L'apprentissage de l'écriture - Inspection de la Goutte d'Or (18B)

L’apprentissage de l’écriture
Barbara Arroyo, formatrice IUFM de Paris/Université Paris IV

Documents de référence
- Le langage à l’école maternelle, document d’accompagnement des
programmes, MEN/Sceren-CNDP
- Apprendre à écrire de la PS à la GS, Marie-Thérèse Zerbato-
Poudou, RETZ
- Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, Mireille
Brigaudiot, Hachette Éducation
- Le geste d’écriture, Danièle Dumont, Hatier

Les compétences attendues en fin de C.1
(B.O. du 19 juin 2008)
Apprendre les gestes de l’écriture
« Sans qu’on doive réduire l’activité graphique à la préparation de l’écriture,
les enfants observent et reproduisent quotidiennement des motifs
graphiques afin d’acquérir le geste le mieux adapté et le plus efficace.
…
L’écriture cursive est proposée à tous les enfants, en GS, dès qu’ils en sont
capables : elle fait l’objet d’un enseignement guidé afin que ces premières
habitudes installées favorisent la qualité du tracé et l’aisance du geste. »
A la fin de l’école maternelle, l’enfant est capable de
• reconnaître et écrire la plupart des lettres de l’alphabet
• copier en écriture cursive, sous la conduite de l’enseignant, de petits mots
simples dont les correspondances lettres et sons ont été étudiées
• écrire en écriture cursive son prénom

Progression proposée par le B.O.
PS
- Imiter des gestes amples dans différentes directions
MS
- Réaliser en grand les tracés de base de l’écriture : cercle, verticale, horizontale,
enchaînement de boucles, d’ondulations, sur un plan vertical, puis horizontal
- Imiter des dessins stylisés exécutés au moyen de ces tracés
- Écrire son prénom en majuscules d’imprimerie, en respectant l’horizontalité et
l’orientation de gauche à droite.
GS
- Pratiquer des exercices graphiques conduisant à la maîtrise des tracés de base de
l’écriture
- Après avoir appris le son qui est transcrit par une lettre, tracer cette lettre en écriture
cursive
- Sous la conduite de l’enseignant, copier en écriture cursive de petits mots simples dont
les correspondances lettres et sons ont été étudiées : écrire en contrôlant la tenue de
l’instrument et la position de la page ; s’entraîner à recopier des mots d’abord écrits avec
l’enseignant pour améliorer la qualité de sa production, taille et enchaînement des lettres
en particulier.
- Écrire de mémoire son prénom en cursive

Grille de développement de l’écriture
Traitement figuratif
l’enfant dessine
L’enfant représente ce qui est demandé
L’objet énoncé
l’enfant simule l’écriture De l’écrit

Traitement visuel
L’enfant trace des pseudo-lettres
l’enfant commence à tracer des
lettres conventionnelles
L’enfant représente ce qu’il
considère comme un objet à voir
Des formes simples
Des lettres
l’enfant utilise majoritairement les
lettres de son prénom
l’enfant diversifie son corpus de
lettres

Traitement de l’oral
L’enfant trace une
lettre par mot ou par
syllabe
L’enfant représente certaines propriétés de l’oral
Le mot
Lapin- cochon – cheval - poisson
L’enfant trace une
lettre ou une série de
lettres par syllabe
Le découpage syllabique
Che-val
L’enfant trouve une
correspondance
phonographique au
début du mot
Le nom de la lettre
cheval

Traitement de l’oral
L’enfant trouve quelques
correspondances phonographiques
L’enfant représente certaines
propriétés de l’oral
Le phonème
Rhinocéros
l’enfant trouve quelques syllabes
entières
papillon
L’enfant écrit phonétiquement le mot

Traitement orthographique
l’enfant écrit une partie du mot
orthographiquement
L’enfant mémorise la graphie
normée du mot
L’enfant écrit orthographiquement
Remarque : une production est rarement interprétable sans un entretien
minimum avec l’enfant
Une production présente souvent une combinaison de traitement et de
procédures, car l’enfant progresse sur plusieurs plans simultanément

Le lien dessin / graphisme / écriture
Le dessin, le graphisme et l’écriture ont différentes finalités
– Le dessin : représenter ou exprimer quelque chose
– Le graphisme : décorer, produire un effet esthétique
– L’écriture : produire un message écrit (geste + sens)
mais ont pour points communs
– le geste graphique
– la posture de l’élève
– les outils
– la compréhension et le respect de la consigne
– l’application, l’attention volontaire, le soin
– l’observation et le respect du modèle
De la PS à la GS, tout doit avoir sa place,
l’important est que l’élève fasse la différence dès le début
entre dessin / graphisme / écriture.

