Lector & Lectrix, apprendre à comprendre les textes narratifs

Titre :
Note de lecture
Lector & lectrix, apprendre à comprendre les textes
narratifs, CM1-CM2-6e-SEGPA
Éditeur : Retz, 2009
Auteurs :
Sylvie Cèbe et Roland Goigoux
Ce livre-outil a été conçu par des chercheurs, ayant été eux-mêmes très longtemps instituteurs, pour aider
les enseignants à favoriser les apprentissages de leurs élèves, notamment ceux les plus en difficultés dans le
domaine de la compréhension des écrits. Il se veut autant outil de formation continue que manuel contenant
des activités à mener avec les élèves. Le manuel propose des activités ciblées sur la compréhension de textes
narratifs, il est accompagné d’un coffret proposant les mêmes textes en format poster (A3), ceci afin de
permettre l’alternance des situations de travail : avec un groupe d’élèves, avec la classe.
Avant d’aborder les activités à mettre en œuvre, les trente premières pages sont consacrées au cadre
théorique de la compréhension ainsi qu’aux principes didactiques et pédagogiques de la démarche qui vise à
former des lecteurs efficaces et autonomes.
Les compétences de la compréhension
Elles se regroupent en cinq ensembles :
les compétences de décodage,
les compétences linguistiques : la syntaxe et le lexique,
les compétences textuelles : le genre, l’énonciation, la cohésion (anaphores, connecteurs…),
les compétences référentielles : connaissances sur le monde, connaissance encyclopédiques,
connaissances sur l’univers des textes,
les compétences stratégiques (régulation, contrôle et évaluation, par l’élève, de son activité en
lecture).
Le lecteur doit mobiliser toutes ces compétences, pour opérer deux types de traitement :
les traitements locaux : les mots, groupes de mots, phrases,
les traitements plus globaux : le texte dans son ensemble, ce qui suppose le tri des informations
principales et leur organisation progressive en mémoire à long terme.
Si le lecteur ne comprend pas ce qu’il lit, il peut engager des activités stratégiques : revenir en arrière, relire
une partie, sélectionner les informations importantes, reformuler un passage, construire des synthèses
intermédiaires, accorder plus d’attention à certaines parties plus difficiles… Il engage alors une habileté
métacognitive.
Les malentendus sur la nature de l’activité de lecture
La source première des difficultés de compréhension des lecteurs précaires tient à une représentation
erronée de l’activité intellectuelle requise dans la lecture-compréhension, représentation qui les amène à
mettre en œuvre des procédures inadéquates :
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ils pensent qu’il suffit de décoder tous les mots d’un texte pour le comprendre,
ils confondent lecture-compréhension et recherche d’informations sollicitée par un
questionnaire,
ils ignorent la nécessité d’élaborer des représentations provisoires au fur et à mesure de la
lecture et de les réviser en fonction de l’avancée dans le texte.
ils ne procèdent pas à des mises en relation des informations pour « saisir ensemble » et se
construire une représentation mentale cohérente du texte.
La compréhension « en îlots »
Les lecteurs précaires ne comprennent rarement rien à ce qu’ils lisent, ils « picorent » des informations
éparses dans le texte, juxtaposées, fragmentaires, sans articulation d’ensemble. Ce lecteur saisit donc
toujours quelque chose, produit du sens comme tout un chacun, sans avoir conscience qu’ « il comprend
mal ».
Les pratiques pédagogiques et les fausses pistes
La lecture compréhension est beaucoup évaluée mais peu enseignée. Dans les classes la pratique des
questionnaires de lecture est très répandue, mais peu de tâches de rappel, de résumé, de
reformulation.
L’idée qu’il suffit de faire beaucoup lire pour être meilleur lecteur en pariant sur l’imprégnation
implicite
Du côté de l’enseignant, il importe de prendre conscience des différentes dimensions des difficultés de
compréhension des élèves sans se focaliser uniquement sur le décodage et le lexique. Il est possible parfois
de dispenser certains élèves de lire un texte qu’un autre lira à voix haute. Il est important aussi de ne pas
simplifier les tâches données aux élèves : ne pas privilégier les questions littérales, au détriment des
questions inférentielles pour renforcer le travail sur l’implicite.
L’aide aux élèves, l’étayage de la compréhension au fil de la lecture
rappeler la tâche et préciser le but de la lecture,
mobiliser les connaissances nécessaires sur l’univers de référence,
expliquer le vocabulaire,
segmenter le texte pour faciliter la compréhension au fur et à mesure de son déroulement,
aider à relier les éléments du texte, en insistant sur les reprises anaphoriques et les connecteurs,
solliciter les inférences (traitement de l’implicite), par des questions, des retours en arrière dans le
texte,
synthétiser, reformuler ou faire reformuler les idées essentielles, paragraphe par paragraphe.
Un enseignement explicite de la compréhension
Du côté de l’enseignant, il est essentiel d’expliciter comment il fait pour aider l’élève, ses propres
procédures, ceci afin d’amener l’élève à prendre conscience des procédures à mobiliser pour comprendre
un texte.
