Présentation de la méthode - à tire d'aile
Présentation de la méthode - à tire d'aile
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T A B L E D E S C O N T E N U S<br />
Lecture et Compréhension*<br />
Étu<strong>de</strong><br />
du co<strong>de</strong><br />
Grammaire<br />
Vocabu<strong>la</strong>ire<br />
L’école<br />
Pakita, auteure <strong>de</strong> <strong>la</strong> série L’école d’Agathe, Rageot Éditeur<br />
Entraînement à <strong>la</strong> lecture<br />
Poésies<br />
1<br />
Agathe rentre <strong>de</strong> vacances. LIAISON GS-CP<br />
Production<br />
d’écrit (cahier)<br />
2 • C’est <strong>la</strong> rentrée : Agathe se prépare.<br />
• Agathe va à l’école.<br />
3 • En c<strong>la</strong>sse, Agathe raconte un<br />
souvenir <strong>de</strong> vacances.<br />
• En c<strong>la</strong>sse, on cherche <strong>de</strong>s rimes.<br />
4 • Lundi : Agathe retrouve Lo<strong>la</strong><br />
Catastrophe.<br />
• Mardi : encore <strong>de</strong>s catastrophes.<br />
5 • Mercredi : Agathe va au centre <strong>de</strong><br />
loisirs.<br />
• Jeudi : que se passe-t-il à <strong>la</strong> cantine ?<br />
6 • Vendredi : on chante à <strong>la</strong> chorale.<br />
• Samedi : c’est l’anniversaire <strong>de</strong><br />
Marine.<br />
7 • En c<strong>la</strong>sse, on parle <strong>de</strong> l’amitié.<br />
• Agathe fait son autoportrait.<br />
8 Le vieil homme <strong>de</strong> <strong>la</strong> forêt (1 et 2)<br />
d’après Cl. Clément, in Mille ans <strong>de</strong><br />
contes, Éd. Mi<strong>la</strong>n<br />
9 Les animaux <strong>de</strong> <strong>la</strong> forêt (1 et 2)<br />
La forêt à petits pas, G. Feterman<br />
et J. B. Durand, Éd. Actes Sud<br />
(documentaire)<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
R<br />
<br />
<br />
Syl<strong>la</strong>bes<br />
orales et<br />
écrites<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Je découvre <strong>de</strong>s<br />
mots outils :<br />
un, une, <strong>de</strong>s,<br />
le, <strong>la</strong>, les (cahier)<br />
Je découvre <strong>de</strong>s<br />
mots outils :<br />
dans, sur, sous,<br />
avec.<br />
Je sais parler sans<br />
me répéter :<br />
il, elle.<br />
Je découvre<br />
<strong>la</strong> phrase.<br />
Je fais <strong>de</strong>s phrases<br />
longues.<br />
Je raconte<br />
une histoire.<br />
La forêt<br />
Je découvre<br />
le singulier et<br />
le pluriel<br />
<strong>de</strong>s noms.<br />
J’écris sans me<br />
répéter :<br />
il, elle, ils, elles.<br />
- Des syl<strong>la</strong>bes<br />
- Des mots inventés<br />
- Des mots nouveaux<br />
Comptine<br />
- Des syl<strong>la</strong>bes<br />
- Des mots inventés<br />
- Des mots nouveaux<br />
Comptine<br />
- Des syl<strong>la</strong>bes<br />
- Des mots inventés<br />
Des menus<br />
La semaine d’Agathe<br />
- Des syl<strong>la</strong>bes<br />
- Des mots inventés<br />
- Des noms <strong>de</strong> villes<br />
Comptine<br />
- Des syl<strong>la</strong>bes<br />
- Des verbes à faire <strong>de</strong>viner<br />
- Des noms <strong>de</strong> jeux<br />
Hérisson tout hérissé<br />
- Des syl<strong>la</strong>bes<br />
- Des mots outils<br />
Le faon<br />
Je me<br />
présente.<br />
J’écris<br />
<strong>la</strong> comptine<br />
<strong>de</strong>s prénoms.<br />
J’écris une<br />
comptine :<br />
Drôles <strong>de</strong><br />
bobos.<br />
J’écris une<br />
phrase pour<br />
chaque <strong>de</strong>ssin.<br />
Je raconte<br />
<strong>la</strong> semaine<br />
d’Agathe.<br />
Je raconte<br />
une histoire<br />
en images.<br />
J’écris<br />
<strong>la</strong> liste <strong>de</strong><br />
mes secrets.<br />
Je présente<br />
un animal<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> forêt.<br />
10<br />
11<br />
Quand je serai grand,<br />
je serai... pompier (1 et 2)<br />
d’après V. Villeminot, Éd. Fleurus<br />
• Le bou<strong>la</strong>nger<br />
• D’autres métiers<br />
(documentaire)<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Les métiers<br />
Je découvre<br />
le verbe.<br />
J’écris les verbes<br />
au singulier<br />
et au pluriel.<br />
- Des syl<strong>la</strong>bes<br />
- Des mots outils<br />
- Des verbes à faire <strong>de</strong>viner<br />
C’est <strong>la</strong> vérité<br />
- Des syl<strong>la</strong>bes<br />
- Des mots outils<br />
- Des noms à faire <strong>de</strong>viner<br />
Une souris b<strong>la</strong>nche<br />
Je résume<br />
l’histoire.<br />
Je présente<br />
un métier.<br />
12<br />
13<br />
14<br />
Noël en Europe (1 et 2)<br />
(documentaire)<br />
Le plus beau <strong>de</strong>s trésors (1 et 2)<br />
d’après R. Giraud et A. Ivanovitch-Lair,<br />
Éd. F<strong>la</strong>mmarion<br />
• Putilik, enfant inuit<br />
• Yoko, enfant du Japon<br />
E. Beaumont, M. R. Guilloret,<br />
L’imagerie <strong>de</strong>s enfants du mon<strong>de</strong>,<br />
Éd. Fleurus (documentaire)<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Vivre ailleurs<br />
Je c<strong>la</strong>sse<br />
les noms.<br />
Je précise<br />
les noms avec<br />
<strong>de</strong>s adjectifs.<br />
Je découvre<br />
l’accord<br />
<strong>de</strong> l’adjectif. (1)<br />
- Des syl<strong>la</strong>bes<br />
- Des mots outils<br />
- Des noms <strong>de</strong> sports<br />
La neige tombe<br />
- Des syl<strong>la</strong>bes<br />
- Des mots outils<br />
- Des verbes à faire <strong>de</strong>viner<br />
- Des noms <strong>de</strong> jeux<br />
D<br />
- Des syl<strong>la</strong>bes<br />
- Des mots outils<br />
- Des noms à faire <strong>de</strong>viner<br />
- Des noms <strong>de</strong> vêtements<br />
Où ?<br />
J’écris un jeu<br />
<strong>de</strong> mots.<br />
J’écris<br />
le chemin<br />
pour sortir<br />
du <strong>la</strong>byrinthe.<br />
Je lis une<br />
histoire, je <strong>la</strong><br />
transforme<br />
en ban<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>ssinée.<br />
II<br />
© HATIER, Paris 2009 - ISBN : 978-2-218-92648-8<br />
Toute représentation, traduction, adaptation ou reproduction, même partielle, par tous procédés, en tous pays, faite sans autorisation préa<strong>la</strong>ble est illicite et exposerait le<br />
contrevenant à <strong>de</strong>s poursuites judiciaires. Réf : loi du 11 mars 1957, alinéas 2 et 3 <strong>de</strong> l’article 41. Une représentation ou reproduction sans autorisation <strong>de</strong> l’éditeur ou du Centre<br />
français d’exploitation du droit <strong>de</strong> Copie (20, rue <strong>de</strong>s Grands-Augustins, 75006 PARIS) constituerait une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Co<strong>de</strong> pénal.
15<br />
16<br />
Lecture et Compréhension*<br />
• Les bords <strong>de</strong> mer<br />
• Au port<br />
L. Bessol, C. Lesage, Au bord <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
mer, Carnets d’éveil, Éd. F<strong>la</strong>mmarion<br />
(documentaire)<br />
Le petit capuchon rouge (1 et 2)<br />
J. Dubé, Copibec<br />
Étu<strong>de</strong><br />
du co<strong>de</strong><br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Grammaire<br />
Vocabu<strong>la</strong>ire<br />
La mer<br />
Je découvre<br />
<strong>de</strong>s adjectifs<br />
<strong>de</strong> sens contraire.<br />
Je découvre<br />
l’accord<br />
<strong>de</strong> l’adjectif. (2)<br />
Entraînement à <strong>la</strong> lecture<br />
Poésies<br />
- Des syl<strong>la</strong>bes<br />
- Des mots d’une syl<strong>la</strong>be<br />
- Des verbes à faire <strong>de</strong>viner<br />
L’oiseau du Colorado<br />
- Des noms d’une syl<strong>la</strong>be,<br />
<strong>de</strong>s verbes, <strong>de</strong>s mots outils<br />
- Des noms à faire <strong>de</strong>viner<br />
Le tamanoir<br />
Production<br />
d’écrit (cahier)<br />
J’écris <strong>de</strong>s<br />
mots croisés.<br />
J’écris<br />
une lettre.<br />
17<br />
• La photo du facteur (1 à 3)<br />
A. Rocard (saynète)<br />
<br />
<br />
Je découvre<br />
<strong>la</strong> liaison entre<br />
<strong>de</strong>ux mots.<br />
- Des syl<strong>la</strong>bes<br />
- Des mots en colonne<br />
Sur le dos <strong>de</strong> ma chaise grise<br />
J’invente <strong>la</strong> fi n<br />
d’une saynète.<br />
18<br />
19<br />
20<br />
Le malin petit tailleur (1 à 4)<br />
d’après les frères Grimm,<br />
Éd. Hatier<br />
Le malin petit tailleur (5 à 7) <br />
Le robot <strong>de</strong> <strong>la</strong> sorcière (1 à 4)<br />
A. Rocard<br />
(saynète)<br />
La ruse : conte du patrimoine<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Je découvre<br />
le verbe être.<br />
Je découvre l’ordre<br />
alphabétique (1)<br />
(cahier)<br />
Je découvre<br />
<strong>de</strong>s verbes <strong>de</strong> sens<br />
contraire.<br />
- Des onomatopées<br />
- Des mots en colonne<br />
La reine <strong>de</strong> Cœur<br />
- Des onomatopées<br />
- Des mots outils<br />
- Des mots en colonne<br />
Sur le fi guier<br />
- Des syl<strong>la</strong>bes<br />
- Des mots outils<br />
- Des mots en colonne<br />
L’hippopotame<br />
J’écris <strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong>vinettes.<br />
J’écris une<br />
invitation.<br />
J’écris<br />
une ban<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>ssinée.<br />
21<br />
22<br />
23<br />
24<br />
• Sora (1 à 3)<br />
C. Geiger, 3 légen<strong>de</strong>s d’aujourd’hui<br />
pour sauver <strong>la</strong> Terre, Éd. Hatier<br />
• À <strong>la</strong> maison, je ne gaspille pas le<br />
papier. Dehors, je respecte <strong>la</strong> forêt.<br />
• Bia (1 à 3)<br />
• À <strong>la</strong> maison, je ne gaspille pas l’eau.<br />
Dehors, je respecte l’eau.<br />
• Radjiv (1 à 3)<br />
• À <strong>la</strong> maison, je trie. Dehors,<br />
je respecte <strong>la</strong> nature et les autres.<br />
Drôle <strong>de</strong> canard (1 à 4)<br />
A. Rocard (saynète)<br />
L’environnement : légen<strong>de</strong>s et documentaires<br />
<br />
Je découvre le<br />
passé, le présent,<br />
le futur.<br />
<br />
<br />
<br />
<strong>la</strong> lettre x<br />
- <strong>la</strong> lettre h<br />
- <strong>la</strong> lettre a<br />
Je découvre l’ordre<br />
alphabétique (2)<br />
(cahier)<br />
Je découvre le<br />
verbe avoir.<br />
- Des mots outils<br />
- Des verbes à faire <strong>de</strong>viner<br />
- Des noms <strong>de</strong> métiers<br />
- Des noms d’arbres<br />
La vie est belle<br />
Lecture feuilleton<br />
Félix, le génie <strong>de</strong>s cabanes (1),<br />
Pakita, L’école d’Agathe,<br />
Rageot Éditeur<br />
J’écris l’histoire<br />
<strong>de</strong> ma vie.<br />
J’explique.<br />
J’écris ce que<br />
je ressens.<br />
Je c<strong>la</strong>sse les noms. Félix, le génie <strong>de</strong>s cabanes (2) Je joue avec<br />
les mots.<br />
25<br />
Jo Junior (1 à 3)<br />
P. Gay-Para, R. Sail<strong>la</strong>rd,<br />
Ed. Didier Jeunesse<br />
Le fantastique : conte contemporain<br />
- <strong>la</strong> lettre t<br />
- <strong>la</strong> lettre o<br />
26 Jo Junior (4 à 6) - <strong>la</strong> lettre s<br />
- <strong>la</strong> lettre i<br />
27 Jo Junior (7 à 9) - <strong>la</strong> lettre e<br />
- <strong>la</strong> lettre e<br />
Je découvre l’ordre<br />
alphabétique (3)<br />
(cahier)<br />
Je reconnais les<br />
articles, les noms,<br />
les verbes.<br />
Je découvre l’ordre<br />
alphabétique (4)<br />
(cahier)<br />
Félix, le génie <strong>de</strong>s cabanes (3)<br />
Félix, le génie <strong>de</strong>s cabanes<br />
(4 et 5)<br />
J’écris une<br />
histoire. (1)<br />
J’écris une<br />
histoire. (2)<br />
*De l’unité 1 à l’unité 16, les textes <strong>de</strong> lecture originaux, <strong>de</strong>stinés au travail <strong>de</strong> compréhension et <strong>de</strong> <strong>la</strong>ngue orale,<br />
sont rassemblés dans le Recueil <strong>de</strong>s histoires à lire par l’enseignant.<br />
L’évaluation initiale (unité 1) est disponible en fin <strong>de</strong> gui<strong>de</strong>.<br />
Les évaluations trimestrielles sont téléchargeables sur le site www.a<strong>tire</strong>daile-hatier.com<br />
III
B.O. n° 3 du 19 juin 2008<br />
PROGRAMMES<br />
Au cours préparatoire, l’apprentissage <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture passe par le décodage et l’i<strong>de</strong>ntification <strong>de</strong>s mots et par<br />
l’acquisition l’objet d’un travail systématique dès le début <strong>de</strong> l’année. Les apprentissages <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>de</strong> l’écriture,<br />
qu’il s’agisse <strong>de</strong>s mots, <strong>de</strong>s phrases, <strong>de</strong>s textes, menés <strong>de</strong> pair, se renforcent mutuellement tout au long du cycle. Ces<br />
apprentissages s’appuient sur <strong>la</strong> pratique orale du <strong>la</strong>ngage et sur l’acquisition du vocabu<strong>la</strong>ire ; ils s’accompagnent<br />
d’une première initiation à <strong>la</strong> grammaire et à l’orthographe.<br />
Les élèves apprennent progressivement à maîtriser les gestes <strong>de</strong> l’écriture cursive : écrire en respectant les graphies,<br />
les liaisons entre les lettres, les accents, les espaces entre les mots, les signes <strong>de</strong> ponctuation, les majuscules. […]<br />
Les élèves s’entraînent à écouter et comprendre les textes que lit le maître, à en restituer l’essentiel et à poser <strong>de</strong>s<br />
questions. […]<br />
Ils s’entraînent à déchiffrer et à écrire seuls <strong>de</strong>s mots déjà connus. L’articu<strong>la</strong>tion entre lecture et écriture est<br />
indispensable à cet apprentissage. Cet entraînement conduit progressivement l’élève à lire d’une manière plus aisée<br />
