BOUTTE transmission du savoir faire d expert a novice - these.pdf

considère, soit l’expérience première et le cortège des
savoirs et comportements qui s’y condensent, soit ce qui
s’en solidifie en forme d’idéologie pratique jusqu’à faire
obstacle à toute interrogation nouvelle, soit encore
l’expérience comme rupture à la fois existentielle et
épistémologique, soit enfin la formation expérientielle
comme effet d’une problématique de l’expérience
première et comme production de nouveaux modes de se
signifier à autrui dans le monde »
Pour De Villers, l’expérience n’est pas synonyme d’apprentissage, elle peut même être
un obstacle à tout apprentissage et conduire à une idéologie pratique. Il nous semble
trouver un développement identique chez Mialaret (1998). En effet l’auteur commente
l’expérience des enseignants et propose de considérer trois types d’expérience :
« l’expérience sclérosante », « l’expérience enrichissante » et « l’expérience
scientifique » (Mialaret, 1998, p.168). Le premier type est lié à une activité anarchique,
sans retour sur elle-même, sans réflexion sur l’action, sur les réussites ou les échecs,
l’activité n’est qu’une reproduction inlassablement de ce qui est fait et n’entraîne aucun
changement psychologique chez l’individu. Le second type au contraire est lié à une
activité réfléchissante, l’individu se pose des questions, cherche à profiter de son
expérience passée et présente, mais aussi de celle des autres, cette démarche est du type
« phénoménologique » (Mialaret, 1998, p.168), et en ce sens elle est enrichissante. Le
troisième type d’expérience, qualifiée de « scientifique » est lié à une activité dans la
quelle les modes d’adaptation, de réflexion, de modification sont faits selon des
modalités plus objectives.
Si l’on suit le développement de Mialaret, l’expérience sclérosante ne conduit qu’à un
savoir localisé, empirique, l’expérience enrichissante et l’expérience scientifique
conduisent à un savoir praxéologique qui s’alimente des savoirs théoriques. Ces
pratiques réfléchissantes mettent en lien théorie et pratique, elles les articulent, l’une et
l’autre se fécondent mutuellement. Ainsi, chaque situation est vécue comme un
problème à résoudre, l’individu a l’esprit constamment en éveil et cherche « de
nouveaux schèmes d’action pour aboutir à la solution » (Mialaret, 1998, p.180).
L’auteur pose la résolution de problème comme centrale du processus de construction
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