaque élève une photocopie des Outils pour la lecture dont il se servira pour découvrir le texte
en cherchant ce qu’il sait lire ou peut lire. Cette page de matériel ne comprend que des mots ou des syllabes
déjà rencontrés et pour certains mémorisés (mots de référence, mots travaillés dans l’étude du code, syllabes
mémorisées orthographiquement, mots outils connus).
● S’assurer que tous les éléments présents sur la page de matériel sont bien connus :
faire relire les syllabes, les mots, chercher des syllabes dans les mots.
● Demander aux élèves de se munir de deux crayons de couleur et :
– d’entourer d’une couleur les mots qu’ils connaissent ou qu’ils peuvent déchiffrer (mots connus, mots
entièrement déchiffrables, mots issus de l’étude du code) ;
– d’entourer d’une autre couleur les parties de mots qu’ils savent lire (mots partiellement déchiffrables).
Pendant ce travail :
– aider les élèves qui en ont besoin à organiser leur recherche et à utiliser leur matériel ;
– noter ce que font les élèves et préparer la mise en commun sur le texte du tableau.
Le travail fait par les élèves sur les feuilles d’Outils pour la lecture aide le maitre à évaluer les progrès et les
difficultés de chacun et à concevoir des activités différenciées. Conservés dans une chemise, ces travaux
successifs sont pour l’élève un témoin précieux de ses progrès en lecture.
À mesure que l’année avance, on pourra lire le texte directement au tableau. Mais on fera toujours précéder
cette lecture d’un temps d’exploration individuelle, soit sur le manuel, soit sur le texte photocopié.
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2. Travail collectif au tableau.
● Souligner d’une couleur tous les mots identifiés par les élèves.
Donner d’abord la parole aux élèves ayant su lire le moins de mots.
Toute proposition de lecture doit être justifiée : qu’est-ce qui a aidé l’élève à lire ce mot ? Est-ce un mot qu’il
connait bien ? Quelles parties du mot a-t-il reconnues ? Pourquoi pense-t-il que c’est ce mot ? Etc.
Le travail patient de justification permet à tous de prendre conscience :
– que l’apprentissage de la lecture dépend d’une activité mentale : il faut faire un travail dans sa tête pour
lire un mot qu’on ne sait pas encore lire ;
– que les mots que l’on a appris, lus et écrits souvent sont lus plus rapidement et plus sûrement.
● Guider la recherche des mots non lus. Donner les mots outils.
● Travailler ensuite phrase après phrase : lire tous les mots, dans l’ordre, plusieurs fois. Le premier travail
d’exploration du texte ne doit pas aboutir à une représentation de la lecture comme « pêche aux mots » à
partir desquels on imagine une histoire.
Travailler le sens de la phrase. Il s’agit de ne pas dissocier l’identification des mots, qui a été longue et a
demandé beaucoup d’attention, de la compréhension du texte.
Exemple : Lundi, Lola va à l’école avec son vélo.
Que savons-nous déjà ?
– quand se passe l’histoire ;
– de qui cette histoire va parler ;
– ce que fait Lola au début de l’histoire ;
– comment elle va à l’école.
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Ce travail systématique sur le sens de la phrase, puis des phrases successives, en dégageant l’implicite
quand il y en a, aide à poursuivre la découverte du texte.
Exemple : Dans la rue des lilas, il y a des limaces.
Que sait-on ?
– le nom de la rue ;
– les limaces sont dans la rue. Il faut comprendre : elles sont sur la chaussée, pas sur les
murs, ni sur les trottoirs de cette rue ; elles sont au milieu de la rue.
Pourquoi nous parle-t-on de cette rue ?
– C’est peut-être une rue entre la maison de Lola et l’école.
– C’est peut-être une rue où Lola va passer en vélo.
Pourquoi nous parle-t-on des limaces ?
– Parce que les limaces peuvent gêner Lola si elle roule à vélo. Elle peut glisser sur les
limaces, elle peut tomber, ça peut être dangereux…
● Faire relire le texte à haute voix.
3. Travail collectif sur le manuel.
● Relire le texte plusieurs fois. Répondre aux questions posées.
● Lire les mots outils. Les épeler, les écrire sur l’ardoise.
● Rechercher dans le texte des phrases ou parties de phrase qui répondent à des questions que le maitre pose.
