BOUTTE transmission du savoir faire d expert a novice - these.pdf

La situation de transmission de savoir-faire que nous étudions est une relation de
communication dans le sens où les deux partenaires sont actifs, réactifs. Le Successeur
est ici apprenant, et nous l’avons vu plus haut il est actif, voire réactif, il a ses propres
connaissances déjà là, et il a ses propres besoins. Nous avons précisé plus haut que le
Successeur était adulte, et en cela il revendique son expérience (Labelle, 1996). Le
Professionnel Expérimenté doit lui faire prendre conscience des manques et en même
temps reconnaître cette expérience déjà là, il ajuste son action en fonction des
précurseurs (Bastien, 1997) du Successeur, invite à une progression avec une zone
proximale de développement (Vygotski (1985), il accompagne, aide et étaye
(Winnykamen, 1990, Bruner, 1983). La relation est aussi traversée de conflits sociocognitifs
(Bandura, 1980, Winnykamen, 1990). On peut supposer que si l’Expert a
planifié son action en séquences, en objectifs et qu’il s’appuie sur la formalisation de
son savoir-faire, et des formalisations existantes, la relation comme communication peut
mettre à mal la planification anticipée. C’est aussi ce que nous permet de penser Tochon
(1993, p.88). Il nous explique que la planification des objectifs, ne peut pas être un
cadre rigoureux et limité, la planification, processus cyclique, non linéaire, est modifiée
par l’interaction, le contexte d’enseignement, les besoins et attentes des apprenants. La
planification doit être adaptative. On comprend mieux aussi que le curriculum réel peut
différer du curriculum formel (Perrenoud, 1994), il en est une « interprétation
pragmatique » parce que remis en cause par la relation à l’autre, cette relation étant une
communication et non une information (Ardoino, 1993).
Nous pouvons revenir à l’articulation Relation-Savoir que nous propose de considérer
Lerbet-Séréni (1994). L’articulation relation-savoir est une des préoccupations majeures
des pédagogues et des didacticiens, abordant cette articulation sous un angle
préférentiel, de la relation pour les uns, des savoirs pour les autres. Postic (1988b, p.34-
35) insiste sur le « pouvoir interne de variabilité » des pratiques pédagogiques, de la
relation pédagogique. Elle peut prendre des formes très diverses. Parallèlement, nous
retrouvons cette diversité chez Galatanu (1998) qui traite de la « communication
didactique » dans une approche qu’elle qualifie de « pragamalinguistique ».
Cette diversité des pratiques justifie la grande variété des courants pédagogiques. Pour
tenter de rendre compte de cette diversité des courants pédagogiques, De Peretti (1991,
p.40) propose la « grenade des méthodes en pédagogies ». Chaque courant pédagogique
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