BOUTTE transmission du savoir faire d expert a novice - these.pdf

intéressante à souligner compte tenu des composantes du savoir-faire que nous avons
tenté de relever. Toutefois, suivant les besoins du Successeur cette activité n’est
possible, accessible au Successeur que lorsqu’il a intégré a minima les règles, les
principes. Cette modalité de relation suppose un apprentissage par le faire, pour autant,
il est possible de faire quand on a déjà acquis les précurseurs (Bastien, 1996)
nécessaires. Parallèlement, ce type d’épisodes suppose que le Professionnel
Expérimenté aborde des sujets, des taches, des activités accessibles au Successeur, dans
la zone proximale de développement (Vygotski, 1985). Mais cet apprentissage par le
faire peut, nous semble-t-il prendre plusieurs formes, suivant qu’elle oriente le
Successeur dans l’une des phases d’apprentissage que propose Kolb (1984). Le
professionnel Expérimenté peut faire et montrer, incitant l’observation ; il peut faire
avec et argumenter, réguler, favorisant l’expérimentation réfléchie ; il peut faire faire
invitant l’expérimentation directe ; il peut enfin puis laisser faire, invitant
l’expérimentation directe et la conceptualisation abstraite lors de régulation a priori ou a
posteriori. Ce type d’épisodes est sans doute repérable dans notre situation, pour une
bonne partie de la transmission. Nous rapprochons aussi ce type d’épisodes des interactions
et des co-actions posées par Lerbet-Séréni (1994, 1997), où Je et Tu sont en
relation paradoxale. Mais en même temps, le paradoxe de fusion–séparation n’est pas
dépassé. Nous pouvons être là dans une relation de dépendance – rejet, le « Nous ». Par
ailleurs, il nous semble utile de revenir plus loin sur place de la résolution de problèmes,
simulés, transposition des situations réelles ou directement en prise avec celles-ci. Nous
voyons là un rapprochement possible avec ce que Galatanu (1998, p.111) appelle
« exercices ou manipulation des savoirs ».
- Les épisodes adaptateurs : reflètent ici la réciprocité de la relation, ils sont centrés
sur l’apprenant, personnalisés et se caractérisent par un mode d’ajustement interactif. Le
mode de communication est de type adaptatif, l’attitude de l’enseignant est le
médiateur, le guide, la personne ressource. Les activités pédagogiques, variées, sont
centrées sur l’activité de l’apprenant, et des remédiations personnalisées. Ce type
d’épisodes est à rapprocher de la « pédagogie de projet », privilégiant la stratégie
d’apprentissage de l’apprenant par adaptation de l’enseignant. L’auteur évoque une
régulation intéractive. Le mode de communication est dit de « compréhensionadaptation
» (Altet, 1994, p.88). Les temps de parole sont équivalents, partagés,
réciproques, la relation est dite symétrique, les identités respectives sont affirmées dans
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