Type de fonctions sollicitées
selon la nature des activités graphiques
PERCEPTIVE MOTRICE SYMBOLIQUE SÉMIOTIQUE
Graphisme
Dessin
Écriture

Dessiner/tracer/copier/écrire
• Le vocabulaire de travail permet aux élèves de
construire les domaines d’activité dans lesquels le
maître les fait entrer et de mobiliser les stratégies
propres à chaque domaine.
– Dessiner : représenter symboliquement (et culturellement)
des faits, personnages, lieux…
– Tracer = graphisme
– Copier = reproduire en respectant un modèle
– Écrire : encoder et produire de l’écrit de manière
« autonome »

Graphisme et écriture
• Les programmes les confondent : faut-il
passer par le graphisme pour apprendre à
écrire en cursive ?
« Le graphisme ne sert à rien pour
apprendre à écrire. On peut le supprimer
sans dommage pour les enfants. »
Marie-Thérèse Zerbato-Poudou

La lecture des programmes laisse supposer
• que les entraînements graphiques suffisent
pour instaurer les habiletés motrices
nécessaires pour écrire,
• qu’il y a une continuité fonctionnelle entre le
graphisme et l’écriture,
• que le tracé des guirlandes (tracés en UUUU,
boucles, lignes sinueuses, etc…) conduit à la
maîtrise de la cursivité.

Les habiletés motrices d’Elodie
Exemple d’Élodie (M-T Zerbato-Poudou),
qui maîtrise les deux gestes
fondamentaux de l’écriture cursive :
– La translation
– La rotation
…mais ne sait pas tracer la lettre l de son
prénom

Des questions se posent
• Pourquoi Élodie ne sait pas faire deux
boucles qui se suivent puisqu’elle maîtrise les
deux gestes fondamentaux de l’écriture
cursive ?
• Est-ce une question de transfert de
compétences ?
• D’autres dimensions sont-elles à considérer ?

Apports de la théorie
• « Le paradoxe de la perception enfantine que l’on dit globale
c’est qu’elle est en même temps pointilliste et qu’elle s’égare
dans les détails. Ce sont des ensembles que l’enfant saisit
mais des ensembles inorganisés ou fragmentaires. »
H. Wallon
• La perception de l’enfant est à la fois :
– globale, il saisit le « tout » de ce qu’il voit
– pointilliste, il saisit chacune des parties qui composent ce
« tout »
• Mais, l’enfant n’est pas capable d’établir un rapport entre les
parties et le « tout ».

Apprendre à « bien » regarder le modèle ?
• Le modèle matériel à copier (signe
graphique, lettre ou mot) n’est pas
appréhendé par l’enfant selon la
conception adulte, pour qui le modèle est
un objet de référence régulateur d’action.
• Jusqu’à 5 ans, le modèle « n’est pas
encore conçu comme objet de référence.»
G. Sounalet (1976)

Conditions pour bien regarder
• Comprendre les fonctions du modèle
• Savoir lire un modèle
• Savoir organiser les données perceptives
• Toute activité qui repose sur la discrimination,
la comparaison, la catégorisation, l’analyse…
Rôle essentiel de la verbalisation

• Passer du
Effets de la verbalisation
Faire
• Au
• Pour
Centration sur l’action concrète
Dire le Faire
Organisation verbale de l’action
Penser le Faire
Organisation cognitive de l’action, anticipation

Les exercices sur fiche
• Multiplier des exercices sur fiche ne suffit donc
pas pour développer l’activité motrice de façon
consciente et initier un processus de régulation
volontaire du geste.
• La répétition du geste conduit seulement à mettre
en place des automatismes.
• Repasser sur des lignes, des formes ne conduit
pas à s’approprier la trace, ni à « penser » l’action
qui conduit à réaliser une forme non aléatoire, ni à
développer la mémoire kinesthésique.

La verbalisation : comment ?
« Le langage aide à organiser la pensée ».
Lev Vygotski
Mais qui parle ?
Et quel langage employer ?

Si les élèves parlent
• L’enseignant prend son crayon et fait devant les
élèves qui disent ce qu’il doit faire. (dictée à
l’adulte)
• Cela incite les élèves à dire explicitement les
différents éléments de la forme et leur
organisation spatiale ; cela permet aussi de
donner des informations sur la consigne.
• Dans ce cas de figure, le maître travaille sur la
comparaison entre le modèle et l’organisation du
travail à effectuer.

Si les élèves ne parlent pas
• On s’appuiera sur les recherches de Brüner : « Le maître
prend en charge la responsabilité stratégique de la tâche ».
• C’est donc le maître qui, tout en faisant devant ses élèves,
décrit ce qu’il fait, organise ce qu’il fait, sollicite ses élèves
pour obtenir leur acquiescement.
• Les élèves s’approprient la tâche à accomplir même s’ils ne
parlent pas.
Dans un cas comme dans l’autre,
les critères de réalisation ainsi que les critères de réussite
sont verbalisés.