et plus rapi<strong>de</strong> (déchiffrage, i<strong>de</strong>ntification <strong>de</strong> <strong>la</strong> signification).<br />
Toutes les compétences figurant au B.O.<br />
sont travaillées dans À <strong>tire</strong>-d’aile<br />
IV<br />
PROGRESSIONS POUR LE COURS PRÉPARATOIRE<br />
Langage oral<br />
– S’exprimer <strong>de</strong> façon correcte : prononcer les sons et les mots avec exactitu<strong>de</strong>, respecter l’organisation<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> phrase, formuler correctement <strong>de</strong>s questions.<br />
– Rapporter c<strong>la</strong>irement un événement ou une information très simple : exprimer les re<strong>la</strong>tions <strong>de</strong><br />
causalité, les circonstances temporelles et spatiales, utiliser <strong>de</strong> manière adéquate les temps verbaux<br />
(présent, futur, imparfait, passé composé).<br />
– Manifester sa compréhension d’un récit ou d’un texte documentaire lu par un tiers en répondant<br />
à <strong>de</strong>s questions le concernant : reformuler le contenu d’un paragraphe ou d’un texte, i<strong>de</strong>ntifier<br />
les personnages principaux d’un récit.<br />
À TIRE-D’AILE<br />
– Raconter une histoire déjà entendue en s’appuyant sur <strong>de</strong>s illustrations. x<br />
– Décrire <strong>de</strong>s images (illustrations, photographies...). x<br />
– Reformuler une consigne. x<br />
– Prendre part à <strong>de</strong>s échanges verbaux tout en sachant écouter les autres ; poser <strong>de</strong>s questions. x<br />
x<br />
– Réciter <strong>de</strong>s comptines ou <strong>de</strong> courts poèmes (une dizaine) en ménageant <strong>de</strong>s respirations<br />
et sans commettre d’erreur (sans oubli ou substitution).<br />
Lecture<br />
– Connaître le nom <strong>de</strong>s lettres et l’ordre alphabétique. x<br />
– Distinguer entre <strong>la</strong> lettre et le son qu’elle transcrit ; connaître les correspondances entre les lettres<br />
et les sons dans les graphies simples (ex. f ; o) et complexes (ex. ph ; au, eau).<br />
– Savoir qu’une syl<strong>la</strong>be est composée d’une ou plusieurs graphies, qu’un mot est composé d’une<br />
ou plusieurs syl<strong>la</strong>bes ; être capable <strong>de</strong> repérer ces éléments (graphies, syl<strong>la</strong>bes) dans un mot.<br />
– Connaître les correspondances entre minuscules et majuscules d’imprimerie, minuscules<br />
et majuscules cursives.<br />
x<br />
– Lire aisément les mots étudiés. x<br />
– Déchiffrer <strong>de</strong>s mots réguliers inconnus. x<br />
– Lire aisément les mots les plus fréquemment rencontrés (dits mots-outils). x<br />
x<br />
x<br />
x<br />
x<br />
x
– Lire à haute voix un texte court dont les mots ont été étudiés, en articu<strong>la</strong>nt correctement<br />
et en respectant <strong>la</strong> ponctuation.<br />
– Connaître et utiliser le vocabu<strong>la</strong>ire spécifique <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture d’un texte : le livre, <strong>la</strong> couverture, <strong>la</strong><br />
page, <strong>la</strong> ligne ; l’auteur, le titre ; le texte, <strong>la</strong> phrase, le mot ; le début, <strong>la</strong> fin, le personnage, l’histoire.<br />
x<br />
– Dire <strong>de</strong> qui ou <strong>de</strong> quoi parle le texte lu ; trouver dans le texte ou son illustration <strong>la</strong> réponse<br />
à <strong>de</strong>s questions concernant le texte lu ; reformuler son sens.<br />
x<br />
– Écouter lire <strong>de</strong>s œuvres intégrales, notamment <strong>de</strong> littérature <strong>de</strong> jeunesse. x<br />
Écriture<br />
– Copier un texte très court dans une écriture cursive lisible, sur <strong>de</strong>s lignes, non lettre à lettre mais<br />
mot par mot (en prenant appui sur les syl<strong>la</strong>bes qui le composent), en respectant les liaisons entre<br />
les lettres, les accents, les espaces entre les mots, les signes <strong>de</strong> ponctuation, les majuscules.<br />
x<br />
– Écrire sans erreur, sous <strong>la</strong> dictée, <strong>de</strong>s syl<strong>la</strong>bes, <strong>de</strong>s mots et <strong>de</strong> courtes phrases dont les graphies<br />
ont été étudiées.<br />
x<br />
– Choisir et écrire <strong>de</strong> manière autonome <strong>de</strong>s mots simples en respectant les correspondances<br />
entre lettres et sons.<br />
x<br />
– Concevoir et écrire collectivement avec l’ai<strong>de</strong> du maître une phrase simple cohérente,<br />
puis plusieurs.<br />
x<br />
– Comparer sa production écrite à un modèle et rectifier ses erreurs. x<br />
– Produire un travail écrit soigné ; maîtriser son attitu<strong>de</strong> et son geste pour écrire avec aisance ;<br />
prendre soin <strong>de</strong>s outils du travail sco<strong>la</strong>ire.<br />
Vocabu<strong>la</strong>ire<br />
– Utiliser <strong>de</strong>s mots précis pour s’exprimer. x<br />
– Commencer à c<strong>la</strong>sser les noms par catégories sémantiques <strong>la</strong>rges (noms <strong>de</strong> personnes, noms<br />
d’animaux, noms <strong>de</strong> choses) ou plus étroites et se référant au mon<strong>de</strong> concret (ex. : noms <strong>de</strong> fruits).<br />
– Trouver un ou <strong>de</strong>s noms appartenant à une catégorie donnée (ex. un nom d’arbre, un nom<br />
<strong>de</strong> commerçant).<br />
x<br />
– Trouver un mot <strong>de</strong> sens opposé pour un adjectif qualificatif ou un verbe d’action. x<br />
– Ranger <strong>de</strong>s mots par ordre alphabétique. x<br />
Grammaire<br />
La phrase :<br />
– i<strong>de</strong>ntifier les phrases d’un texte en s’appuyant sur <strong>la</strong> ponctuation (point et majuscule).<br />
x<br />
Les c<strong>la</strong>sses <strong>de</strong> mots :<br />
– reconnaître les noms et les verbes et les distinguer <strong>de</strong>s autres mots ;<br />
– distinguer le nom et l’article qui le précè<strong>de</strong> ; i<strong>de</strong>ntifier l’article ;<br />
x<br />
– approche du pronom : savoir utiliser oralement les pronoms personnels sujets.<br />
Les genres et nombres :<br />
– repérer et justifier <strong>de</strong>s marques du genre et du nombre : le s du pluriel <strong>de</strong>s noms, le e du féminin x<br />
<strong>de</strong> l’adjectif, les terminaisons -nt <strong>de</strong>s verbes du 1 er groupe au présent <strong>de</strong> l’indicatif.<br />
Le verbe :<br />
– utiliser à l’oral, le présent, le futur et le passé composé.<br />
x<br />
Orthographe<br />
– Écrire sans erreur <strong>de</strong>s mots appris. x<br />
– Écrire sans erreur <strong>de</strong> manière autonome <strong>de</strong>s mots simples en respectant les correspondances<br />
entre lettres et sons.<br />
x<br />
– Recopier sans erreur un texte court (2 à 5 lignes). x<br />
– Commencer à utiliser <strong>de</strong> manière autonome les marques du genre et du nombre (pluriel du nom,<br />
féminin <strong>de</strong> l’adjectif, terminaison -nt <strong>de</strong>s verbes du 1 er groupe).<br />
x<br />
– Commencer à utiliser correctement <strong>la</strong> majuscule (débuts <strong>de</strong> phrase, noms propres <strong>de</strong> personne). x<br />
x<br />
x<br />
x<br />
V
Principes généraux<br />
– l’apprentissage du co<strong>de</strong> en appui sur le développement <strong>de</strong> <strong>la</strong> conscience phonologique<br />
– l’entraînement systématique à <strong>la</strong> combinatoire (lecture <strong>de</strong> syl<strong>la</strong>bes, lecture <strong>de</strong> mots)<br />
– <strong>la</strong> résolution <strong>de</strong> problèmes <strong>de</strong> lecture<br />
– l’écriture et <strong>la</strong> production d’écrit<br />
– le développement <strong>de</strong> <strong>la</strong> compréhension<br />
– l’introduction à <strong>la</strong> culture écrite<br />
– une <strong>la</strong>rge part donnée à <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue orale<br />
– l’initiation aux premières notions <strong>de</strong> grammaire et <strong>de</strong> vocabu<strong>la</strong>ire<br />
1/ Le travail du co<strong>de</strong><br />
VI<br />
L’apprentissage du co<strong>de</strong> en appui sur<br />
le développement <strong>de</strong> <strong>la</strong> conscience<br />
phonologique<br />
Dès <strong>la</strong> Moyenne Section <strong>de</strong> l’école maternelle, l’élève a<br />
rencontré régulièrement <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong>stinées à travailler<br />
<strong>la</strong> conscience phonologique à travers <strong>de</strong>s manipu<strong>la</strong>tions<br />
qui mettent en jeu les rimes, le frappé <strong>de</strong>s syl<strong>la</strong>bes, leur<br />
dénombrement, le repérage <strong>de</strong> syl<strong>la</strong>bes communes à <strong>de</strong>s<br />
mots, leur position dans le mot…<br />
Lorsqu’il arrive au CP, l’élève qui a fait une sco<strong>la</strong>rité ordinaire<br />
en maternelle est prêt à analyser <strong>la</strong> syl<strong>la</strong>be en éléments plus<br />
petits, les phonèmes. Il a commencé à distinguer les sons<br />
constitutifs du <strong>la</strong>ngage, en particulier les voyelles (a, e, i, o, u, é)<br />
et quelques consonnes en position initiale (attaque) ou terminale<br />
(rime) dans les mots ( f, s, ch, v, z, j). La connaissance du nom<br />
<strong>de</strong>s lettres, sans constituer elle-même une connaissance<br />
phonologique, a aidé à cette analyse.<br />
Rappelons que <strong>la</strong> syl<strong>la</strong>be est <strong>la</strong> plus petite unité<br />
d’articu<strong>la</strong>tion.<br />
Les phonèmes sont <strong>de</strong>s unités sonores abstraites<br />
prononçables seulement à l’intérieur <strong>de</strong> <strong>la</strong> syl<strong>la</strong>be.<br />
Si les phonèmes vocaliques peuvent constituer à eux<br />
seuls une syl<strong>la</strong>be (/i/ dans /iRis/, il n’en va pas <strong>de</strong> même<br />
<strong>de</strong>s phonèmes consonantiques qui ne peuvent être<br />
prononcés qu’associés à un phonème vocalique au sein<br />
d’une syl<strong>la</strong>be.<br />
Les seules exceptions se résument à quelques<br />
onomatopées (grrr).<br />
Dans À <strong>tire</strong>-d’aile <strong>la</strong> syl<strong>la</strong>be est le pivot <strong>de</strong> l’apprentissage<br />
du co<strong>de</strong> :<br />
– elle est extraite <strong>de</strong> mots connus <strong>de</strong>s élèves ;<br />
– elle est analysée en phonèmes auxquels sont associés<br />
d’emblée tous les graphèmes qui les co<strong>de</strong>nt ;<br />
– puis elle est reconstituée à partir <strong>de</strong>s graphèmes.<br />
On appelle graphème <strong>la</strong> lettre ou les lettres, le groupe <strong>de</strong><br />
lettres ou les groupes <strong>de</strong> lettres qui co<strong>de</strong>nt un phonème.<br />
Le phonème /s/ est codé par les lettres s, c, ç, t, x et par<br />
les groupes <strong>de</strong> lettres ss, sc.<br />
Le phonème /o/ est codé par <strong>la</strong> lettre o et par les groupes<br />
<strong>de</strong> lettres au, eau 1 .<br />
L’entraînement systématique à <strong>la</strong><br />
combinatoire (lecture <strong>de</strong> syl<strong>la</strong>bes,<br />
lecture <strong>de</strong> mots)<br />
Le déchiffrage (i<strong>de</strong>ntification <strong>de</strong>s mots par <strong>la</strong> voie indirecte)<br />
suppose un enseignement explicite et systématique <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
combinatoire :<br />
– traitement <strong>de</strong>s lettres en tant que graphèmes (<strong>la</strong> lettre t<br />
fait le son /t/, les lettres eau font le son /o/) ;<br />
– fusion <strong>de</strong>s phonèmes à partir <strong>de</strong>s graphèmes pour<br />
constituer <strong>de</strong>s syl<strong>la</strong>bes prononçables<br />
(t – eau /t/ – /o//to/) ;<br />
– mémorisation <strong>de</strong> syl<strong>la</strong>bes (<strong>de</strong>s re<strong>la</strong>tions entre graphèmes<br />
et phonèmes) par épel<strong>la</strong>tion alphabétique, épel<strong>la</strong>tion<br />
phonologique et écriture ;<br />
– fusion <strong>de</strong>s syl<strong>la</strong>bes prononcées pour lire <strong>de</strong>s mots<br />
entièrement déchiffrables ;<br />
– mémorisation <strong>de</strong> ces mots par <strong>la</strong> répétition du déchiffrage<br />
et par l’écriture.<br />
À <strong>tire</strong>-d’aile associe<br />
● l’analyse :<br />
– décomposition du mot en syl<strong>la</strong>bes et <strong>de</strong> <strong>la</strong> syl<strong>la</strong>be en<br />
phonèmes ( dans /ta/, /ty/, /ti/, j’entends /t/) ;<br />
– association du phonème à son (ses) graphème(s)<br />
(/t/ s’écrit avec <strong>la</strong> lettre t, quelquefois avec tt ) ;<br />
● et <strong>la</strong> synthèse :<br />
– constitution <strong>de</strong>s assemb<strong>la</strong>ges syl<strong>la</strong>biques à partir <strong>de</strong>s<br />
lettres considérées en tant que graphèmes :<br />
je vois t–i c’est /t/– /i/, c’est /ti/.<br />
Dans le manuel c’est <strong>la</strong> rubrique Je combine les sons : t–iti.<br />
– exploration systématique <strong>de</strong>s différentes combinaisons<br />
possibles : C+V (/<strong>la</strong>/), V+C (/al/), C+V+C (/<strong>la</strong>R/), C+C+V<br />
(/p<strong>la</strong>/), etc.<br />
– lecture <strong>de</strong> mots entièrement déchiffrables, y compris <strong>de</strong>s<br />
pseudo-mots.<br />
1. On ne s’intéresse pas ici aux graphèmes incluant <strong>de</strong>s lettres muettes – ho, aut,<br />
aux, ot, etc.– qui relèvent d’une notation orthographique et sont étudiés au CE1.