● Reconstituer des phrases avec des étiquettes (phrases du texte et autres combinaisons).
FICHE-MÉTHODE Lecture et compréhension
Les autres rubriques – grammaire, vocabulaire, production d’écrit – qui ne peuvent pas faire l’objet d’une fiche type pour conduire
l’activité, sont développées dans chaque unité du guide.
Hatier, Fiche photocopiable 20 11 .
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LUNDI MARDI JEUDI VENDREDI
COMPRÉHENSION :
TEXTE LU PAR LE MA I TRE
COMPRÉHENSION :
TEXTE LU PAR LE MAITRE
1 Travail oral à partir de la lecture
du maitre J’écoute l’histoire.
Épisode 1, questions et reformulations
30 min. Recueil des histoires
2 Travail oral à partir des illustrations
Je la raconte avec les images.
10 min. Manuel
3 Travail écrit
Je comprends l’histoire lue.
20 min. Cahier
ÉTUDE DU CODE
1 Travail oral J’étudie un nouveau son.
25 min. Manuel
2 Travail écrit J’étudie un son.
20 à 25 min. Cahier
LECTURE ET COMPRÉHENSION :
TEXTE LU PAR L’ÉLÈVE
*
Découverte du texte et questions
Je lis.
25 min. Manuel
VOCABULAIRE ET ORTHOGRAPHE
5 min. Fiche de vocabulaire
sur le site www. atiredaile-hatier.com
COMPRÉHENSION :
TEXTE LU PAR LE MAITRE
1 Travail oral à partir de la lecture
du maitre J’écoute l’histoire.
Épisode 2, questions et reformulations
30 min. Recueil des histoires
2 Travail oral à partir des illustrations
Je la raconte avec les images.
10 min. Manuel
3 Travail écrit
Je comprends l’histoire lue.
20 min. Cahier
ÉTUDE DU CODE
1 Travail oral J’étudie un nouveau son.
25 min. Manuel
2 Travail écrit J’étudie un son.
20 à 25 min. Cahier
LECTURE ET COMPRÉHENSION :
TEXTE LU PAR L’ÉLÈVE
*
Découverte du texte et questions
Je lis.
25 min. Manuel
VOCABULAIRE ET ORTHOGRAPHE
5 min. Fiche de vocabulaire
Une semaine de travail avec À TIRE-D’AILE
COMPRÉHENSION :
TEXTE LU PAR LE MAITRE
1 Travail oral à partir de la lecture
du maitre J’écoute l’histoire.
Épisode 3, questions et reformulations
15 min. Recueil des histoires
2 Travail écrit
Je comprends l’histoire lue.
5 min. Cahier
3 Relecture du texte entier
10 min.
ÉTUDE DU CODE, VOCABULAIRE,
ORTHOGRAPHE
20 min. – Mémo des sons
– Mon carnet de mots
sur le site www. atiredaile-hatier.com
LECTURE ET COMPRÉHENSION :
TEXTES LUS PAR L’ÉLÈVE
*
Reprise des lectures des jours 1 et 2
Je lis.
20 min. Manuel
GRAMMAIRE
1 Leçon orale
30 min. Manuel
2 Travail écrit
20 min. Cahier
STRUCTURATION DE LA LANGUE
* J’apprends à connaitre la langue
écrite.
15 min. Cahier
Relecture des épisodes 1 à 3
et mini défi lecture
35 min. Recueil des histoires
ÉTUDE DU CODE, VOCABULAIRE,
ORTHOGRAPHE
10 min.
– Mémo des sons
– Mon carnet de mots
LECTURE ET COMPRÉHENSION
Lecture de syllabes, mots outils,
*
mots nouveaux
Je m’entra ne pour mieux lire.
35 à 40 min. Manuel
PRODUCTION D’ÉCRIT
1 Préparation collective
15 min. Cahier
2 Écriture individuelle
20 min. Cahier
ÉVALUATION
* Où en suis-je ?
10 min. Cahier
i
VOCABULAIRE ET ORTHOGRAPHE
5 min. Fiche de vocabulaire
Français : 135 min. en moyenne par jour pour les activités proposées dans la méthode À tire-d’aile + 10 à 15 min. quotidiennes d’apprentissage de l’écriture
22
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