Exemple: tracer la lettre « A »
• L’enseignant trace un A au tableau, il nomme la lettre, dit le bruit
qu’elle fait.
• Les élèves copient la lettre. L’enseignant ne dit pas d’entrée « c’est
bon » ou pas.
• Par observation et comparaison, on remarque qu’il y a 4 manières
de le tracer « », « », « », « ». Ainsi, l’élève construit
des concepts.
• L’enseignant aura à gérer ces réponses :
– soit accepter les diverses propositions
– soit en sélectionner une, celle qui est (ou qui lui semble) la plus légitime

Ex : la famille des boucles vers le haut
travail de concertation entre les enseignants de l’école maternelle
et les enseignantes de CP/CE de Saint-Laurent-des-Arbres, avec la participation du RASED de Roquemaure
Exemple de verbalisation du tracé des lettres
cursives, fruit du travail de concertation entre les
enseignants de l’école maternelle et les
enseignantes de CP/CE de Saint-Laurent-des-
Arbres, avec la participation du RASED de
Roquemaure
A retrouver sur :
http://www.yabab.fr/guide/guide_impression.pdf

Pour aider à former
une image mentale de la lettre
- Tracer la lettre avec l’index dans l’espace, bras tendu, les
yeux fermés
- sur un mur rugueux avec de l’eau
- dans du sable, de la semoule, de la farine
- avec de la peinture,
- Repasser avec l’index sur une lettre découpée dans du papier
émeri
- Modeler la lettre avec de la pâte à sel, à modeler, papier alu,
papier journal, cure-pipe, bambouchi…
- Pratiquer des jeux de devinette sensitive (reconnaître une
lettre tracée par l’enseignant sur la main de l’élève, dans son
dos)

La copie
• La copie est un des meilleurs moyens pour fixer dans la mémoire la
forme orthographique des mots.
• Pour cela et dès l’école maternelle, il faut travailler la stratégie de la
copie:
– découpage du mot lettre à lettre, syllabe à syllabe,
– le « photographier » dans sa tête,
– faire éventuellement une nouvelle épellation les yeux fermés,
– écrire toutes les lettres sans retourner au modèle.
• S’assurer que les enfants procèdent bien à l’écriture du mot sans
retour lettre à lettre.
• Commencer avec des mots connus courts et augmenter le nombre
de lettres progressivement.

Nombre d’élèves par séance
• M-T Zerbato Poudou, comme beaucoup de pédagogues
auteurs de « méthodes » préconisent le travail en petits
groupes (4 à 6 élèves).
• D’autres parlent de 8 à 15.
• Le travail en collectif est à éviter pour pouvoir différencier plus
facilement.
• Des séances individuelles sont possibles ponctuellement

Critères de réussite de la copie
- La complétude (le mot doit comporter toutes les lettres)
- L’ordre (place des lettres dans le mot)
- L’alignement (elles ne sont pas dispersées sur la feuille et
suivent une trajectoire horizontale)
- La conformité des lettres, leur forme (lettres reconnaissables
sans déformations)
Pour l’écriture cursive s’ajoutent :
- la grandeur des lettres (lettres dépassant vers le haut ou le
bas)
- la qualité des liaisons des lettres en elles.
N.B. : Respecter les règles !

Écriture majuscule/cursive ?
Quelle écriture enseigner ?
• Quand le maître écrit devant les élèves, c’est
toujours en cursive.
• En France, pas d’enseignement de l’écriture
scripte : elle n’est mobilisée que pour la lecture et
jamais pour l’écriture.
• Il n’y a pas de priorité, pas d’enseignement
programmé à proposer pour écrire en lettres
majuscules selon M.T. Zerbato-Poudou, car pas
de transfert pour apprendre l’écriture cursive.
• Mais quelle cursive enseigner ?

Deux alphabets pour une école
• En 1999, le Ministère de l’Éducation Nationale a
lancé un «Concours public pour la création de
modèles d'écriture cursive ».
• Le jury s'est réuni le 17 décembre 2001 ; il a
désigné deux lauréats parmi la centaine de
candidats.
• À retrouver sur :
http://www.inrp.fr/images/musee/pdf/
colloque_alphabet.pdf
• Ces deux alphabets n’ont jamais été diffusés.