2/ La résolution <strong>de</strong> problèmes<br />
<strong>de</strong> lecture<br />
Qu’est-ce qu’un texte « lisible » en situation d’apprentissage<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture ?<br />
À cette question, on peut apporter <strong>de</strong>ux réponses :<br />
– c’est un texte entièrement déchiffrable ;<br />
– c’est un texte que l’élève ne peut traiter entièrement ni<br />
par <strong>la</strong> voie indirecte (le déchiffrage) ni par <strong>la</strong> voie directe<br />
(<strong>la</strong> lecture courante, fondée sur l’automatisation <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
reconnaissance orthographique <strong>de</strong>s mots), mais auquel il<br />
peut avoir entièrement accès en mettant en œuvre, à travers<br />
différentes procédures, ses connaissances et ses capacités<br />
<strong>de</strong> réflexion. Devant un texte <strong>de</strong> cette nature, l’élève se<br />
trouve en situation <strong>de</strong> résolution <strong>de</strong> problème.<br />
À <strong>tire</strong>-d’aile traite <strong>la</strong> lecture <strong>de</strong> textes en situation<br />
d’apprentissage comme une activité <strong>de</strong> résolution <strong>de</strong><br />
problème.<br />
● Les textes qui doivent être lus par les élèves sont choisis<br />
ou conçus pour leur permettre <strong>de</strong> mobiliser leurs différents<br />
savoir-faire sur <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue orale et écrite :<br />
– i<strong>de</strong>ntifier les mots directement (mots outils et autres<br />
mots mémorisés),<br />
– déchiffrer entièrement ou partiellement,<br />
– s’appuyer sur le contexte en se <strong>de</strong>mandant, à partir <strong>de</strong><br />
fragments <strong>de</strong> mots, ce qui aurait du sens, puis vérifier ou<br />
faire confirmer.<br />
● Le maître incite donc ses élèves à rechercher les mots<br />
connus (mémorisés orthographiquement), les parties<br />
<strong>de</strong> mots connues, à procé<strong>de</strong>r par analogie (à <strong>la</strong> fin <strong>de</strong><br />
melon, c’est comme à <strong>la</strong> fin <strong>de</strong> pantalon), à s’appuyer sur<br />
le contexte <strong>de</strong> <strong>la</strong> phrase pour vérifier que le mot proposé<br />
est p<strong>la</strong>usible. Il apporte les mots que les élèves ne peuvent<br />
pas encore traiter, en particulier les mots outils dont <strong>la</strong><br />
plupart, fortement irréguliers, ne sont pas déchiffrables en<br />
début d’apprentissage. Dans les unités 2 à 10, ce travail est<br />
soutenu par <strong>de</strong>s Outils pour <strong>la</strong> lecture photocopiables.<br />
● Comme dans toutes les activités <strong>de</strong> résolution <strong>de</strong><br />
problème, <strong>la</strong> dimension « métacognitive » (contrôle,<br />
explicitation, justification) est centrale. Toute lecture sera<br />
validée en référence aux connaissances et procédures <strong>de</strong>s<br />
élèves.<br />
Le contrôle explicite <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture en c<strong>la</strong>sse prépare l’élève à<br />
l’autocontrôle qu’il <strong>de</strong>vra exercer pour être capable <strong>de</strong> lire<br />
<strong>de</strong> façon autonome.<br />
● La dimension collective du travail est <strong>la</strong> condition du<br />
progrès <strong>de</strong> chacun. L’élève lit d’abord avec <strong>de</strong>s ai<strong>de</strong>s (ses<br />
camara<strong>de</strong>s, son maître et les ai<strong>de</strong>s matérielles fournies<br />
dans ce gui<strong>de</strong>). La lecture, ainsi étayée, <strong>de</strong>vient peu à peu<br />
autonome.<br />
3/ L’écriture et <strong>la</strong> production<br />
d’écrit<br />
On apprend aussi à lire en écrivant. Découpage <strong>de</strong> mots<br />
en syl<strong>la</strong>bes, copie, dictée, recherche orthographique <strong>de</strong><br />
l’écriture <strong>de</strong> mots réguliers à partir <strong>de</strong>s graphèmes connus<br />
et/ou <strong>de</strong>s syl<strong>la</strong>bes mémorisées : autant d’activités d’écriture<br />
qui contribuent à <strong>la</strong> mémorisation <strong>de</strong>s composantes<br />
graphiques <strong>de</strong>s mots et ainsi à l’automatisation <strong>de</strong> leur<br />
reconnaissance orthographique.<br />
Dans À <strong>tire</strong>-d’aile l’élève écrit :<br />
– pour analyser l’oral,<br />
– pour mémoriser les premiers mots outils, qui ne sont pas<br />
déchiffrables au début <strong>de</strong> l’année, mais sont néanmoins<br />
nécessaires dès les premières lectures,<br />
– pour fixer les re<strong>la</strong>tions phonème-graphème et mémoriser<br />
orthographiquement les syl<strong>la</strong>bes et les mots,<br />
– pour produire <strong>de</strong>s textes respectant les normes <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue écrite, que l’on peut donner à lire (lisibles et<br />
compréhensibles), d’abord avec l’ai<strong>de</strong> <strong>de</strong> l’enseignant<br />
(dictée à l’adulte ou constitution collective d’un stock <strong>de</strong><br />
matériaux : mots, phrases), puis <strong>de</strong> façon <strong>de</strong> plus en plus<br />
autonome.<br />
Le travail d’écriture est régulier et pluri-quotidien. Chaque<br />
page <strong>de</strong> cahier comporte au moins une activité d’écriture.<br />
Dans les « révisions » proposées dans ce gui<strong>de</strong> pour chaque<br />
début <strong>de</strong> séance, les activités brèves d’écriture sont fréquentes.<br />
4/ Le développement<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> compréhension<br />
Le travail <strong>de</strong> <strong>la</strong> compréhension n’est pas une étape<br />
subordonnée à l’apprentissage du co<strong>de</strong> et à l’i<strong>de</strong>ntification<br />
<strong>de</strong>s mots. Il doit être présent dès le début <strong>de</strong> l’apprentissage<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture. Mais tant que l’i<strong>de</strong>ntification <strong>de</strong>s mots<br />
<strong>de</strong>man<strong>de</strong> à l’élève <strong>de</strong> consacrer l’essentiel <strong>de</strong> son attention<br />
au déchiffrage, le travail <strong>de</strong> compréhension s’effectue sur<br />
<strong>de</strong>ux types <strong>de</strong> supports :<br />
● <strong>de</strong>s textes longs et complexes, lus par l’enseignant, et<br />
travaillés dans <strong>la</strong> continuité <strong>de</strong>s apprentissages réalisés à<br />
l’école maternelle ;<br />
● <strong>de</strong>s textes brefs, lisibles par les élèves.<br />
Il ne suffit cependant pas qu’un texte soit lisible pour que<br />
son décodage assure naturellement l’accès au sens. Les<br />
élèves doivent apprendre, dans un travail systématique et<br />
patient, à résoudre les problèmes <strong>de</strong> compréhension qu’il<br />
pose :<br />
– en prenant appui sur les mots pour en construire <strong>la</strong><br />
signification,<br />
– en acquérant <strong>de</strong>s techniques <strong>de</strong> synthèse intermédiaire,<br />
d’attention aux marques <strong>de</strong> cohésion du texte, <strong>de</strong><br />
vérification et <strong>de</strong> contrôle.<br />
VII
Dans chaque unité, À <strong>tire</strong>-d’aile travaille systématiquement<br />
<strong>la</strong> compréhension sur :<br />
● un texte long et complexe lu par le maître ;<br />
● <strong>de</strong>s textes que les élèves peuvent lire en situation <strong>de</strong><br />
résolution <strong>de</strong> problème. D’abord brefs, puis <strong>de</strong> plus en<br />
plus longs, ces textes sont :<br />
– strictement intégrés dans <strong>la</strong> progression <strong>de</strong> l’apprentissage<br />
du co<strong>de</strong> ;<br />
– toujours préparés par <strong>la</strong> compréhension <strong>de</strong> l’histoire lue<br />
par le maître. Ils posent <strong>de</strong>s problèmes <strong>de</strong> compréhension<br />
re<strong>la</strong>tivement simples. Ils font l’objet d’un travail collectif<br />
qui vise à faire progresser les élèves vers un autocontrôle <strong>de</strong><br />
plus en plus efficace <strong>de</strong> leur compréhension.<br />
un texte narratif long et<br />
complexe lu par le maître<br />
En début d’apprentissage<br />
et <strong>de</strong>s textes lus par les<br />
élèves<br />
– toujours en lien avec<br />
le texte lu par le maître<br />
– toujours contrôlés par<br />
<strong>la</strong> progression du co<strong>de</strong><br />
– d’abord brefs puis plus<br />
longs et plus complexes<br />
Puis<br />
le passage à <strong>la</strong> lecture partagée <strong>de</strong> textes longs et<br />
complexes : textes documentaires, trois saynètes, <strong>de</strong>ux<br />
albums (Le malin petit tailleur ; Trois légen<strong>de</strong>s d’aujourd’hui<br />
pour sauver <strong>la</strong> Terre )<br />
Jusqu’à<br />
<strong>la</strong> lecture autonome <strong>de</strong> textes longs et complexes<br />
(album Jo Junior et roman Félix, le génie <strong>de</strong>s cabanes)<br />
5/L’introduction à <strong>la</strong> culture écrite<br />
Dans À <strong>tire</strong>-d’aile, l’organisation <strong>de</strong> <strong>la</strong> progression autour<br />
<strong>de</strong> thèmes vise à faire rencontrer aux élèves <strong>de</strong>s expériences<br />
<strong>de</strong> vie, é<strong>la</strong>borées dans <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue écrite dans les <strong>de</strong>ux<br />
dimensions <strong>de</strong> l’objectivité et <strong>de</strong> <strong>la</strong> subjectivité :<br />
– subjectivité apportée et sollicitée par les textes narratifs<br />
issus <strong>de</strong> <strong>la</strong> littérature <strong>de</strong> jeunesse et du patrimoine où les<br />
élèves rencontrent sentiments, émotions, imaginaire ;<br />
– objectivité <strong>de</strong>s textes documentaires.<br />
À chaque thème sont associés <strong>de</strong>s débats et <strong>de</strong>s propositions<br />
<strong>de</strong> lecture en réseau à <strong>la</strong> fin <strong>de</strong> chaque unité du<br />
manuel.<br />
Les activités <strong>de</strong> production d’écrit proposent elles aussi<br />
une variété d’expériences <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue écrite : jouer avec les<br />
sons et les mots pour imaginer ; écrire pour raconter,<br />
expliquer, présenter <strong>de</strong> façon objective, évoquer ce que l’on<br />
est et ce que l’on ressent.<br />
6/ Une <strong>la</strong>rge part donnée à <strong>la</strong><br />
<strong>la</strong>ngue orale<br />
Dans À <strong>tire</strong>-d’aile, les temps d’oral sont nombreux.<br />
Ils contribuent :<br />
● à <strong>la</strong> compréhension et à son contrôle :<br />
– parler autour d’un texte pour reformuler, expliciter,<br />
résumer, interpréter, jouer un dialogue…<br />
– parler sur <strong>de</strong>s images pour raconter, décrire, pour<br />
comparer les personnages, les lieux, les scènes que l’on a<br />
imaginées à <strong>la</strong> lecture orale avec les illustrations du texte,<br />
pour s’intéresser à <strong>de</strong>s détails <strong>de</strong> l’histoire, pour imaginer ;<br />
● à l'apprentissage <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture par <strong>la</strong> résolution <strong>de</strong><br />
problème : parler pour expliciter ses procédures, pour<br />
justifier une proposition <strong>de</strong> lecture ;<br />
● à <strong>la</strong> découverte du fonctionnement <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue : parler<br />
pour faire le lien entre ce que l’on sait dire et <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue<br />
écrite, pour voir ce que l’on sait dire sous le format <strong>de</strong><br />
l’écrit ;<br />
● à l’écriture : parler pour trouver et partager <strong>de</strong>s idées ;<br />
● au contrôle <strong>de</strong> son travail : parler pour rendre compte,<br />
expliciter et justifier ;<br />
● au développement <strong>de</strong> l’écoute : on écoute l’autre pour<br />
vali<strong>de</strong>r sa réponse, pour comparer, pour avoir une nouvelle<br />
idée…<br />
VIII
Choix didactiques et fiches-métho<strong>de</strong><br />
1/ L’étu<strong>de</strong> du co<strong>de</strong><br />
Principes d’organisation<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> progression du co<strong>de</strong><br />
1. Croiser « <strong>la</strong> fréquence <strong>de</strong>s phonèmes, <strong>la</strong> facilité à les<br />
i<strong>de</strong>ntifier à l’oral, <strong>la</strong> fréquence <strong>de</strong>s graphies, <strong>la</strong> possibilité<br />
<strong>de</strong> combiner les graphies apprises, <strong>la</strong> fréquence <strong>de</strong>s<br />
mots » (ONL, 2007)<br />
2. Aller suffisamment vite pour que l’élève puisse entrer<br />
dès les premières semaines dans l’activité spécifique <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> lecture, <strong>la</strong> combinatoire, et en faire une expérience<br />
réussie.<br />
● Une progression soutenue, loin <strong>de</strong> constituer une<br />
surcharge cognitive, apporte au contraire une facilitation,<br />
une ai<strong>de</strong>.<br />
Elle est nécessaire à <strong>la</strong> c<strong>la</strong>rté cognitive sur l’acte <strong>de</strong> lire.<br />
L’élève qui peut déchiffrer intégralement <strong>de</strong>s mots par<br />
combinaison <strong>de</strong>s graphies apprises, dès le début <strong>de</strong><br />
l'apprentissage, se représente mieux l’activité engagée dans<br />
<strong>la</strong> lecture : lire, c’est fusionner <strong>de</strong>s phonèmes à partir <strong>de</strong>s<br />
lettres pour constituer <strong>de</strong>s syl<strong>la</strong>bes prononçables, fusionner<br />
les syl<strong>la</strong>bes prononcées pour construire <strong>de</strong>s mots.<br />
● Une progression soutenue et portant d’abord sur<br />
les phonèmes les plus fréquents permet à l’élève <strong>de</strong> se<br />
représenter <strong>la</strong> poursuite <strong>de</strong> son apprentissage. P<strong>la</strong>cé<br />
dès le début <strong>de</strong> l’année <strong>de</strong>vant <strong>de</strong>s textes qui offrent<br />
une proportion importante <strong>de</strong> mots entièrement ou<br />
partiellement déchiffrables et lisibles en associant<br />
différentes stratégies, il se représente chaque nouvelle<br />