Les outils actuels : leur insuffisance
le manuel qui juxtapose orthographe, grammaire, conjugaison, vocabulaire, écriture et lecture,
le manuel limité à l’usage du questionnaire : le résultat, la réponse font l’objet d’une correction mais
rarement la manière dont l’élève a procédé pour l’élaborer, et l’explicitation qu’en fait l’élève.
Le problème est le même avec les fichiers ou logiciels d’entraînement autocorrectifs, utilisés en autonomie,
là où les élèves ont besoin d’un guidage explicite.
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Les manuels offrant des pistes plus intéressantes
Ceux qui proposent des lectures guidées de romans complets, en organisant des débats
interprétatifs, tous les lecteurs ne sont toutefois pas en capacité de comprendre immédiatement les
textes et ces lecteurs-là ne participent pas au débat.
Les entraînements systématiques sur les compétences, mais sorte de Bled de la compréhension, ils
morcellent l’apprentissage sans placer les élèves dans une authentique situation de lecture, toujours
complexe.
Les dispositifs « ateliers de lecture » exercent les élèves sur les compétences textuelles : anaphores,
connecteurs, ponctuation, dialogues, inférences. Ils procèdent par blocs de compétences, mais
n’échappent pas au morcellement. Ils pourraient plutôt constituer des prolongements efficaces aux
activités proposés par Lector & Lectrix, sorte de gammes pour s’exercer.
Le respect des programmes 2008 et des objectifs du socle commun
(voir p. 14 : citation des programmes / lire) et la continuité des programmes antérieurs (2002)
On peut relever notamment : Développer les capacités de compréhension / lire avec aisance, lire seul et
comprendre / utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte / comprendre les mots nouveaux /
reformuler l’essentiel / repérage des principaux éléments du texte…observation des traits distinctifs qui
donnent au texte sa cohérence.
L’accès au sens et l’acquisition des automatismes ne sont pas antinomiques : les combiner.
Amener l’élève à traiter les marques linguistiques du texte, et élaborer la compréhension à partir du sens des
mots, des phrases, et en mobilisant des connaissances préalables (sur le thème du texte, sur la langue).
Travailler à ce que ce travail devienne en partie automatique.
Les principes didactiques
Du côté de l’élève : le travail du lecteur
réguler sa lecture, être un lecteur actif,
se construire une représentation mentale du texte,
s’interroger sur les personnages,
s’interroger sur les pensées des personnages,
Du côté de l’enseignant
faire rappeler et reformuler pour apprendre à mémoriser,
réduire les sources de complexité (linguistiques, textuelles, culturelles) pour se consacrer aux
opérations intellectuelles ciblées dans l’enseignement visé,
apprendre à ajuster les stratégies aux buts fixés,
faire du lexique un objectif permanent,
planifier l’enseignement de la compréhension.
L’enseignement « explicite » de la compréhension
La progression de Lector & Lectrix est organisée en 7 séquences réparties en 22 séances dont l’ordre a été
rigoureusement pensé et testé. Il s’agit d’un enseignement fondé sur un principe pédagogique essentiel :
favoriser la clarté cognitive, permettre aux élèves de savoir clairement ce qu’ils sont en train de faire et ce
qu’on cherche à leur faire apprendre.
Les sept séquences :
apprendre à construire une représentation mentale,
lire c’est traduire,
accroître sa flexibilité,
répondre à des questions : choisir ses stratégies,
répondre à des questions : justifier ses réponses,
lire entre les lignes : cause et conséquence,
lire entre les lignes : narrateur, personnages et dialogues.
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Les principes pédagogiques :
le professeur annonce et justifie l’objectif de la séance,
chaque séance débute par le rappel de ce qui a été fait, appris,
au fil de la séance, il explique le but de toutes les tâches,
il amène l’élève à s’interroger sur les procédures à utiliser,
au terme de l’activité, il amène l’élève à mettre en relation la procédure utilisée avec le
résultat obtenu,
chaque séance s’achève par une synthèse : ce qui vient d’être appris, avec éventuellement la
réalisation d’une fiche mémoire,
à la fin de chaque séquence, le professeur propose des tâches qui mobilisent les procédures
enseignées.
Les étapes dans l’organisation du travail sont les suivantes :
un écrit individuel,
des échanges collectifs « 1(élève), puis 2 puis tous » : les textes affiches / la réalisation d’affiches
par les élèves,
le travail conduit sur les réponses d’élèves fictifs afin de ne pas déstabiliser les élèves en
difficulté,
la répétition, l’entraînement aux mêmes procédures, avec des variations (principe de la
répétition sans répétition) afin de favoriser chez l’élève un sentiment de maîtrise qui suscite
son intérêt.
des moments de théorisation collective pour développer des habiletés méta-cognitives, partie
intégrante de la compréhension.
Par Sylvie Maltraversi,
MIDAP, IA Seine-Saint-Denis
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