Les recommandations
- Pour l’écriture cursive :
– Pas d’attaque devant les lettres rondes
– Éviter les boucles dans les lettres o, r, b
– Fermer la courbure du s
– Éviter les e cassés
– Les boucles ascendantes doivent être des boucles élancées
(trait descendant vertical)
– Tracer les lettres et les mots en levant le crayon au minimum
- Ne pas conditionner le sens de rotation : les deux sens sont
utiles (penser au tracé des chiffres)
- Ne pas contraindre en taille de manière importante au début
de l’apprentissage

Polices d'écriture cursive
• Plusieurs sites sont consacrés à la diffusion
de polices d'écriture.
• http://pragmatice.net/kitinstit/
3_installer_produire_polices_selection.htm
• http://cartables.net/leslogs/369/371/index.html
• http://www.dafont.com/fr/verchery.font
• Le site Cursivécoles permet de fabriquer des
modèles d'écriture en ligne puis de les
imprimer.
http://cursivecole.fr/ecriture1.phpSur quels
supports travailler l’écriture cursive

• On travaillera sur des plans verticaux,
horizontaux, inclinés, sur des tableaux, sur
des pistes graphiques,… tout en sachant
qu’un geste ample mobilisant l’épaule sur un
tableau ne se transfère pas «strictement» sur
la feuille de papier.
• Les grands supports permettent de
s’entraîner à enchaîner des tracés ce qui est
l’une des données essentielles de l’écriture
cursive.

Sur quels supports
travailler l’écriture cursive ?
• Le papier reste le support « que l’on vise » et à
cette fin :
– la feuille blanche permet à l’enfant de construire (via
ses essais et l’analyse de ses tentatives) les notions
de linéarité et d’horizontalité,
– la bande de papier permet de « limiter » la taille de
l’écriture (on contraint mais en jouant sur les variables
individuelles),
– la feuille lignée permet elle d’attirer l’attention sur les
hampes et jambages (les lettres qui montent et qui
descendent),
– la feuille « seyes » permet de travailler la hauteur
relative des lettres les unes par rapport aux autres.

Le lignage des supports
• Selon une étude de l’équipe de Marguerite Auzias (Les
troubles de l’écriture chez l’enfant), la grandeur d’écriture
« naturelle » d’un élève de grande section est située entre 7
et 8 mm pour la majorité des élèves.
• Parmi les meilleurs élèves, la dimension est entre 4 et 5
mm.
• Il est donc inconcevable selon M. Auzias, de faire écrire en
grande section dans des rails de 2 mm.

Le lignage des supports
Un accord se dégage aujourd’hui autour du fait que le papier doit être:
-dans un premier temps vierge
-puis ligné,
-puis comporter une réglure simple : deux lignes, dont l’intervalle
se réduira progressivement (1,3 ou 1cm / 0,8 cm / 0,6 cm / cahier
Seyes en fin d’année pour les élèves les plus habiles.)
La feuille sans lignage est recommandée par tous pour débuter. En
effet, la ligne évite à l’enfant l’effort interne de recherche de
l’horizontalité.
Le lignage permet cependant un repérage plus simple dans le cadre
de l’explicitation des procédures de tracé.
Le choix doit être adapté à chaque enfant. Tous n’écriront pas avec le
même lignage en même temps.

Les outils conseillés
M-T Zerbato Poudou préconise l’utilisation du crayon à papier non pas
parce qu’il peut se gommer (elle conseille même de laisser les
« ratés » en les barrant plutôt qu’en les gommant), mais parce qu’il
oblige une pression adéquate au papier.
Marguerite Auzias préconise la diversification des outils.
Les documents d’accompagnement rappellent que les outils doivent
être en bon état…
Il semble préférable que les outils soient repérés uniquement pour
l’écriture.

Installer de bonnes habitudes
• L’enseignant doit veiller à installer les enfants
dans de bonnes conditions :
– une assise confortable : dos droit
– la tenue correcte de l’outil ;
– la libération du haut du corps ;
– l’appui sur le poignet.

Positions qui posent problème
• Prise du crayon entre pouce et index = change l’obliquité de l’outil.
• Prise du crayon très haute = extension excessive du poignet.
• Prise du crayon entre 3 doigts sans que le majeur serve de support =
diminue les micro-mouvements des doigts.
• La nature de l’outil influe :
- Trop lisse = les doigts dérapent
- Trop lourd = la pince ne maintient pas solidement, l’écriture manque de fermeté
- Un objet à son extrémité = l’équilibre du crayon est perturbé
- Trop gros = incite à placer 3 doigts
- Trop fin = nécessite un tonus de préhension important
• Travailler la prise en pince avec :
– Comptines
– Pinces à linge
– Lapin en ombre chinoise
– Peinture avec l’index en maintenant une boule de cotillon dans le creux de la main,
ainsi les autres doigts ne s’écartent pas.