leçon comme <strong>la</strong> résolution d’un problème <strong>de</strong> lecture qu’il<br />
peut circonscrire grâce à ce qu’il sait déjà lire.<br />
Dans À <strong>tire</strong>-d’aile,<br />
– on étudie <strong>de</strong>ux phonèmes par unité,<br />
– les phonèmes étudiés dans les douze premières unités<br />
représentent 75 % <strong>de</strong> <strong>la</strong> fréquence totale <strong>de</strong>s phonèmes<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue.<br />
3. Étudier séparément les phonèmes proches qui sont<br />
sources <strong>de</strong> confusions phonologiques fréquentes, puis<br />
consacrer systématiquement <strong>de</strong>s séances à travailler leur<br />
discrimination.<br />
4. Introduire en même temps tous les graphèmes d’un<br />
phonème. 2<br />
L’utilisation <strong>de</strong> l’alphabet phonétique trouve ici sa<br />
justification : il apporte une c<strong>la</strong>rté cognitive en aidant à<br />
comprendre <strong>la</strong> différence entre ce qui s’entend (un son,<br />
noté toujours <strong>de</strong> <strong>la</strong> même façon en API) et ce qui se voit<br />
(un ou plusieurs graphèmes). Il sert <strong>de</strong> repère mais n’est<br />
jamais à apprendre.<br />
FICHE-MÉTHODE p. XIII<br />
5. Introduire assez tôt les graphèmes complexes.<br />
On évite ainsi que les élèves ne se fassent une représentation<br />
erronée, très difficile à déstabiliser ensuite : un phonème =<br />
une lettre <strong>de</strong> l’alphabet.<br />
L’appui sur <strong>la</strong> syl<strong>la</strong>be, dans <strong>la</strong> continuité<br />
avec le travail <strong>de</strong> l’école maternelle 3<br />
1. La syl<strong>la</strong>be, unité motrice d’articu<strong>la</strong>tion, est l’objet<br />
d’une expérience <strong>la</strong>ngagière précoce.<br />
Aucun enfant, sauf trouble grave, n’est en échec dans le<br />
découpage <strong>de</strong>s mots en syl<strong>la</strong>bes. Dès qu’il commence<br />
à parler, le jeune enfant que l’on corrige sur un mot mal<br />
prononcé, sur une dérivation ou un pluriel incorrects, isole<br />
<strong>la</strong> partie <strong>de</strong> mot qui lui pose difficulté. Il découpe le mot<br />
en syl<strong>la</strong>bes, quoique <strong>la</strong> correction propose le mot entier.<br />
Patrick, 3 ans dit *les cheval.<br />
Son enseignante reprend « les chevaux ». Patrick se saisit <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
correction : « les che – vaux ».<br />
Louis, 2 ans 8 mois, dit, comme beaucoup d’enfants *pestacle.<br />
L’adulte à qui il parle le reprend : « spectacle ». Manifestement<br />
<strong>la</strong> prononciation <strong>de</strong> <strong>la</strong> première syl<strong>la</strong>be est trop difficile pour le<br />
petit garçon qui regar<strong>de</strong> l’adulte en riant, répète « tacle, tacle »,<br />
et initie un jeu : l’adulte dit <strong>la</strong> première syl<strong>la</strong>be et Louis <strong>la</strong> secon<strong>de</strong>.<br />
Il est capable <strong>de</strong> tronquer le mot <strong>de</strong> sa syl<strong>la</strong>be initiale et <strong>de</strong><br />
gar<strong>de</strong>r néanmoins en mémoire <strong>la</strong> représentation <strong>de</strong> l’unité du mot.<br />
2. L’école maternelle mobilise et développe cette<br />
compétence avec <strong>de</strong>s jeux et <strong>de</strong>s comptines ( scan<strong>de</strong>r les<br />
syl<strong>la</strong>bes, jouer avec les rimes, repérer une syl<strong>la</strong>be commune<br />
à plusieurs mots, etc.) et avec <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong> manipu<strong>la</strong>tion<br />
(localiser, enlever, ajouter, remp<strong>la</strong>cer une syl<strong>la</strong>be ; inverser,<br />
recombiner <strong>de</strong>s syl<strong>la</strong>bes, etc.) spécialement <strong>de</strong>stinées à<br />
travailler <strong>la</strong> conscience phonologique. Les élèves découvrent<br />
que les mots qu’ils prononcent ou qu’ils enten<strong>de</strong>nt sont composés<br />
<strong>de</strong> syl<strong>la</strong>bes. 4<br />
3. L’école maternelle prépare l’élève à l’analyse <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
syl<strong>la</strong>be en éléments plus petits, les phonèmes.<br />
Il s’agit <strong>de</strong> distinguer les sons constitutifs du <strong>la</strong>ngage, en particulier<br />
les voyelles (a, e, i, o, u, é) et quelques consonnes en position initiale<br />
(attaque) ou terminale (rime) dans les mots ( f, s, ch, v, z, j) 5 .<br />
On remarque que les consonnes visées se sonorisent et se<br />
prolongent facilement, ce qui les rend aisément iso<strong>la</strong>bles.<br />
4. L’école maternelle prépare à <strong>la</strong> compréhension du<br />
principe alphabétique<br />
en mettant en re<strong>la</strong>tion <strong>de</strong>s sons et <strong>de</strong>s lettres. L’élève y<br />
apprend que les lettres ont un nom (c’est un …), une valeur<br />
sonore (le plus souvent elle fait …dans mon prénom elle fait…), et<br />
un tracé qu’il s’exerce à réaliser.<br />
2. Cependant, quand un phonème comporte un nombre important <strong>de</strong><br />
graphèmes, son étu<strong>de</strong> est distribuée sur <strong>de</strong>ux semaines consécutives (/”/ unités<br />
9 et 10, /j/ unités 21 et 22).<br />
3. Une évaluation diagnostique <strong>de</strong>s acquis <strong>de</strong> maternelle est proposée dans<br />
l’unité 1.<br />
4. Programmes 2008<br />
5. id.<br />
IX
5. À <strong>la</strong> fin <strong>de</strong> l’école maternelle,<br />
– l’enfant connaît le nom <strong>de</strong> <strong>la</strong> plupart <strong>de</strong>s lettres <strong>de</strong><br />
l’alphabet.<br />
Il peut donc utiliser l’épel<strong>la</strong>tion comme une <strong>de</strong>s entrées<br />
dans l’apprentissage <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture.<br />
– pour une partie <strong>de</strong> ces lettres, il leur associe le son<br />
qu’elles co<strong>de</strong>nt.<br />
C’est le cas particulièrement <strong>de</strong>s voyelles.<br />
Il peut donc entrer dans l’apprentissage <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture en<br />
retrouvant dès les premiers jours <strong>de</strong>s graphèmes connus.<br />
– il sait reconnaître à l’oral une même syl<strong>la</strong>be dans<br />
plusieurs mots.<br />
Il a compris que les syl<strong>la</strong>bes sont <strong>de</strong>s « briques » pour<br />
fabriquer <strong>de</strong>s mots.<br />
Il peut donc dès les premiers jours entrer dans l’activité <strong>de</strong><br />
combinatoire en utilisant <strong>de</strong>s syl<strong>la</strong>bes qu’il sait isoler dans<br />
<strong>de</strong>s mots oraux, dire séparément, épeler dans leur forme<br />
écrite, écrire lui-même en épe<strong>la</strong>nt.<br />
Il peut aussi, parce qu’il sait les épeler et les écrire, mémoriser<br />
orthographiquement ces syl<strong>la</strong>bes qui ne sont pas encore<br />
entièrement analysée en phonèmes. Il se constitue ainsi un<br />
premier capital <strong>de</strong> syl<strong>la</strong>bes utile pour <strong>la</strong> mise en p<strong>la</strong>ce <strong>de</strong>s<br />
procédures analogiques.<br />
En faisant <strong>de</strong> <strong>la</strong> syl<strong>la</strong>be le pivot <strong>de</strong> l’apprentissage du<br />
co<strong>de</strong>, À <strong>tire</strong>-d’aile :<br />
– s’appuie sur ce qui est le plus facilement accessible dans<br />
<strong>la</strong> conscience phonologique ;<br />
– confirme et mobilise ce que l’élève sait faire. L’élève<br />
doit savoir que quand il apprend à lire au CP, il continue<br />
quelque chose qu’il a déjà entrepris et réussi. Ainsi le<br />
“grand passage” <strong>de</strong> <strong>la</strong> maternelle au CP, pour important<br />
qu’il soit subjectivement pour les enfants et leurs parents,<br />
ne constitue pas une rupture déstabilisante 6 ;<br />
– respecte <strong>la</strong> progressivité <strong>de</strong>s apprentissages prévue par<br />
le Socle Commun et déclinée dans les programmes. Pour<br />
qu’il y ait progressivité <strong>de</strong>s apprentissages, il faut qu’il y<br />
ait continuité <strong>de</strong> l’histoire sco<strong>la</strong>ire et didactique <strong>de</strong> l’élève.<br />
X<br />
L’étu<strong>de</strong> du co<strong>de</strong> en <strong>de</strong>ux temps :<br />
analyse et synthèse<br />
L’ANALYSE<br />
1. Analyser <strong>de</strong>s mots entiers en syl<strong>la</strong>bes<br />
● Les mots qui sont analysés sont extraits du texte lu par<br />
l’enseignant ou <strong>de</strong> ses illustrations.<br />
● Ils sont eux-mêmes illustrés. Ainsi les élèves peuvent<br />
toujours les nommer, <strong>de</strong> sorte que le départ <strong>de</strong> l’analyse<br />
6. Dans un texte déjà ancien, mais qui a contribué à insister sur <strong>la</strong> continuité<br />
nécessaire <strong>de</strong>s apprentissages (Le grand passage : <strong>de</strong> <strong>la</strong> maternelle au CP), Bianka<br />
Zazzo a montré que beaucoup d’élèves se retrouvent en difficulté au CP lorsque les<br />
pratiques enseignantes renforcent les aspects <strong>de</strong> rupture avec l’école maternelle<br />
et leur donnent l’impression d’être dans une tout autre école, dans un univers<br />
radicalement nouveau. Cette rupture renforcée, voire valorisée - on fait croire que<br />
l’on part à zéro, et il arrive souvent, en dépit <strong>de</strong> l’organisation <strong>de</strong> l’école en cycles,<br />
que les maîtres <strong>de</strong> CP disent ignorer « ce qui se passe à <strong>la</strong> maternelle » - met<br />
artificiellement en difficulté <strong>de</strong>s élèves qui pourraient parfaitement suivre si les<br />
ponts étaient explicitement établis et leurs compétences i<strong>de</strong>ntifiées et reconnues.<br />
soit strictement sonore. Les mot écrits sont néanmoins<br />
présents : l’élève voit les mots qu’il sait dire. Ils serviront <strong>de</strong><br />
référence pour <strong>la</strong> suite <strong>de</strong> l’activité et pour les procédures<br />
<strong>de</strong> traitement analogique en lecture.<br />
● Ils sont découpés en syl<strong>la</strong>bes orales pendant les cinq<br />
premières unités. Ces syl<strong>la</strong>bes orales sont codées par <strong>de</strong>s<br />
vagues rouges. Le découpage en syl<strong>la</strong>bes ne figure pas juste<br />
sous le mot écrit, mais sous son illustration. On co<strong>de</strong> le<br />
mot que l’on prononce quand on nomme le <strong>de</strong>ssin. C’est<br />
pourquoi les vagues ont toutes <strong>la</strong> même dimension : elles<br />
correspon<strong>de</strong>nt à l’unité motrice syl<strong>la</strong>be ; elles ne sont pas<br />
rapportées à <strong>la</strong> dimension écrite <strong>de</strong> <strong>la</strong> syl<strong>la</strong>be (éléphant est<br />
codé avec trois vagues <strong>de</strong> même dimension).<br />
Le découpage en syl<strong>la</strong>bes orales correspond à <strong>la</strong><br />
prononciation orale standard, telle qu’on peut <strong>la</strong> trouver<br />
dans <strong>la</strong> notation phonétique <strong>de</strong>s dictionnaires :<br />
<strong>la</strong>mpe = [ lA)p] et non [lA)pe].<br />
Les locuteurs du sud <strong>de</strong> <strong>la</strong> France font sonner <strong>la</strong> <strong>de</strong>rnière<br />
syl<strong>la</strong>be quand elle contient un e muet. Ils sont donc<br />
conduits à un découpage en syl<strong>la</strong>bes orales i<strong>de</strong>ntique au<br />
découpage en syl<strong>la</strong>bes écrites : [lA)-pe].<br />
Pour contourner cette difficulté, les unités 1 à 5 ne<br />
contiennent que peu <strong>de</strong> mots dont <strong>la</strong> <strong>de</strong>rnière syl<strong>la</strong>be<br />
porte un e muet (lunettes, tunique unité 3, limace, oreille<br />
unité 4, racine, pamplemousse, cerise unité 5). Ces mots<br />
préparent l’introduction <strong>de</strong> <strong>la</strong> différence entre syl<strong>la</strong>be<br />
orale et syl<strong>la</strong>be écrite.<br />
● La différence entre syl<strong>la</strong>be orale et syl<strong>la</strong>be écrite, qui<br />
reste implicite dans <strong>la</strong> plupart <strong>de</strong>s métho<strong>de</strong>s <strong>de</strong> lecture, est<br />
travaillée explicitement dans À <strong>tire</strong>-d’aile (unité 6). Elle est<br />
introduite en appui sur un oral dans lequel le e muet a une<br />
valeur métrique (<strong>la</strong> chanson). Elle est reliée à sa justification<br />
orthographique : pour restituer à l’écrit l’aspect sonore <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> <strong>de</strong>rnière consonne d’un mot oral, on <strong>la</strong> fait suivre d’un<br />
e dit muet (ce qui signifie qu’on ne l’entend pas à l’oral).<br />
On peut ainsi distinguer à l’écrit :<br />
– <strong>de</strong>ux mots que l’on pourrait oraliser <strong>de</strong> <strong>la</strong> même façon si<br />
l’on faisait sonner toutes les lettres : port et porte, alors qu’il<br />
n’y a aucune confusion possible entre eux à l’oral ;<br />
– <strong>de</strong>ux mots qui sont homophones à l’oral : (le) travail (<strong>de</strong>ux<br />
syl<strong>la</strong>bes orales, <strong>de</strong>ux syl<strong>la</strong>bes écrites), et (je) travaille (<strong>de</strong>ux<br />
syl<strong>la</strong>bes orales, trois syl<strong>la</strong>bes écrites).<br />
– Une fois <strong>la</strong> syl<strong>la</strong>be écrite introduite, le découpage<br />
<strong>de</strong>s mots se fait systématiquement en syl<strong>la</strong>bes écrites,<br />
codées par <strong>de</strong>s vagues vertes ajustées à <strong>la</strong> dimension écrite<br />
<strong>de</strong>s syl<strong>la</strong>bes. Cette segmentation assure une meilleure<br />
transcription orthographique <strong>de</strong> l’oral et contribue à <strong>la</strong><br />
mémorisation orthographique.<br />
Chaque consigne, tant dans le manuel que dans le cahier,<br />
rappelle alors que l’on doit, en lisant, oraliser les syl<strong>la</strong>bes<br />
écrites.<br />
2. Extraire <strong>de</strong>s syl<strong>la</strong>bes pour les étudier<br />
Quand les mots ont été découpés oralement en syl<strong>la</strong>bes,<br />
le travail commence sur leur forme écrite. Les syl<strong>la</strong>bes<br />
sur lesquelles on travaillera sont localisées dans les mots,<br />
extraites, et isolées graphiquement.
