BOUTTE transmission du savoir faire d expert a novice - these.pdf
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aux spécialistes de la didactique ou de l’évaluation. » (p.47) Pour l’auteur le curriculum réel inclue ce curriculum caché, qu’il est délicat de représenter puisque caché y compris aux acteurs eux-mêmes. « Pour construire une représentation réaliste du curriculum réel et de ses rapports au curriculum prescrit, peut-être faudrait-il renoncer à une opposition tranchée entre un curriculum manifeste et un curriculum caché, et envisager plutôt une gradation continue à l’intérieur du curriculum réel, allant du plus manifeste au plus caché sans solution de continuité » (p.48) Il serait réducteur de résumer la transmission de savoir-faire à un quelconque programme, à une quelconque définition de fonction, ou référentiel de compétence, à une déclaration d’intention de transmission aussi précise soit-elle. Ce pôle « savoir » du système que propose de prendre en compte Lerbet-Séréni (1994) est plus complexe encore. Le curriculum réel de la situation que nous étudions, est une interprétation pragmatique, qui intègre non seulement toutes les dimensions du savoir-faire de l’Expert, dont nous avons précisé le caractère polymorphe, il intègre divers éléments non observables qui sont autant d’apprentissages pour le Successeur, par exemple « l’apprentissage du sens commun » non attendus, non repérables qui pourtant ont des « effets pertinents du point de vue de l’intégration sociale au sens le plus large » (Perrenoud, 1994, p.53). Nous pouvons penser ici à tous les éléments culturels, les valeurs, l’éthique dont nous avons parlé précédemment, lorsque nous évoquions le savoir-faire du Professionnel Expérimenté. 9.3.1.6 La relation Le deuxième pôle quant à lui renvoie à l’interaction, à la relation à l’Autre, à l’alter, dans laquelle Lerbet-Séréni (1994-1997) voit la construction des ipseités. Et dans cette relation se mêlent comme nous l’avons dit avec Lerbet-Séréni des phénomènes de communication interpersonnelle paradoxaux. Lerbet-Seréni (1997) nous confirme ce que Coste (1977) et Wallon (1970) nous avait déjà laissé à penser à propos du corps, du geste dans l’acte de communication. On entend par interaction 208
« l’ensemble des moyens dont les hommes disposent pour échanger entre eux : leurs corps, leurs gestes, leurs déplacements, leurs entreprises autant que les mots dont ils usent traduisent leur mode de relation aux autres et au monde, ce qu'ils ressentent et ce qu'ils savent. » (Lerbet- Seréni, 1997, p.64) La relation qui lie les deux acteurs est une relation de communication et Postic (1988a) évoque la structure de communication qui la régit. La relation d’enseignement est avant tout une relation de communication finalisée, dans laquelle l’enseignant a pour intention de favoriser l’apprentissage de l’élève. Qu’entend-on par communication ? Il est hors de question de reprendre l’ensemble de l’ouvrage de Abric (1999) pour passer en revue les différentes conceptions et modèles de la communication et des phénomènes de communication. Nous nous contenterons de préciser ce que nous entendons par communication. Il s’agit d’une communication au sens où l’entend Ardoino (1993), c’est à dire non seulement un échange d’information entre émetteur et récepteur mais aussi un processus relationnel, potentiellement habité de conflits, de négociations, d’interprétations réciproques et dans notre approche systémique de rétroactions, de boucles récursives. C’est aussi ce que propose Postic : « Cependant, le processus d’interaction en classe, au lieu de se réduire à des formes de communication entre les partenaires et d’interdépendance de comportements, peut s’élargir à la création d’une dynamique sociale fondée sur la négociation » (Postic, 1988a, p.164) Ardoino (1993) nous précise aussi que si l’information a une dimension essentiellement fonctionnelle, la communication suppose un enchevêtrement de dimensions symboliques et fonctionnelles. Lerbet-Séréni (1994, p.100) positionne sa conception de la communication et s’appuie sur une représentation de l’interaction communicationnelle empruntée à F. Jacques. Dans cette schématisation S1 et S2 sont les personnes, le couplage relationnel engendrant un système relationnel. Ce schéma fait apparaître non seulement les interactions mais aussi des boucles rétroactions, récursives sur chacun des protagonistes. Ainsi chacun est émetteur et récepteur, chacun est potentiellement altéré par le processus relationnel. 209
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Pour l’auteur le curriculum réel inclue ce curriculum caché, qu’il est délicat de<br />
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« Pour construire une représentation réaliste <strong>du</strong> curriculum<br />
réel et de ses rapports au curriculum prescrit, peut-être<br />
faudrait-il renoncer à une opposition tranchée entre un<br />
curriculum manifeste et un curriculum caché, et envisager<br />
plutôt une gradation continue à l’intérieur <strong>du</strong> curriculum<br />
réel, allant <strong>du</strong> plus manifeste au plus caché sans solution<br />
de continuité » (p.48)<br />
Il serait ré<strong>du</strong>cteur de résumer la <strong>transmission</strong> de <strong>savoir</strong>-<strong>faire</strong> à un quelconque<br />
programme, à une quelconque définition de fonction, ou référentiel de compétence, à<br />
une déclaration d’intention de <strong>transmission</strong> aussi précise soit-elle. Ce pôle « <strong>savoir</strong> » <strong>du</strong><br />
système que propose de prendre en compte Lerbet-Séréni (1994) est plus complexe<br />
encore. Le curriculum réel de la situation que nous étudions, est une interprétation<br />
pragmatique, qui intègre non seulement toutes les dimensions <strong>du</strong> <strong>savoir</strong>-<strong>faire</strong> de<br />
l’Expert, dont nous avons précisé le caractère polymorphe, il intègre divers éléments<br />
non observables qui sont autant d’apprentissages pour le Successeur, par exemple<br />
« l’apprentissage <strong>du</strong> sens commun » non atten<strong>du</strong>s, non repérables qui pourtant ont des<br />
« effets pertinents <strong>du</strong> point de vue de l’intégration sociale au sens le plus large »<br />
(Perrenoud, 1994, p.53). Nous pouvons penser ici à tous les éléments culturels, les<br />
valeurs, l’éthique dont nous avons parlé précédemment, lorsque nous évoquions le<br />
<strong>savoir</strong>-<strong>faire</strong> <strong>du</strong> Professionnel Expérimenté.<br />
9.3.1.6 La relation<br />
Le deuxième pôle quant à lui renvoie à l’interaction, à la relation à l’Autre, à l’alter,<br />
dans laquelle Lerbet-Séréni (1994-1997) voit la construction des ipseités. Et dans cette<br />
relation se mêlent comme nous l’avons dit avec Lerbet-Séréni des phénomènes de<br />
communication interpersonnelle paradoxaux. Lerbet-Seréni (1997) nous confirme ce<br />
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