La question de la latérisation :
droitier ou gaucher ?
Quelques chiffres :
- 95% des fœtus sucent leur pouce droit
- 93% des outils, dessins, sculptures,… produits au cours des 5
derniers millénaires partout dans le monde portent les indices de
l’usage de la main droite.
- 87 à 92% des lycéens, dans les pays laissant le choix de la main,
écrivent de la main droite.
Ce qui tend à prouver que l’usage de la main droite ne serait pas un
fait essentiellement culturel.
Lorsque la latéralité n’est pas fixée, les influences extérieures
peuvent jouer.
Par exemple :
- L’imitation en miroir de la personne droitière assise en face
- Si le feutre a un capuchon, l’enfant utilise sa main la plus habile pour le
retirer, le garde dans sa main et écrit avec la main qui ne correspond
pas à sa latéralité dominante

Tests de latéralisation
Quelques situations à observer selon Danièle Dumont :
- attraper un objet placé haut
- prendre un objet placé à sa droite (idem, objet placé à gauche
- faire rouler une belle, la lance
- des mimes : se gratter la tête, se laver les dents, montrer du doigt
- utiliser un compte-gouttes
- découper, coller, … en repérant ce qui est plus efficace si les 2 mains sont utilisée
- regarder par le trou d’une serrure (latéralité oculaire)
- pousser un objet du pied (latéralité du pied)
L’épreuve de Marguerite Auzias :
– Frotter une allumette,
– piquer une aiguille
– gommer,
– taper
– se brosser,
– cirer une chaussure,
– Manger à la cuillère,
– transvaser,
– Utiliser un compte-gouttes
– Agiter une clochette
Il y a selon les études une très forte corrélation entre la main « usuelle » et la main
« graphique », même si cette corrélation n'est pas totale.

Pour aider les gauchers
- L'élève sera placé sur le côté gauche d'une table
lorsque celle-ci est prévue pour deux élèves.
- L'élève sera placé dans la rangée de gauche afin
de l'inciter à tourner la tête vers sa droite, ce qui
déverrouille sa nuque.
- Le cahier sera décalé vers la gauche et penché
vers la droite (l'inverse pour le droitier), la feuille
étant dans le prolongement de l'avant-bras qui écrit.
- Le modèle à copier peut être reproduit à droite de la
feuille

Un espace bien identifié
• Prévoir en PS des espaces de graphisme sur différents niveaux :
piste graphique verticale, inclinée mais aussi horizontale.
• Prévoir un endroit aménagé pour la production d’écrit et l’atelier
d’écriture, cet espace sera organisé pour donner envie d’écrire.

L’enfant y trouve :
– Différents supports: choix d’un papier rectangulaire qui
précise bien la linéarité et aide au sens de l’écriture,
supports adaptés et spécifiques à l’écriture.
– Différents scripteurs, des outils adaptés: un crayon bien
taillé, suffisamment long.
– Des référents du commerce : dictionnaires, imagiers,
affiches, albums…
– L’imprimerie LEGO, les lettres mobiles caoutchoutées.
– Des référents de la classe : prénoms, jours de la semaine,
comptines, textes référents, cahier de vie, dictionnaire
thématique d’un corpus de la classe…
– Un cahier d’écriture spécifique à cet exercice bien identifié,
différent du cahier d’écriture dirigée ou du graphisme

Un outil d’aide efficient
• Un alphabet explicite le sens des tracés et des rotations
suivant la convention de l’écriture (point de départ en vert et
flèches indiquées)
• Modèle plastifié à disposition des élèves permettant d’écrire
dessus.
POLICES À TROUVER SUR
• http://cursivecole.fr/cursives.php
• http://pragmatice.net/kitinstit/
3_installer_produire_polices_selection.htm#manuscrit

Utilisation de l’ordinateur et alphabet animé
• Fond d'écran à télécharger :
http://gskaeso.wordpress.com/2010/10/17/
leconomiseur-decran-cursive-animee/
• Tableau virtuel pour entrer des mots ou
des phrases :
http://langues2.ups-tlse.fr/Arbiol/
TableauVirtuel/Tableau.htm

Quand passer à la cursive ?
On n’écrit pas en écriture cursive avant la grande
section.
Étude de M. Auzias : pas avant 5 ans et 9 mois.
Quand l’élève s’en sent capable, quand il parvient
à quelques essais, quand il est demandeur, quand
il se repère sur le cahier…
Il y a donc obligation de différenciation.