Cette étape apporte elle aussi une c<strong>la</strong>rté cognitive sur ce<br />
qui est en jeu dans l’apprentissage du co<strong>de</strong> : on sort <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> signification ; on s’intéresse à <strong>de</strong>s parties <strong>de</strong> mots sans<br />
signification, pour leur valeur sonore correspondant à une<br />
écriture.<br />
3. Extraire le phonème, i<strong>de</strong>ntifier son (ou ses)<br />
graphème(s)<br />
● L’extraction du phonème se fait toujours conjointement à<br />
partir <strong>de</strong> l’analyse orale <strong>de</strong>s syl<strong>la</strong>bes et <strong>de</strong> l’observation <strong>de</strong><br />
leur écriture.<br />
– La comparaison <strong>de</strong>s syl<strong>la</strong>bes à l’oral vise à extraire leur<br />
son commun.<br />
– Leur comparaison à l’écrit permet d’i<strong>de</strong>ntifier <strong>la</strong> ou les<br />
lettres qui correspon<strong>de</strong>nt au son visé : on entend toujours<br />
/…/. Comment ce son est-il écrit ?<br />
● Quand un son a plusieurs graphèmes, les mots choisis<br />
pour extraire les digrammes ou les trigrammes permettent<br />
toujours <strong>de</strong> n’avoir aucun doute sur l’écriture du son.<br />
Exemple : unité 4, le son /o/.<br />
– L’opposition o/au se fait sur <strong>de</strong>s syl<strong>la</strong>bes vocaliques o <strong>de</strong><br />
oreille et au <strong>de</strong> préau.<br />
– L’opposition o/eau se fait sur <strong>de</strong>s syl<strong>la</strong>bes dont le phonème<br />
initial consonantique /m/ et le graphème qui le co<strong>de</strong> ont<br />
été étudiés (unité 3) : mo <strong>de</strong> moto et meau <strong>de</strong> chameau.<br />
– On compare ensuite<br />
le <strong>de</strong>au <strong>de</strong> ri<strong>de</strong>au et le meau <strong>de</strong> chameau (/o/ s’écrit eau dans<br />
meau <strong>de</strong> chameau, comment s’écrit-il dans <strong>de</strong>au <strong>de</strong> ri<strong>de</strong>au ?),<br />
les <strong>de</strong>ux o <strong>de</strong> mo et <strong>de</strong> to dans moto, etc.<br />
– Le graphème est désigné par le nom <strong>de</strong> <strong>la</strong> lettre ou <strong>de</strong>s<br />
lettres : le son /o/ peut s’écrire avec une seule lettre, le o,<br />
avec <strong>de</strong>ux lettres, un a et un u, avec trois lettres, e a u.<br />
De <strong>la</strong> même façon, le son /m/ s’écrit avec <strong>la</strong> lettre m (et non<br />
pas avec un /mE/).<br />
LA SYNTHÈSE<br />
4. Fusionner les sons à partir <strong>de</strong> leurs graphèmes<br />
● À partir <strong>de</strong> là, les lettres sont considérées comme <strong>de</strong>s<br />
graphèmes : pour lire, on leur fait correspondre un son.<br />
● La fusion syl<strong>la</strong>bique porte d’abord sur les syl<strong>la</strong>bes<br />
directes (C+V), puis dès que l’avancée dans l’étu<strong>de</strong> du co<strong>de</strong><br />
le permet, sur les autres formes <strong>de</strong> combinaison (syl<strong>la</strong>bes<br />
complexes : V+C, C+C+V, C+V+C, etc). Il s’agit <strong>de</strong> ne pas<br />
induire une fausse représentation <strong>de</strong> <strong>la</strong> syl<strong>la</strong>be écrite (une<br />
syl<strong>la</strong>be, ce n’est pas toujours <strong>de</strong>ux lettres) et <strong>de</strong> mettre en<br />
p<strong>la</strong>ce dès le départ une procédure générale <strong>de</strong> déchiffrage :<br />
les lettres se lisent <strong>de</strong> gauche à droite dans l’ordre où elles<br />
s’écrivent.<br />
● La présentation <strong>de</strong> <strong>la</strong> fusion <strong>de</strong>s phonèmes cherche<br />
à donner une image <strong>de</strong> <strong>la</strong> continuité <strong>de</strong> leur réalisation<br />
sonore : une ligne continue enchaîne les graphèmes les uns<br />
aux autres et s’achève en syl<strong>la</strong>be prononcée : m—ama.<br />
Dans les premières leçons, on peut é<strong>tire</strong>r les consonnes<br />
initiales pour obtenir à <strong>la</strong> fois une bonne prononciation et<br />
une bonne compréhension du principe <strong>de</strong> <strong>la</strong> fusion.<br />
5. Mémoriser les assemb<strong>la</strong>ges syl<strong>la</strong>biques<br />
● Les syl<strong>la</strong>bes étudiées sont mémorisées orthographiquement.<br />
Pour les mémoriser, l’élève les dit puis les écrit en les<br />
épe<strong>la</strong>nt : c’est /ma/ ; ce<strong>la</strong> s’écrit avec un m et un a.<br />
Il peut s’appuyer, s’il en a besoin, sur une épel<strong>la</strong>tion<br />
phonétique (j’entends /m/, j’écris un m ; j’entends /a/,<br />
j’écris un a).<br />
● Dans l’unité 2, les premières syl<strong>la</strong>bes qui ne sont pas encore<br />
entièrement analysées en phonèmes sont mémorisées<br />
orthographiquement, en appui sur <strong>la</strong> connaissance du<br />
nom <strong>de</strong>s lettres : on les prononce, on les épelle, on les écrit.<br />
La mémorisation orthographique <strong>de</strong> syl<strong>la</strong>bes entièrement<br />
analysées en lettres (épelées) mais pas encore entièrement<br />
analysées en phonèmes et graphèmes<br />
– met l’entrée dans l'apprentissage <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture en stricte<br />
continuité avec le travail fait à l’école maternelle (c’est<br />
/ma/, comme au début <strong>de</strong> maman, à <strong>la</strong> fin <strong>de</strong> Fatima et ce<strong>la</strong><br />
s’écrit avec un m et un a)<br />
– permet <strong>de</strong> déchiffrer tout seul un mot nouveau dès <strong>la</strong><br />
première leçon et d’entrer ainsi dans le principe <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
combinatoire par <strong>la</strong> fusion <strong>de</strong>s syl<strong>la</strong>bes. L’élève entre dans<br />
<strong>la</strong> lecture en poursuivant l’expérience <strong>de</strong> l’écrit dont il a<br />
bénéficié en maternelle : je peux écrire et lire un mot en<br />
assemb<strong>la</strong>nt <strong>de</strong>s syl<strong>la</strong>bes issues d’un autre mot.<br />
– apporte une c<strong>la</strong>rté cognitive sur l’activité <strong>de</strong> lecture : lire,<br />
c’est fusionner<br />
– <strong>de</strong>s phonèmes à partir <strong>de</strong>s lettres (leurs graphèmes)<br />
pour constituer <strong>de</strong>s syl<strong>la</strong>bes prononçables,<br />
– les syl<strong>la</strong>bes prononcées pour construire <strong>de</strong>s mots.<br />
● Dès l’unité 2, on peut commencer pour <strong>la</strong> c<strong>la</strong>sse un<br />
tableau <strong>de</strong>s syl<strong>la</strong>bes directes (C+V) à partir <strong>de</strong> l’épel<strong>la</strong>tion.<br />
Les lettres rencontrées en tant que constituants <strong>de</strong> syl<strong>la</strong>bes<br />
prendront leur valeur <strong>de</strong> graphème à mesure <strong>de</strong> l’étu<strong>de</strong> du<br />
co<strong>de</strong>.<br />
XI
Exemple du tableau à <strong>la</strong> fin <strong>de</strong> <strong>la</strong> semaine 7<br />
a i u o au eau e ou on ai<br />
m ma mi mu mo mau meau me mou<br />
l <strong>la</strong> li lu lo <strong>la</strong>u leau le lou<br />
r ra ri ru ro rau reau re rou ron<br />
s sa si su so sau seau se sou son sai<br />
c ci co ceau ce cou<br />
n na ni nu no nau neau ne nou<br />
ch cho che<br />
b ba bu bou<br />
t ta ti tu to te<br />
p pa pi pu<br />
v va<br />
d di <strong>de</strong>au<br />
g<br />
ge<br />
syl<strong>la</strong>bes obtenues par combinatoire.<br />
La plupart d’entre elles ont d’abord<br />
été mémorisées orthographiquement<br />
avant d’être entièrement analysées en<br />
phonèmes et graphèmes.<br />
syl<strong>la</strong>bes partiellement analysées en<br />
phonèmes et graphèmes et mémorisées<br />
orthographiquement ou pouvant être<br />
utilisées pour une procédure analogique<br />
6. Fusionner les syl<strong>la</strong>bes pour lire <strong>de</strong>s mots nouveaux<br />
● Dès le premier jour <strong>de</strong> travail sur le co<strong>de</strong>, les élèves font<br />
l’expérience que <strong>la</strong> fusion entre les syl<strong>la</strong>bes permet <strong>de</strong> lire<br />
<strong>de</strong>s mots nouveaux.<br />
– Au début <strong>de</strong> l’année, jusqu’à l’unité 5, ces mots sont<br />
présentés successivement avec leur découpage syl<strong>la</strong>bique,<br />
pour en faciliter le déchiffrage, et sous leur forme ordinaire,<br />
pour amener l’élève à les dire d’un seul coup, comme<br />
quand il parle.<br />
Le déchiffrage est un temps d’accès à <strong>la</strong> forme sonore du<br />
mot écrit. L’accès à <strong>la</strong> signification suppose qu’une fois<br />
déchiffré, le mot soit réalisé <strong>de</strong> façon flui<strong>de</strong> pour pouvoir<br />
être adressé à <strong>la</strong> mémoire. Il est alors soit retrouvé dans le<br />
lexique connu, soit i<strong>de</strong>ntifié comme un mot inconnu dont<br />
on cherchera ou dont on <strong>de</strong>man<strong>de</strong>ra <strong>la</strong> signification.<br />
– À <strong>tire</strong>-d’aile introduit à <strong>la</strong> fin <strong>de</strong> chaque leçon <strong>de</strong> co<strong>de</strong> un<br />
« mot du jour ». C’est <strong>la</strong> plupart du temps un mot inconnu<br />
<strong>de</strong>s élèves. Cette rubrique est <strong>de</strong>stinée à donner, dès le début<br />
<strong>de</strong> l’apprentissage <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture, une expérience du « lire<br />
pour apprendre ». L’enseignant donnera le sens du mot,<br />
fera décrire l’objet, l’animal, <strong>la</strong> fleur…dont <strong>la</strong> photographie<br />
figure à côté du mot et apportera <strong>de</strong>s connaissances. Ces<br />
acquisitions lexicales hors contexte, appuyées seulement<br />
sur <strong>la</strong> compétence <strong>de</strong> lecteur, contribuent fortement à<br />
développer chez les élèves leur sentiment <strong>de</strong> compétence.<br />
● La fusion <strong>de</strong>s syl<strong>la</strong>bes s’exerce aussi, à <strong>la</strong> manière d’un<br />
brico<strong>la</strong>ge, sur <strong>de</strong>s mots inventés. Ces mots sont signalés<br />
comme tels et ne sont jamais précédés d’un déterminant.<br />
XII
L’étu<strong>de</strong> du co<strong>de</strong><br />
1 Je frappe les syl<strong>la</strong>bes orales ( jusqu’à l’unité 5)<br />
Je découpe les mots en syl<strong>la</strong>bes écrites.<br />
Segmenter les mots en syl<strong>la</strong>bes<br />
Sur le manuel et au tableau, travail oral collectif<br />
● Faire observer et nommer les illustrations. Écrire les mots au tableau, en script, les uns sous les autres,<br />
<strong>la</strong>rgement espacés, en les épe<strong>la</strong>nt (nom <strong>de</strong>s lettres et non pas épel<strong>la</strong>tion phonétique).<br />
À mesure que les élèves <strong>de</strong>viennent capables <strong>de</strong> se repérer dans leur manuel, leur <strong>de</strong>man<strong>de</strong>r <strong>de</strong> vérifier,<br />
avec l’épel<strong>la</strong>tion, que le mot écrit au tableau est bien le même que celui écrit dans le manuel.<br />
● Faire frapper les syl<strong>la</strong>bes. Sous chaque mot au tableau tracer les vagues correspondantes.<br />
Confier ce travail aux élèves dès qu’ils sont capables <strong>de</strong> le faire.<br />
Bien respecter <strong>la</strong> règle du codage : au tableau une vague correspond à une syl<strong>la</strong>be prononcée, indépendamment<br />
du nombre <strong>de</strong> lettres qui <strong>la</strong> transcrit. Toutes les vagues ont donc <strong>la</strong> même taille, quel que soit le nombre <strong>de</strong><br />
lettres que contient <strong>la</strong> syl<strong>la</strong>be.<br />
bateau et non pas bateau<br />
∪∪<br />
∪∪<br />
L’ajustement <strong>de</strong> <strong>la</strong> vague à <strong>la</strong> dimension <strong>de</strong> <strong>la</strong> syl<strong>la</strong>be écrite sera observée par les élèves sur le manuel à partir<br />
<strong>de</strong> l’unité 6.<br />
FICHE-MÉTHODE Étu<strong>de</strong> du co<strong>de</strong><br />
2 Je dis les syl<strong>la</strong>bes encadrées. Je cherche le son commun.<br />
Comparer <strong>de</strong>s syl<strong>la</strong>bes qui ont un phonème commun pour extraire ce phonème<br />
Établir <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion phonème-graphème<br />
Au tableau, travail oral collectif<br />
● Le maître relit les mots en scandant les syl<strong>la</strong>bes.<br />
Il s’arrête sur <strong>la</strong> syl<strong>la</strong>be qui va servir à l’étu<strong>de</strong> du son. Il <strong>la</strong> surligne. Les élèves <strong>la</strong> répètent.<br />
Le maître l’écrit à côté du mot et l’encadre. Il rapporte cette syl<strong>la</strong>be isolée à son mot-source :<br />
c’est le /ma/ <strong>de</strong> magicien. Exemple <strong>de</strong> tableau :<br />
magicien ma<br />
∪∪∪<br />
moto<br />
∪∪<br />
musicien<br />
∪∪∪<br />
che mi née<br />
∪∪∪<br />
mo<br />
mu<br />
mi<br />
● Relire les syl<strong>la</strong>bes ou les faire relire par les élèves.<br />
- Faire chercher le son que l’on trouve dans toutes les syl<strong>la</strong>bes.<br />
- Le localiser (début – milieu – fin).<br />