Deux principes de progression dans
l’apprentissage de l’écriture cursive
– En suivant une progression liée aux formes
de bases de l’écriture : D. Dumont
– En privilégiant le sens, le rapport au savoir, en
associant écriture et vie de la classe : M.T.
Zerbato-Poudou

Progression de Danièle Dumont
Apprentissage des formes de base
Apprentissage des autres lettres et réduction de la taille de l’interligne

Avant la cursive : travailler les compétences
transversales
1 - Des compétences spatiales
- la latéralisation : repérage dans l’espace du
sens de l’écriture, comptines, jeux dansés…
- l’horizontalité : faire aligner des cubes, des
voitures, des figurines, des tampons, des
gommettes, des formes découpées (pas O),
des images (consigne : aligner les éléments
par leur base)

Travailler les compétences transversales
2 - Des compétences visuelles
- la discrimination visuelle : jeux de mémory, loto, œil de lynx, mistrigri,
- la coordination oculo-manuelle :
– jeux de construction, d’emboîtement,
– relier des points éloignés entre eux,
– circuler entre des éléments,
– colliers de perles (y compris les perles de rocaille),
– tissage : bandes de papier de couleurs différentes,
– laçage,
– jeux de ballon (lancer/attraper)
–
- la perception des dimensions :
– alternances de gommettes ou de morceaux de papier de différentes dimensions
(carré/rectangle),
– conservation des espaces entre les mots (réaliser des suites de signes comportant
des espaces : OOO VVV OOO)

Travailler les compétences transversales
3 - Des compétences motrices
- l’amplitude du mouvement : manipulation en EPS de cerceaux, rubans, cordes…
- la préhension : modelage en pâte à modeler, terre, pâte à sel, argile; fabrication de sacs de
sable, de graines; ramasser une bille, un cure-dent avec deux doigts, avec les deux doigts
préhenseurs tendus; accrocher des pinces à linges sur un support
- l’indépendance des doigts : jeux de doigts, comptines, fabrication de colliers, tissage,
laçages....
- l’utilisation de l’index : peinture à doigts main fermée, poignet droit : tracé traits verticaux en
posant le tranchant de la main sur la feuille à la peinture à doigts
- la pression de la main : dessin sur du carbone, papier à graver, réalisation de galettes en pâte
à modeler, coloriage d’intensité variée avec 1 crayon de couleur
- le déplacement, le freinage : gommettes à relier, circuler autour, contournements, labyrinthes,
obstacles,…
Avant les séances de graphisme/écriture/dessin
Faire effectuer un échauffement très rapide de la main
VOIR JEUX DE MAINS : http://ien21-beaune.ac-dijon.fr/sites/ien21-beaune/IMG/pdf/cp.pdf

Travailler les compétences transversales
4 – Des compétences de mémorisation (image mentale)
Mémoire visuelle
• Placer un objet en haut à droite du tableau et les enfants doivent
retracer l'objet sur une feuille ou sur l’ardoise au même endroit ;
• Passer le faisceau de la lampe électrique sur les lettres d'un mot
écrit en cursive au tableau
• Montrer des choses et les cacher (jeux de Kim) ;
• Montrer un objet, le cacher et demander aux enfants de le dessiner
• Comparaisons sur ardoises : un enfant dessine quelque chose, et
l'autre doit le refaire ;
Mémoire auditive
• perception et la reproduction d’alternances (rythmes)

Écriture cursive phase 1 :
copier de petits mots
• Lorsqu’il ne possède que la boucle, l’enfant écrit le ou
colle la vignette la devant des noms écrits sous des
objets dessinés.
• Lorsqu’il possède aussi l’étrécie (la coupe) l’enfant
écrit elle ou il devant des verbes écrits sous des
scènes mettant en œuvre des personnages masculins
et féminins.
• Lorsqu’il possède en plus le rond, l’enfant écrit : celleci,
celle-là, celui-ci, celui-là, ceci, cela, ici, là sous
un dessin parmi plusieurs en réponse à une question.

Phase 2 : légender une image
• La classe observe une image, la décrit, cherche comment
pourraient s’écrire les noms des objets ou personnages qui
s’y trouvent, comment on pourrait écrire ce qu’ils font.
• L’enseignant montre comment s’écrivent les mots dont les
enfants n’ont pas su trouver l’écriture mais dont toutes les
lettres sont connues.
• La classe en identifie les lettres.
• L’enseignant relit les phrases ou les mots écrits.
• Les enfants recopient la légende.

La progression de M.T. Zerbato-Poudou
• Pour M.T. Zerbato-Poudou, il faut que l’enseignant
connaisse les rapports de sens et de valeur que
donnent les élèves au savoir, surtout pour les élèves
en difficulté scolaire.
• Pour eux, l’écrit, c’est ce que l’on fait à l’école, pas ce
qui est en dehors. Il faut donc que l’enseignant
présente :
– une brève et simple histoire de l’écriture
– différentes formes d’écriture encore existantes
… afin que les élèves acceptent et dépassent les
difficultés inhérentes à la trace pour maîtriser le code
écrit dont ils ont besoin tous les jours.

Donner à l’écriture une dimension historique
• Pour susciter la curiosité des élèves
envers l'écrit et leur faire comprendre que
l’écriture n'est pas qu'un objet scolaire
statique, une approche historique qui peut
sembler complexe est intéressante.
• Dès la moyenne section on peut montrer
aux élèves différentes écritures ou
alphabets provenant d'autres cultures.

Pourquoi et où est née notre écriture ?
• Elle a commencé il y a 6 000 ans.
• 35 000 ans avant notre ère, les hommes
dessinent sur les parois rocheuses. On en
retrouve des traces à Lascaux, à Altamira
(Espagne).

De 9 000 à 8 000 avant notre ère
• L'art des cavernes laisse la place à
des objets portant des signes
sculptés, répétés sur des supports
divers ; reconnus par un ensemble
de personnes, ils constituent
l'ébauche de l'écriture.

En 3 500 avant notre ère
• En Mésopotamie
apparaissent les
premiers
pictogrammes. Les
hommes dessinent sur
des morceaux de
pierre pour représenter
des idées ou des
objets.
• Ces premiers signes
d’écriture apparaissent
pour répondre à des
besoins pratiques :
comptabiliser des têtes
de bétail ou des sacs
de grains.

À la même époque se développent
plusieurs autres écritures non alphabétiques
Glyphe aztèque (l'eau)
L’écriture chinoise
Les écritures américaines
précolombiennes

En 3 000 avant notre ère
• En Égypte les hommes utilisent des symboles
pour représenter les mots : les hiéroglyphes

En 2 500 avant notre ère
• Toujours en
Mésopotamie, on voit
apparaître la première
vraie écriture (écriture
cunéiforme).
• Elle se constituait de
marques en forme de
clou qui étaient tracées
sur des tablettes en
argile à l’aide d’un
calame biseauté. Ces
marques
représentaient des
sons.

En 1 000 avant notre ère
• les Phéniciens utilisent un alphabet
comportant 22 lettres

En 500 avant notre ère
• Les Grecs adoptent l’alphabet phénicien et
y ajoutent quelques lettres : A, E, I, O

Naissance de notre alphabet
• Ce qui permet de comprendre la
naissance de l'alphabet, c'est le passage
de la représentation d'objets avec les
pictogrammes à la représentation des
sons comme dans le rébus.
• Il existe 3 étapes pour passer de l'image à
la
lettre.

Le pictogramme
• Les signes utilisés sont des dessins qui
représentent le plus fidèlement possible la
réalité : une maison, un poisson, de
l'eau…
La chèvre

L'idéogramme
• Plusieurs signes sont mis ensemble pour
représenter une idée:
oiseau+oeuf = fécondité

Le phonogramme
• Comme dans le rébus, le dessin représente un objet mais renvoie à
un son. Seules les personnes partageant la même langue peuvent
le comprendre.
• C'est le phonogramme qui donne naissance à l'alphabet. Cependant
dans le phonogramme, l'image est encore présente ; or, elle est
interdite dans la religion monothéiste. Il faut donc supprimer l'image,
on en conserve une partie essentielle qui correspond en général à
la première lettre du mot : ainsi est né l'alphabet.

Les artistes et l’écriture
Alighiero E. BOETTI Sans titre-broderie

Kurt SCHWITTERS Miroir-collage

Jean-Michel Basquiat, K

Jean Tinguely, Hommage à Kandinsky

Ben, Façade du musée de l'objet à Blois

Dans tous les cas, inscrire les activités d’écriture
dans des situations qui ont du sens.
Les situations possibles :
- communiquer : correspondance, affichages, journal
de bord, journal scolaire, internet
- garder une trace : imagiers, répertoires,
personnages, phrases, bulles de BD, liste de
comptines, recueil des livres lus, des recettes…
- agir : étiquettes, listes, marquage pour le rangement,
la bibliothèque, les services, l’emploi du temps, liste
d’achats, pense-bête, règle du jeu…

Entraînement et généralisation
• Créer des situations motivantes
• Donner à copier des mots ou phrases qui ont un sens
vécu pour les élèves qui parlent de la vie de l’école
- Faire écrire le nom de famille, élaborer des cartes d’identité
- Étudier l’adresse postale
- Donner un titre à sa production plastique
- Faire élaborer des affiches
- Mettre en place des correspondances
- Installer une boîte à lettres, un arbre à message
- Donner un titre à un album, une œuvre d’art, une musique…
- Transformer/compléter une phrase, un groupe de mots