● Poser le problème : comment s’écrit ce son ?<br />
- Faire comparer les écritures <strong>de</strong>s syl<strong>la</strong>bes.<br />
- Repasser en rouge le ou les graphèmes dans les syl<strong>la</strong>bes : ma, mo, mu, me, mi.<br />
Sur le manuel, travail oral collectif<br />
● Faire vérifier que l’on retrouve bien les mots écrits au tableau.<br />
- Faire le lien avec ces mêmes mots écrits dans les images <strong>de</strong> l’activité 1.<br />
- Faire expliciter les procédures <strong>de</strong> reconnaissance : comment reconnaît-on le mot ? Longueur du mot,<br />
épel<strong>la</strong>tion <strong>de</strong>s premières lettres, correspondance lettre à lettre, repérage d’une lettre particulière en fin ou<br />
milieu <strong>de</strong> mot …<br />
● Faire prononcer les mots et i<strong>de</strong>ntifier dans chaque mot <strong>la</strong> partie surlignée : c’est une syl<strong>la</strong>be du mot.<br />
● Expliciter <strong>la</strong> signification <strong>de</strong> <strong>la</strong> flèche : on sort cette syl<strong>la</strong>be du mot pour <strong>la</strong> prononcer toute seule.<br />
La syl<strong>la</strong>be est écrite à côté du mot. Elle est encadrée, comme au tableau.<br />
● Faire redire et analyser toutes les syl<strong>la</strong>bes : à <strong>la</strong> fin <strong>de</strong> /ma/ j’entends /a/. Je vois <strong>la</strong> lettre a à <strong>la</strong> fin <strong>de</strong> <strong>la</strong> syl<strong>la</strong>be.<br />
© Hatier, Fiche photocopiable 2009.<br />
XIII
FICHE-MÉTHODE Étu<strong>de</strong> du co<strong>de</strong><br />
Au tableau et dans le manuel<br />
● Présenter l’affiche du son.<br />
Au début <strong>de</strong> l’année, expliquer le signe <strong>de</strong> l’alphabet phonétique international : il sert à noter ce que<br />
l’on entend. Sa fonction <strong>de</strong>vient aisément compréhensible lorsqu’on rencontre pour <strong>la</strong> première fois un<br />
phonème codé par plusieurs graphèmes. Le signe API co<strong>de</strong> le son. Il rappelle que c’est toujours le même<br />
son qui s’écrit <strong>de</strong> plusieurs façons. On ne doit pas apprendre ce signe ; on ne l’écrira jamais.<br />
– Faire i<strong>de</strong>ntifier les lettres dans les différentes écritures.<br />
– Lire le ou les mots <strong>de</strong> référence. Le faire retrouver dans les mots écrits au tableau.<br />
– Compléter l’affiche avec les élèves : un élève vient montrer <strong>la</strong> ou les lettre(s). Le maître ou l’élève <strong>la</strong> (les)<br />
repasse en rouge dans les <strong>de</strong>ux écritures du mot.<br />
● Faire observer le tableau du son dans le manuel. Le comparer avec l’affiche.<br />
- Faire retrouver le mot <strong>de</strong> référence dans les activités 1 et 2. L’écrire sur l’ardoise en l’épe<strong>la</strong>nt.<br />
Au tableau, travail oral collectif<br />
● Faire chercher oralement d’autres mots qui contiennent le son.<br />
– Écrire les mots proposés au tableau. I<strong>de</strong>ntifier <strong>la</strong> syl<strong>la</strong>be qui contient le son.<br />
Faire repasser <strong>la</strong> ou les lettres qui co<strong>de</strong>nt le son en rouge.<br />
– Si les élèves n’ont pas d’idées, proposer <strong>de</strong>s <strong>de</strong>vinettes et chercher dans les prénoms.<br />
3<br />
Je combine les sons.<br />
Fusionner les phonèmes - Mémoriser les assemb<strong>la</strong>ges syl<strong>la</strong>biques<br />
Au tableau<br />
● Reproduire <strong>la</strong> (ou les) ligne(s) <strong>de</strong> combinatoire du manuel sans les oraliser.<br />
Comme dans le manuel, relier les lettres entre elles par un trait continu.<br />
Dès que l’on entre dans <strong>la</strong> combinatoire, on fusionne systématiquement les graphèmes connus.<br />
La combinatoire ne porte donc pas sur toutes les syl<strong>la</strong>bes qui ont servi à extraire le son mais seulement<br />
sur celles dont tous les graphèmes sont connus.<br />
● Faire sonoriser les lettres pour produire les syl<strong>la</strong>bes.<br />
Pour chaque syl<strong>la</strong>be chercher <strong>de</strong>s mots qui <strong>la</strong> contiennent. Les écrire. Entourer <strong>la</strong> syl<strong>la</strong>be.<br />
● Faire écrire quelques-unes <strong>de</strong> ces syl<strong>la</strong>bes sur l’ardoise. Les rapporter à <strong>de</strong>s mots connus ou donnés par<br />
les élèves dans l’activité <strong>de</strong> recherche <strong>de</strong> mots. Ex : Ecrivez le /ri/ <strong>de</strong> canari, etc .<br />
Faire justifier l’écriture en associant l’épel<strong>la</strong>tion phonologique et l’épel<strong>la</strong>tion alphabétique.<br />
Sur le manuel<br />
● Faire lire les lignes <strong>de</strong> combinatoire, puis les lignes <strong>de</strong> syl<strong>la</strong>bes non découpées.<br />
Laisser aux élèves le temps <strong>de</strong> lire d’abord à voix basse.<br />
À mesure que le travail sur le co<strong>de</strong> avance, ces syl<strong>la</strong>bes non découpées <strong>de</strong>viennent complexes :<br />
C+V+C char, V+C+C ars, C+C+V cro, C+C+V+C p<strong>la</strong>s, etc.<br />
On introduit aussi <strong>de</strong>s syl<strong>la</strong>bes qui n’existent pas dans <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue, <strong>de</strong>stinées à contrôler <strong>la</strong> fusion <strong>de</strong>s<br />
phonèmes (cf. évaluations nationales).<br />
●<br />
Faire reconnaître quelques syl<strong>la</strong>bes et les écrire sur l’ardoise.<br />
Ex : Cherchez [Ry] et recopiez-le.<br />
© Hatier, Fiche photocopiable 2009.<br />
■ Le mot du jour<br />
Fusionner les syl<strong>la</strong>bes<br />
– Annoncer aux élèves qu’ils peuvent lire ce mot avec ce qu’ils ont appris.<br />
Leur <strong>la</strong>isser un temps <strong>de</strong> travail personnel silencieux.<br />
– Pour les unités 2 à 7 : présenter le découpage en syl<strong>la</strong>bes. Il va ai<strong>de</strong>r à lire, mais quand on lira le mot à voix<br />
haute, on le dira d’un seul coup, comme quand on parle.<br />
– Deman<strong>de</strong>r aux élèves <strong>de</strong> dire ce qu’ils connaissent du mot. Faire observer <strong>la</strong> photo qui l’illustre : que nous<br />
apprend-elle ? Apporter <strong>de</strong>s informations complémentaires.<br />
● Introduire le travail dans le cahier<br />
La conduite du travail dans le cahier est détaillée pour chaque unité. Elle est accompagnée <strong>de</strong> critères<br />
d’évaluation sommative, d’analyse d’erreurs et <strong>de</strong> propositions d’ai<strong>de</strong> (évaluation formative).<br />
XIV
2/ La compréhension : texte lu par le maître<br />
Écouter et comprendre<br />
FICHE-MÉTHODE p. XVII<br />
Les objectifs<br />
● Introduire les élèves au mon<strong>de</strong> <strong>de</strong> l’écrit en leur faisant<br />
rencontrer oralement <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue écrite.<br />
● Entraîner systématiquement les différents aspects <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
compréhension sur <strong>de</strong>s textes longs et complexes, issus <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> littérature adaptée à l’âge <strong>de</strong>s enfants :<br />
– rechercher <strong>de</strong>s informations littérales<br />
– dégager <strong>de</strong>s informations implicites<br />
– i<strong>de</strong>ntifier le sens d’un mot par son contexte<br />
– interpréter<br />
– changer <strong>de</strong> point <strong>de</strong> vue<br />
– synthétiser<br />
– choisir un titre ou en chercher un<br />
– reformuler, etc.<br />
Le choix <strong>de</strong>s textes<br />
Les histoires <strong>de</strong>stinées à <strong>la</strong> lecture par le maître sont<br />
rassemblées dans le Recueil <strong>de</strong>s histoires.<br />
Dans ce recueil :<br />
– chaque épiso<strong>de</strong>, représentant une séance <strong>de</strong> lecture,<br />
est découpé en <strong>de</strong>ux passages afin d’assurer une synthèse<br />
intermédiaire propre à vali<strong>de</strong>r et re<strong>la</strong>ncer le travail <strong>de</strong><br />
compréhension.<br />
– chaque passage est accompagné <strong>de</strong> suggestions <strong>de</strong><br />
questions pour <strong>la</strong> conduite du travail <strong>de</strong> compréhension.<br />
1. Les unités 1 à 7. Lecture du maître : L’école d’Agathe.<br />
● un univers familier : <strong>la</strong> vie à l’école<br />
● une <strong>la</strong>ngue simple, proche <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue orale<br />
● <strong>de</strong>s questions importantes : l’amitié, l’entrai<strong>de</strong>, <strong>la</strong> peur,<br />
<strong>la</strong> bagarre, <strong>la</strong> difficulté à choisir, l’i<strong>de</strong>ntité, le respect,<br />
<strong>la</strong> fête …, re<strong>la</strong>yées par <strong>de</strong>s thèmes <strong>de</strong> débat.<br />
2. Les unités 8 à 16. Lecture du maître et lecture partagée :<br />
textes narratifs et textes documentaires<br />
● Pour chaque thème, <strong>de</strong>ux types <strong>de</strong> textes :<br />
– un texte narratif intégral, issu <strong>de</strong> <strong>la</strong> littérature <strong>de</strong> jeunesse<br />
– un texte documentaire.<br />
● La lecture <strong>de</strong>s textes évolue :<br />
– le texte narratif est toujours lu oralement par l’enseignant,<br />
le travail systématique <strong>de</strong>s différents aspects <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
compréhension à partir <strong>de</strong> l’oral se poursuit (unités 8, 10,<br />
13, 16)<br />
– les textes documentaires, dès leur introduction (unité 9),<br />
figurent en totalité dans le manuel et donnent lieu à une<br />
lecture partagée : le maître lit certains passages, les élèves<br />
d’autres. Les passages correspondant aux capacités <strong>de</strong><br />
lecture <strong>de</strong>s élèves sont indiqués dans le gui<strong>de</strong> pédagogique<br />
mais ils peuvent être adaptés en fonction du niveau <strong>de</strong>s<br />
élèves. Le travail <strong>de</strong> compréhension s’appuie à <strong>la</strong> fois sur<br />
<strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue écrite entendue à l’oral et sur <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue écrite lue.<br />
3. Les unités 17 à 27. De <strong>la</strong> lecture partagée à <strong>la</strong><br />
lecture autonome : le théâtre, les albums, les textes<br />
documentaires.<br />
Les textes <strong>de</strong> ces <strong>de</strong>rnières unités sont eux aussi <strong>de</strong>s textes<br />
intégraux.<br />
● Les trois saynètes (unités 17, 20 et 23) peuvent être<br />
abordées en lecture partagée élève-élève.<br />
Le travail <strong>de</strong> <strong>la</strong> compréhension prépare <strong>la</strong> mise en voix et,<br />
selon les possibilités <strong>de</strong> <strong>la</strong> c<strong>la</strong>sse, <strong>la</strong> mise en scène.<br />
● Les <strong>de</strong>ux premiers albums (Le malin petit tailleur, Trois<br />
légen<strong>de</strong>s d’aujourd’hui) sont travaillés en lecture partagée,<br />
attribuant une part <strong>de</strong> plus en plus gran<strong>de</strong> du texte à <strong>la</strong><br />
lecture <strong>de</strong> l’élève.<br />
Le travail <strong>de</strong> compréhension à partir <strong>de</strong> l’écrit lu par l’élève<br />
<strong>de</strong>vient prioritaire.<br />
● Le <strong>de</strong>rnier album (Jo Junior) peut être lu entièrement par<br />
l’élève.<br />
Il en va <strong>de</strong> même avec Félix, le génie <strong>de</strong>s cabanes, intégré<br />
aux supports <strong>de</strong> <strong>la</strong> c<strong>la</strong>sse, qui renoue en fin d’année avec<br />
l’univers <strong>de</strong> l’école d’Agathe du début d’année, mais dont<br />
<strong>la</strong> thématique se réfère aux vacances.<br />
L’organisation <strong>de</strong>s unités<br />
Chaque unité comprend :<br />
● trois lectures, quand il s’agit d’un texte narratif lu par le<br />
maître. Chaque lecture constitue un épiso<strong>de</strong> <strong>de</strong> l’histoire.<br />
– Aux <strong>de</strong>ux premières lectures correspon<strong>de</strong>nt <strong>de</strong>ux pages<br />
du manuel (J’écoute l’histoire lue. Je <strong>la</strong> raconte avec les images) et<br />
<strong>de</strong>ux pages du cahier (Je comprends l’histoire lue).<br />
– La troisième lecture n’est pas présente dans le manuel,<br />
mais donne lieu à une activité dans le cahier.<br />
● <strong>de</strong>ux lectures quand il s’agit d’un texte documentaire à<br />
travailler en lecture partagée.<br />
– À ces <strong>de</strong>ux lectures, dont les textes figurent en totalité<br />
dans le manuel, correspon<strong>de</strong>nt <strong>de</strong>ux pages du cahier<br />
(J’écoute, je lis, je comprends).<br />
– Le gui<strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntifie les passages lisibles par les élèves et<br />
associe <strong>de</strong>s questions <strong>de</strong> compréhension à chacun <strong>de</strong>s<br />
moments <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture partagée.<br />
● quatre lectures en fin d’année pour les saynètes et le<br />
travail sur les albums.<br />