Évaluer, différencier

Quelles exigences avoir en PS ?
Objectifs
- bien tenir les outils
- laisser une trace en occupant un espace
- reproduire une forme simple
- limiter et orienter le geste en fonction de la surface
- respecter une consigne
La programmation des activités doit permettre une entrée dans l’écrit à travers le prénom pour
aboutir à manipuler des mots, des lettres. Les premiers essais d’écriture du prénom sont réservés
aux élèves les plus habiles.
Outils et supports : FAIRE VARIER LES OUTILS ET SUPPORTS
- Privilégier les crayons à forme triangulaire
- Travail en peinture, en pâte à modeler
ATTENTION AUX FEUTRES TROP GROS
Verbalisation : L’enseignant explique ce qu’il fait lorsqu’il écrit des mots au tableau

Quelles exigences avoir en MS ?
Contenus d’enseignement
- majuscules d’imprimerie
- prénom + quelques autres mots
- donner du sens au mot écrit
Verbalisation :
- formation des lettres, trajectoire des lettres
- un mot commun ayant du sens pour la classe
- dictée à l’adulte dans le sens d’une dictée de tracé pour écrire les lettres
- écrire devant eux tous les jours
Outils et supports
- ardoise
- feuille
- crayon à papier à forme triangulaire pour une bonne préhension ou des crayons gris 2B.
- d’abord sans interlignes, puis lorsque l’enfant sait tracer les lettres et conserver seul l’horizontalité, des
interlignes (de 2 cm à 1,5 cm) lui sont proposés, l’objectif étant alors d’harmoniser la grandeur des lettres.
entre deux lignes de plus en plus rapprochées
Variables de différenciation et d’adaptation :
- les supports
- les intervalles entre les lignes
- les traces effaçables
- le choix des lettres : progression

Quelles exigences avoir en GS ?
Contenus d’enseignement
- Écriture cursive + tenue correcte du crayon + fluidité du geste
- un même mot pour tous
- prénom / jours de la semaine / phrase
Verbalisation :
- Enseignant au tableau devant les élèves
- Élève au tableau et élèves spectateurs qui analysent la trajectoire
Outils et supports :
- Vertical / horizontal
- tableau / ardoise / feuille…
- outils scripteurs variés
-
Variables de différenciation et d’adaptation
- Groupe de besoin
- lettre à lettre
- guide doigt
- modèle à droite ou au-dessus pour les gauchers
- dictée à l’adulte (dire au robot ce qu’il doit faire pour écrire le mot donné)

Affichage dans une classe
• À partir du mois de
janvier, en classe de
GS, mise en place
de l’affichage « Feu
vert »
• L’élève peut en
fonction de ses
capacités motrices
écrire seul en
cursive sans l’aide
de l’enseignant.

Grille d’évaluation d’un enseignant
Feuille 1
•L’élève est droitier ou gaucher
•Nombre de séances
•Capacité à écrire son prénom
•Capacité à écrire d’autres prénoms
•Besoin d’un guide-doigt (controversé)
• Passage au cahier

Feuille 2 :
•Date du passage au cahier
•Nombre de séances sur le cahier
•Acquisition du «feu vert» (surligné en vert)
•Aide pour certains élèves (opération « coup
de pouce » en rose)
N.B. : Un autre document précise les
observations annotées sur le comportement
de l’élève, la nature des difficultés
rencontrées et les lettres à travailler.

Les brevets
• Le brevet témoigne:
- des activités menées dans la classe
- du niveau de compétences acquis par chaque élève
- des progrès réalisés au cours du temps
• Il permet donc à l'élève de se situer dans les
apprentissages et de s'installer dans un
parcours de progrès, quel que soit son
niveau de compétences initial.
• Voilà ce que je sais faire.
• Voilà ce qu'il me reste à apprendre.

MS
Écrire son Le ___/___/___ Le ___/___/___ Le ___/___/___
prénom j’ai réussi à j’ai réussi à j’ai réussi à
écrire écrire écrire
en capitales Mon prénom avec Mon prénom avec Mon prénom sans
d'imprimerie le modèle au- un modèle à côté modèle
dessus
en taille réduite
GS
Écrire son Le ___/___/___ Le ___/___/___ Le ___/___/___
prénom j’ai réussi à j’ai réussi à j’ai réussi à
écrire écrire écrire
Écrire son Mon prénom avec Mon prénom avec Mon prénom sans
prénom le modèle au- un modèle à côté modèle
en écriture dessus. en taille réduite
cursive

GS
Ecrire
son
prénom
Le ___/___/___ Le ___/___/___ Le ___/___/___ Le ___/___/___ Le ___/___/___
j’ai réussi à j’ai réussi à j’ai réussi à j’ai réussi à j’ai réussi à
écrire écrire écrire écrire écrire
en Mon prénom Mon prénom Mon Mon Mon prénom
écriture sur une sur une prénom sur prénom entre deux
cursive ligne avec le ligne avec un une entre deux lignes
. modèle au modèle à ligne sans lignes (interligne
dessus côté en taille modèle. (interligne 4mm)
réduite. 8mm) sans
sans modèle.
modèle.