– Il n’y a pas <strong>de</strong> pages <strong>de</strong> compréhension associées aux<br />
saynètes dans le cahier. Tout le travail se trouve dans le<br />
gui<strong>de</strong>.<br />
– Pour les albums, à chaque temps <strong>de</strong> lecture correspond<br />
une page du cahier.<br />
XV
L’organisation pédagogique<br />
Pour chaque lecture, cette organisation comprend<br />
toujours :<br />
● un temps collectif oral :<br />
– en premier lieu à partir du texte lu par le maître dans<br />
l’échange et <strong>la</strong> discussion en groupe c<strong>la</strong>sse. Le Recueil<br />
<strong>de</strong>s histoires associe à chaque texte un ensemble <strong>de</strong><br />
questions <strong>de</strong>stinées à travailler les différents aspects <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
compréhension.<br />
– en second lieu à partir <strong>de</strong>s illustrations du manuel :<br />
parler sur les images et s’appuyer sur les textes brefs<br />
contenus dans les bulles pour reconstituer <strong>de</strong>s épiso<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
l’histoire, retrouver <strong>de</strong>s détails, expliciter les intentions <strong>de</strong>s<br />
personnages, interpréter. ➤<br />
● un temps individuel écrit, sur le cahier.<br />
Pour autant, il ne s’agit pas d’une activité entièrement<br />
autonome. La mise au travail nécessite elle-même un<br />
temps collectif d’appropriation <strong>de</strong> <strong>la</strong> consigne et <strong>de</strong><br />
représentation <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche. Sa conduite est détaillée dans<br />
le gui<strong>de</strong> pédagogique.<br />
Dans À <strong>tire</strong>-d’aile, on choisit <strong>de</strong> travailler sur les<br />
illustrations après <strong>la</strong> lecture du texte : il s’agit<br />
d’apprendre à comprendre à partir <strong>de</strong>s mots, dans<br />
un effort soutenu pour imaginer (se faire <strong>de</strong>s images<br />
<strong>de</strong> l’histoire dans sa tête), se représenter, réfléchir.<br />
On situera ensuite les illustrations dans un texte que<br />
l’on a déjà compris, on y retrouvera <strong>de</strong>s éléments,<br />
<strong>de</strong>s détails, on sera sensible aux apports propres à<br />
l’image et on les insérera dans une représentation déjà<br />
construite du texte. Les illustrations du cahier à leur<br />
tour ai<strong>de</strong>ront à reconstituer un passage du texte, une<br />
chronologie, une synthèse, à revenir sur <strong>de</strong>s détails<br />
organisateurs…<br />
On peut néanmoins adopter l’ordre inverse : présenter<br />
les illustrations avant <strong>de</strong> lire. Dans ce cas, il faut<br />
prendre soin <strong>de</strong> conduire le travail vers l’évocation<br />
<strong>de</strong> champs lexicaux (que voit-on sur l’image ? À quoi<br />
ce<strong>la</strong> fait-il penser ?) plutôt que vers une anticipation<br />
<strong>de</strong> l’histoire qui s’apparente le plus souvent à une<br />
<strong>de</strong>vinette. Un texte ne se <strong>de</strong>vine pas, il se lit.<br />
XVI
La compréhension<br />
texte lu par le maître<br />
Pour les textes narratifs, le détail <strong>de</strong> <strong>la</strong> conduite <strong>de</strong>s séances se trouve dans le Recueil <strong>de</strong>s histoires lues par le maître fourni<br />
avec le gui<strong>de</strong> et téléchargeable sur le site.<br />
Pour les textes documentaires, qui figurent en totalité dans le manuel, le détail <strong>de</strong> <strong>la</strong> conduite <strong>de</strong>s séances se trouve<br />
dans le gui<strong>de</strong> pédagogique.<br />
LES TEXTES NARRATIFS<br />
1. Lire le premier passage du texte.<br />
Cette lecture n’excè<strong>de</strong> jamais trois minutes.<br />
– S’assurer que les élèves sont bien dans un climat d’écoute.<br />
Au besoin, introduire ce temps par un rituel ou une formulette, comme le font les conteurs.<br />
– Inviter les élèves à se fabriquer <strong>de</strong>s images <strong>de</strong> l’histoire dans leur tête pendant qu’ils écoutent.<br />
2. Travailler <strong>la</strong> compréhension <strong>de</strong> ce passage à l’oral, à partir <strong>de</strong>s questions.<br />
Les questions posées n’ont pas pour objectif <strong>de</strong> vérifier <strong>la</strong> compréhension, mais d’ai<strong>de</strong>r à mieux comprendre.<br />
C’est dans cette perspective qu’il faut les travailler.<br />
Ainsi, il est fréquent que les élèves aient besoin d’une relecture, parce qu’ils ne se souviennent pas bien<br />
ou parce que leurs interprétations divergent :<br />
– leur <strong>de</strong>man<strong>de</strong>r alors d’indiquer <strong>la</strong> partie <strong>de</strong> l’histoire qu’ils veulent entendre à nouveau, et les prévenir qu’ils<br />
doivent lever <strong>la</strong> main quand ils pensent avoir suffisamment d’informations pour répondre à <strong>la</strong> question posée ;<br />
– poser une nouvelle fois <strong>la</strong> question avant <strong>de</strong> commencer <strong>la</strong> relecture pour orienter <strong>la</strong> sélection <strong>de</strong>s<br />
informations ;<br />
– interrompre <strong>la</strong> lecture dès que les élèves lèvent <strong>la</strong> main.<br />
Cette pratique vise à développer le contrôle <strong>de</strong> <strong>la</strong> compréhension par le retour précis au texte.<br />
FICHE-MÉTHODE Compréhension<br />
3. Reformuler collectivement le passage lu.<br />
Le travail <strong>de</strong> compréhension met successivement l’accent sur différents aspects <strong>de</strong> l’histoire.<br />
C’est pourquoi il doit se conclure par une reformu<strong>la</strong>tion collective qui restitue l’unité du texte.<br />
Dans ce temps <strong>de</strong> récapitu<strong>la</strong>tion, les élèves font l’expérience <strong>de</strong> ce qu’est <strong>la</strong> compréhension aboutie :<br />
pouvoir redire le texte à sa manière, avec ses propres mots, sans le « répéter », sans tout redire ; pouvoir<br />
produire un nouveau récit à partir du texte source.<br />
– Soutenir cette reformu<strong>la</strong>tion en mettant l’accent sur l’enchaînement <strong>de</strong>s actions ou <strong>de</strong>s événements.<br />
– La noter, au moins au début <strong>de</strong> l’année. Les reformu<strong>la</strong>tions <strong>de</strong>s passages successifs pourront ainsi être<br />
relues <strong>de</strong> façon enchaînée pour récapituler l’épiso<strong>de</strong> entier, pour introduire le nouvel épiso<strong>de</strong>, et en fin<br />
d’unité pour « raconter » toute l’histoire.<br />
Les élèves y retrouveront, lecture après lecture, <strong>la</strong> trace <strong>de</strong> leur propre activité.<br />
Le recueil <strong>de</strong>s histoires propose <strong>de</strong>s exemples <strong>de</strong> reformu<strong>la</strong>tions obtenues en c<strong>la</strong>sse.<br />
4. Procé<strong>de</strong>r <strong>de</strong> même pour le passage suivant.<br />
5. Récapituler ensuite l’épiso<strong>de</strong> entier.<br />
– en début d’année, lire l’ensemble <strong>de</strong>s reformu<strong>la</strong>tions ;<br />
– puis peu à peu encourager les élèves à raconter à leur manière, avec leurs mots.<br />
6. Poursuivre le travail à partir <strong>de</strong>s illustrations du manuel (ou du poster affiché).<br />
● Faire i<strong>de</strong>ntifier les moments <strong>de</strong> l’histoire ; justifier en associant l’analyse <strong>de</strong> l’image et le rappel du texte lu.<br />
Si les élèves ont à nouveau besoin d’une relecture pour confirmer une idée ou une interprétation, procé<strong>de</strong>r<br />
comme plus haut.<br />
© Hatier, Fiche photocopiable 2009.<br />
XVII
FICHE-MÉTHODE Compréhension<br />
● Observer les illustrations dans leurs détails : lieux, personnages, actions.<br />
– Est-ce que les élèves les avaient imaginés ainsi en écoutant ?<br />
– Est-ce que l’on retrouve tout ce que l’on a entendu dans le texte ? Seulement une partie ?<br />
Est-ce que les illustrations apportent autre chose que le texte ?<br />
● Lire les bulles associées aux illustrations.<br />
Les textes <strong>de</strong> ces bulles sont lisibles par les élèves après le travail sur le co<strong>de</strong>. Ils constituent un écrit bref<br />
que l’on peut donner à lire à <strong>de</strong> faibles lecteurs.<br />
● Continuer éventuellement à faire parler les personnages, soit à partir du rappel du texte, soit en suggérant<br />
aux élèves <strong>de</strong> se mettre à leur p<strong>la</strong>ce : monologues, dialogues ; jouer <strong>la</strong> scène…<br />
7. Répondre aux questions posées sous les illustrations.<br />
8. Conclure par une lecture intégrale <strong>de</strong> l’épiso<strong>de</strong>.<br />
Ce temps est important : l’épiso<strong>de</strong> a été écouté et travaillé jusqu’ici par passages. Il a été reformulé dans<br />
sa totalité ; il doit pouvoir maintenant être entendu dans sa totalité.<br />
Ce peut être le moment d’écouter le texte enregistré. (CD audio)<br />
9. Introduire le travail individuel sur le cahier.<br />
LES TEXTES DOCUMENTAIRES<br />
1. Faire observer <strong>la</strong> page. Lire le titre.<br />
2. Faire parler les élèves sur le thème : que savent-ils déjà ?<br />
Noter ce que disent les élèves. Faire apparaître les connaissances ou les idées partagées par tous,<br />
par quelques uns…<br />
Quand on <strong>de</strong>man<strong>de</strong> aux élèves <strong>de</strong> dire ce qu’ils savent sur un sujet, on a toujours tendance en c<strong>la</strong>sse à<br />
éviter <strong>la</strong> répétition (« on l’a déjà dit ; tu n’as pas bien écouté… »).<br />
Or les élèves doivent avoir conscience qu’ils ne sont pas les seuls à penser ou à savoir quelque chose. La<br />
compréhension, c’est d’abord du sens partagé, <strong>de</strong>s évocations communes à tous. C’est pourquoi il est<br />
bon <strong>de</strong> solliciter <strong>la</strong> « répétition » : y a-t-il d’autres élèves qui ont <strong>la</strong> même idée, qui ont pensé à <strong>la</strong> même<br />
chose… ? Combien sommes-nous à penser ce<strong>la</strong> ? Etc.<br />
3. Communiquer aux élèves <strong>la</strong> forme <strong>de</strong> l’activité <strong>de</strong> lecture.<br />
– D’abord le maître lit le texte, manuel ouvert. Les élèves peuvent suivre.<br />
– Puis il pose <strong>de</strong>s questions pour bien comprendre le texte.<br />
– Une fois le co<strong>de</strong> travaillé, les élèves liront eux–mêmes <strong>de</strong>s parties du texte.<br />
– Pour finir, le texte sera lu à <strong>de</strong>ux voix : certaines parties par le maître, d’autres par les élèves.<br />
4. Lire le texte par parties, en suivant le découpage du documentaire.<br />
5. Travailler <strong>la</strong> compréhension <strong>de</strong> chaque partie à l’oral à partir <strong>de</strong>s questions<br />
et <strong>de</strong> l’observation <strong>de</strong>s illustrations.<br />
© Hatier, Fiche photocopiable 2009.<br />
6. Pour chaque partie, récapituler, discuter et conclure :<br />
Qu’est-ce que l’on savait déjà ? Qu’est-ce qu’on pensait et qui n’était pas juste ?<br />
Qu’est-ce qu’on a appris <strong>de</strong> nouveau ?<br />
L’ensemble <strong>de</strong> l’activité donne aux élèves une expérience <strong>de</strong> ce que signifie « lire pour apprendre » : quand<br />
on lit, on reconnaît toujours <strong>de</strong>s choses que l’on sait déjà, quelquefois on se rend compte qu’on ne savait<br />
pas bien, et on apprend toujours quelque chose <strong>de</strong> nouveau.<br />
7. Relire le texte entier et introduire le travail individuel sur le cahier.<br />
XVIII
3/ Lecture et compréhension : texte lu par l’élève<br />
Associer i<strong>de</strong>ntification <strong>de</strong>s mots et compréhension du texte.<br />
FICHE-MÉTHODE p. XX<br />
Le texte <strong>de</strong>stiné à <strong>la</strong> lecture <strong>de</strong> l’élève<br />
● Il est conçu comme le support d’une résolution <strong>de</strong><br />
problème articu<strong>la</strong>nt travail sur le co<strong>de</strong> et travail sur le sens.<br />
Il invite l’élève à recourir à toutes les procédures dont il<br />
dispose pour i<strong>de</strong>ntifier 1 les mots.<br />
● Quand il est associé à l’histoire lue par le maître, il est<br />
composé à partir <strong>de</strong>s éléments <strong>de</strong> cette histoire (reprise<br />
<strong>de</strong>s personnages et <strong>de</strong>s situations). Il reprend en partie <strong>de</strong>s<br />
mots issus <strong>de</strong> cette histoire et travaillés dans l’étu<strong>de</strong> du<br />
co<strong>de</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> leçon.<br />
● Quand il s’agit d’une partie <strong>de</strong> texte documentaire à lire<br />
en lecture partagée, le maître fait une première lecture du<br />
texte entier et en travaille <strong>la</strong> compréhension. La partie du<br />
texte à lire contient <strong>de</strong>s mots analysés dans l’étu<strong>de</strong> du co<strong>de</strong>.<br />
Au moment où il abor<strong>de</strong> sa lecture, l’élève est donc déjà<br />
introduit à l’univers <strong>de</strong> sens du texte. Il ne rencontre pas <strong>de</strong><br />
nouveauté lexicale. Il peut dès lors contrôler son activité <strong>de</strong><br />
déchiffrage en utilisant sa compréhension <strong>de</strong> <strong>la</strong> phrase ou<br />
du texte.<br />
● Il introduit :<br />
– <strong>de</strong>s mots connus <strong>de</strong>s élèves et mémorisés orthographiquement<br />
– <strong>de</strong>s mots entièrement déchiffrables<br />
– <strong>de</strong>s mots partiellement déchiffrables ou traitables par<br />
analogie. Ces mots bénéficieront <strong>de</strong> <strong>la</strong> procédure d’appui<br />
sur le contexte puis seront contrôlés<br />
– <strong>de</strong>s mots outils ou <strong>de</strong>s mots nouveaux donnés par<br />
l’enseignant.<br />
Le maître trouve dans le gui<strong>de</strong> pédagogique l’analyse <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
lisibilité <strong>de</strong> chaque texte.<br />
Exemple (unité 4) :<br />
Lundi , Lo<strong>la</strong> va à l’école avec son vélo.<br />
Dans <strong>la</strong> rue <strong>de</strong>s li<strong>la</strong>s, il y a <strong>de</strong>s limaces.<br />
Patatras !<br />
Lo<strong>la</strong> a sali son pull.<br />
Elle dit : « C’est une catastrophe ! »<br />
mot connu mot travaillé dans l’étu<strong>de</strong> du co<strong>de</strong><br />
mot entièrement déchiffrable mot outil connu<br />
mot partiellement déchiffrable mot donné par le maître<br />
Le pronom elle, donné comme mot outil, fait l’objet <strong>de</strong> <strong>la</strong> leçon <strong>de</strong><br />
grammaire <strong>de</strong> l’unité.<br />
Patatras a été rencontré à l’unité 2. Les <strong>de</strong>ux premières syl<strong>la</strong>bes sont<br />
mémorisées orthographiquement ou traitables par analogie avec<br />
d’autres mots rencontrés dans les unités précé<strong>de</strong>ntes.<br />
Catastrophe est un mot récurrent dans l’histoire. L’appui sur le<br />
contexte sera validé par l’enseignant.<br />
1. I<strong>de</strong>ntifier un mot écrit, c’est en extraire <strong>la</strong> prononciation et <strong>la</strong> signification<br />
qui lui correspon<strong>de</strong>nt. Même lorsque l’i<strong>de</strong>ntification est automatisée, on peut<br />
mesurer chez le lecteur <strong>la</strong> persistance <strong>de</strong> <strong>la</strong> dimension sonore, sous <strong>la</strong> forme <strong>de</strong><br />
micro-vibrations <strong>de</strong>s cor<strong>de</strong>s vocales.<br />
Automatiser l’i<strong>de</strong>ntification <strong>de</strong>s mots est l’objectif <strong>de</strong> l’apprentissage <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
lecture au cycle 2.<br />
XIX
FICHE-MÉTHODE Lecture et compréhension<br />
Lecture et compréhension<br />
texte lu par l’élève<br />
La lecture, quoique située sur <strong>la</strong> page <strong>de</strong> gauche du manuel, doit être abordée après l’étu<strong>de</strong> du co<strong>de</strong>.<br />
Le texte à lire est écrit au tableau en script.<br />
1. Recherche personnelle<br />
● Donner à chaque élève une photocopie <strong>de</strong>s Outils pour <strong>la</strong> lecture dont il se servira pour découvrir le texte<br />
en cherchant ce qu’il sait lire ou peut lire. Cette page <strong>de</strong> matériel ne comprend que <strong>de</strong>s mots ou <strong>de</strong>s syl<strong>la</strong>bes<br />
déjà rencontrés et pour certains mémorisés (mots <strong>de</strong> référence, mots travaillés dans l’étu<strong>de</strong> du co<strong>de</strong>, syl<strong>la</strong>bes<br />
mémorisées orthographiquement, mots outils connus).<br />
● S’assurer que tous les éléments présents sur <strong>la</strong> page <strong>de</strong> matériel sont bien connus :<br />
faire relire les syl<strong>la</strong>bes, les mots, chercher <strong>de</strong>s syl<strong>la</strong>bes dans les mots.<br />
● Deman<strong>de</strong>r aux élèves <strong>de</strong> se munir <strong>de</strong> <strong>de</strong>ux crayons <strong>de</strong> couleur et<br />
– d’entourer d’une couleur les mots qu’ils connaissent ou qu’ils peuvent déchiffrer (mots connus, mots<br />
entièrement déchiffrables, mots issus <strong>de</strong> l’étu<strong>de</strong> du co<strong>de</strong>) ;<br />
– d’entourer d’une autre couleur les parties <strong>de</strong> mots qu’ils savent lire (mots partiellement déchiffrables).<br />
Pendant ce travail,<br />
– ai<strong>de</strong>r les élèves qui en ont besoin à organiser leur recherche et à utiliser leur matériel,<br />
– noter ce que font les élèves et préparer <strong>la</strong> mise en commun sur le texte du tableau.<br />
Le travail fait par les élèves sur les feuilles d’Outils pour <strong>la</strong> lecture ai<strong>de</strong> le maître à évaluer les progrès et les<br />
difficultés <strong>de</strong> chacun et à concevoir <strong>de</strong>s activités différenciées. Conservés dans une chemise, ces travaux<br />
successifs sont pour l’élève un témoin précieux <strong>de</strong> ses progrès en lecture.<br />
À mesure que l’année avance, on pourra lire le texte directement au tableau. Mais on fera toujours précé<strong>de</strong>r<br />
cette lecture d’un temps d’exploration individuelle, soit sur le manuel, soit sur le texte photocopié.<br />
2. Travail collectif au tableau.<br />
● Souligner d’une couleur tous les mots i<strong>de</strong>ntifiés par les élèves.<br />
Donner d’abord <strong>la</strong> parole aux élèves ayant su lire le moins <strong>de</strong> mots.<br />
Toute proposition <strong>de</strong> lecture doit être justifiée : qu’est-ce qui a aidé l’élève à lire ce mot ? Est-ce un mot qu’il<br />
connaît bien ? Quelles parties du mot a-t-il reconnues ? Pourquoi pense-t-il que c’est ce mot ? Etc.<br />
Le travail patient <strong>de</strong> justification permet à tous <strong>de</strong> prendre conscience :<br />
– que l’apprentissage <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture dépend d’une activité mentale : il faut faire un travail dans sa tête pour<br />
lire un mot qu’on ne sait pas encore lire ;<br />
– que les mots que l’on a appris, lus et écrits souvent sont lus plus rapi<strong>de</strong>ment et plus sûrement.<br />
● Gui<strong>de</strong>r <strong>la</strong> recherche <strong>de</strong>s mots non lus. Donner les mots outils.<br />
● Travailler ensuite phrase après phrase : lire tous les mots, dans l’ordre, plusieurs fois. Le premier travail<br />
d’exploration du texte ne doit pas aboutir à une représentation <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture comme « pêche aux mots » à<br />
partir <strong>de</strong>squels on imagine une histoire.<br />
Travailler le sens <strong>de</strong> <strong>la</strong> phrase. Il s’agit <strong>de</strong> ne pas dissocier l’i<strong>de</strong>ntification <strong>de</strong>s mots, qui a été longue et a<br />
<strong>de</strong>mandé beaucoup d’attention, <strong>de</strong> <strong>la</strong> compréhension du texte.<br />
Exemple : Lundi, Lo<strong>la</strong> va à l’école avec son vélo.<br />
Que savons-nous déjà ?<br />
– quand se passe l’histoire ;<br />
– <strong>de</strong> qui cette histoire va parler, ce que fait Lo<strong>la</strong> au début <strong>de</strong> l’histoire ;<br />
– comment elle va à l’école.<br />
XX
Ce travail systématique sur le sens <strong>de</strong> <strong>la</strong> phrase, puis <strong>de</strong>s phrases successives, en dégageant l’implicite<br />
quand il y en a, ai<strong>de</strong> à poursuivre <strong>la</strong> découverte du texte.<br />
Exemple : Dans <strong>la</strong> rue <strong>de</strong>s li<strong>la</strong>s, il y a <strong>de</strong>s limaces.<br />
Que sait-on ?<br />
– le nom <strong>de</strong> <strong>la</strong> rue ;<br />
– les limaces sont dans <strong>la</strong> rue. Il faut comprendre : elles sont sur <strong>la</strong> chaussée, pas sur les<br />
murs, ni sur les trottoirs <strong>de</strong> cette rue ; elles sont au milieu <strong>de</strong> <strong>la</strong> rue.<br />
Pourquoi nous parle-t-on <strong>de</strong> cette rue ?<br />
– C’est peut-être une rue entre <strong>la</strong> maison <strong>de</strong> Lo<strong>la</strong> et l’école.<br />
– C’est peut-être une rue où Lo<strong>la</strong> va passer en vélo.<br />
Pourquoi nous parle-t-on <strong>de</strong>s limaces ?<br />
– Parce que les limaces peuvent gêner Lo<strong>la</strong> si elle roule en vélo. Elle peut glisser sur les<br />
limaces, elle peut tomber, ça peut être dangereux…<br />
● Faire relire le texte à haute voix.<br />
3. Travail collectif sur le manuel<br />
● Relire le texte plusieurs fois. Répondre aux questions posées.<br />
● Lire les mots outils. Les épeler, les écrire sur l’ardoise.<br />
● Rechercher dans le texte <strong>de</strong>s phrases ou parties <strong>de</strong> phrase qui répon<strong>de</strong>nt à <strong>de</strong>s questions que le maître pose.<br />
● Reconstituer <strong>de</strong>s phrases avec <strong>de</strong>s étiquettes (phrases du texte et autres combinaisons).<br />
FICHE-MÉTHODE Lecture et compréhension<br />
Les autres rubriques – grammaire, vocabu<strong>la</strong>ire, production d’écrit – qui ne peuvent pas faire l’objet d’une fiche type pour conduire<br />
l’activité, sont développées dans chaque unité du gui<strong>de</strong>.<br />
© Hatier, Fiche photocopiable 2009.<br />
XXI
Une semaine <strong>de</strong> travail avec À TIRE-D’AILE<br />
LUNDI MARDI JEUDI VENDREDI<br />
XXII<br />
COMPRÉHENSION :<br />
TEXTE LU PAR LE MAÎTRE<br />
Relecture <strong>de</strong>s épiso<strong>de</strong>s 1 à 3<br />
et mini défi lecture<br />
35 min. Recueil <strong>de</strong>s histoires<br />
COMPRÉHENSION :<br />
TEXTE LU PAR LE MAÎTRE<br />
1 Travail oral à partir <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture<br />
du maître J’écoute l’histoire.<br />
Épiso<strong>de</strong> 3, questions et reformu<strong>la</strong>tions<br />
15 min. Recueil <strong>de</strong>s histoires<br />
2 Travail écrit (compréhension)<br />
Je comprends l’histoire lue.<br />
5 min. Cahier<br />
3 Relecture du texte entier<br />
COMPRÉHENSION :<br />
TEXTE LU PAR LE MAÎTRE<br />
1 Travail oral à partir <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture<br />
du maître J’écoute l’histoire.<br />
Épiso<strong>de</strong> 2, questions et reformu<strong>la</strong>tions<br />
30 min. Recueil <strong>de</strong>s histoires<br />
COMPRÉHENSION :<br />
TEXTE LU PAR LE MAÎTRE<br />
1 Travail oral à partir <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture<br />
du maître J’écoute l’histoire.<br />
Épiso<strong>de</strong> 1, questions, et reformu<strong>la</strong>tions<br />
30 min. Recueil <strong>de</strong>s histoires<br />
ÉTUDE DU CODE, VOCABULAIRE,<br />
ORTHOGRAPHE<br />
10 min.<br />
– Mémo <strong>de</strong>s sons<br />
– Mon carnet <strong>de</strong> mots<br />
2 Travail oral à partir <strong>de</strong>s illustrations<br />
Je <strong>la</strong> raconte avec les images.<br />
10 min. Manuel<br />
2 Travail oral à partir <strong>de</strong>s illustrations<br />
Je <strong>la</strong> raconte avec les images.<br />
10 min. Manuel<br />
10 min.<br />
3 Travail écrit<br />
Je comprends l’histoire lue.<br />
20 min. Cahier<br />
3 Travail écrit<br />
Je comprends l’histoire lue.<br />
20 min. Cahier<br />
ÉTUDE DU CODE, VOCABULAIRE,<br />
ORTHOGRAPHE<br />
20 min. – Mémo <strong>de</strong>s sons<br />
– Mon carnet <strong>de</strong> mots<br />
sur le site www.a<strong>tire</strong>daile-hatier.com<br />
LECTURE ET COMPRÉHENSION<br />
Lecture <strong>de</strong> syl<strong>la</strong>bes, mots outils,<br />
*<br />
LECTURE ET COMPRÉHENSION :<br />
TEXTES LUS PAR L’ÉLÈVE<br />
ÉTUDE DU CODE<br />
1 Travail oral J’étudie un nouveau son.<br />
25 min. Manuel<br />
ÉTUDE DU CODE<br />
1 Travail oral J’étudie un nouveau son.<br />
25 min. Manuel<br />
mots nouveaux<br />
Je m’entraîne pour mieux lire.<br />
35 à 40 min.<br />
Manuel<br />
Reprise <strong>de</strong>s lectures <strong>de</strong>s jours 1 et 2<br />
Je lis.<br />
*<br />
20 min. Manuel<br />
2 Travail écrit J’étudie un son.<br />
20 à 25 min. Cahier<br />
2 Travail écrit J’étudie un son.<br />
20 à 25 min. Cahier<br />
GRAMMAIRE<br />
PRODUCTION D’ÉCRIT<br />
1 Leçon orale<br />
LECTURE ET COMPRÉHENSION :<br />
TEXTE LU PAR L’ÉLÈVE<br />
LECTURE ET COMPRÉHENSION :<br />
TEXTE LU PAR L’ÉLÈVE<br />
1 Préparation collective<br />
15 min. Cahier<br />
30 min. Manuel<br />
Découverte du texte et questions<br />
Je lis.<br />
*<br />
Découverte du texte et questions<br />
Je lis.<br />
*<br />
2 Travail écrit<br />
2 Écriture individuelle<br />
20 min. Cahier<br />
20 min. Cahier<br />
25 min. Manuel<br />
25 min. Manuel<br />
STRUCTURATION DE LA LANGUE<br />
VOCABULAIRE ET ORTHOGRAPHE<br />
VOCABULAIRE ET ORTHOGRAPHE<br />
ÉVALUATION<br />
* Où en suis-je ?<br />
10 min. Cahier<br />
* J’apprends à connaître <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue<br />
écrite.<br />
5 min. Fiche <strong>de</strong> vocabu<strong>la</strong>ire<br />
5 min. Fiche <strong>de</strong> vocabu<strong>la</strong>ire<br />
15 min. Cahier<br />
VOCABULAIRE ET ORTHOGRAPHE<br />
5 min. Fiche <strong>de</strong> vocabu<strong>la</strong>ire<br />
Français : 135 min. en moyenne par jour pour les activités proposées dans <strong>la</strong> métho<strong>de</strong> À <strong>tire</strong>-d’aile + 10 à 15 min. quotidiennes d’apprentissage <strong>de</strong> l’écriture