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conduites évaluatives et les mêmes objectifs d’enseignement sont souvent adoptés pour plusieurs chapitres de cours. Le temps d’enseignement est régi tantôt par des décisions concernant différents chapitres et tantôt par des décisions qui se rapportent à un seul. Le choix des activités d’apprentissage sont spécifiques au chapitre envisagé ; en revanche, le temps et les objectifs d’apprentissage sont gérés à la fois par des décisions spécifiques au chapitre et par d’autres. » Nous retrouvons là les développements que nous avons faits lorsqu’il était question du Professionnel Expérimenté, considéré comme un Expert. Mais ceci était pertinent pour rendre compte de son savoir-faire et de son expérience, dans le cadre de son activité. Qu’en est-il de la transmission ? Nous l’avons dit plus haut, le Professionnel Expérimenté est potentiellement Novice en matière de formation. Par ailleurs, en tant qu’Expert, nous avons vu aussi qu’il avait une grande difficulté à « retrouver le chemin de son expertise » (Tochon, 1993), nous avons dit aussi qu’une explicitation était nécessaire (Vermerch, 1996). La phase de préparation qu’évoquent Tochon et Charlier correspond sans doute à une première approche de ce travail d’explicitation et de mise en programme. Mais il nous semble là rencontrer un autre paradoxe que vit le Professionnel Expérimenté. En tant qu’Expert, il maîtrise son activité, ses connaissances sont incarnées, il ne s’attache plus aux plans ; mais en même temps en tant que formateur-Novice il a besoin de plan formalisé qui le rassure, d’autant plus que le savoir, en l’occurrence son savoir-faire, doit être « reconstruit », explicité, mis en forme, en programme. 9.3.1.5 Des « curricula » formel, réel, caché Si l’on suppose que le Professionnel Expérimenté a pu anticiper, planifier, mettre en programme à minima ce qu’il projette de transmettre, incluant peut-être les prescriptions de l’entreprise, qu’en est-il de l’articulation entre ce programme et ce qui est fait dans la relation. Tochon (1993) traitant des enseignants-experts, nous précise que ce qui est fait dans l’acte d’enseignement, dans la phase interactive n’est pas rigoureusement ce qui était planifié. 206
Perrenoud (1994) nous apporte un éclairage supplémentaire. Etudiant les situations d’enseignement scolaire, il évoque le « curriculum », terme emprunté à Dewey, et s’opposant au « programme » pour signifier toutes les intentions de formation, public cible, finalités, objectifs, contenus, système d’évaluation, planification des activités, effets attendus. Pour Perrenoud, il existe trois formes de curriculum : -le curriculum formel est celui prescrit par l’institution scolaire. Il est aisé de penser la transposition possible dans notre problématique. Ici l’institution, les technocrates de l’éducation sont remplacés par l’entreprise avec ses règles, ses attendus (définition de fonction, compétence, règles, procédures) et la hiérarchie définissant les objectifs de la transmission, les priorités… -le curriculum réel est l’ensemble des expériences vécues par les élèves apprenants. Il résulte d’une interprétation du curriculum formel. Dans notre problématique il s’agit de l’ensemble des expériences vécues par le Successeur au cours de la transmission, sans exclure celles qu’il peut vivre en dehors de la relation au Professionnel Expérimenté. « …le curriculum réel, tel que nous l’entendons ici, n’est pas seulement une interprétation plus ou moins orthodoxe du curriculum formel. Il en est une transposition pragmatique. Autrement dit, curriculum formel et curriculum réel ne sont pas de la même nature. Le curriculum formel est une image de la culture digne d’être transmise, avec le découpage, la codification, la mise en forme correspondant à cette intention didactique ; le curriculum réel est un ensemble d’expériences, de taches, d’activités qui engendrent ou sont censées engendrer des apprentissages... Le curriculum réel n’est jamais la stricte réalisation d’une intention du maître. » (p.43) -le curriculum caché est pour l’auteur l’ensemble des expériences vécues et formatrices qui sont inobservables, donnant lieu à des apprentissages qui ne sont pas attendus et donc non repérés, non connus y compris par l’enseignant lui-même. « Le curriculum caché apparaît alors le domaine du nondit, de ce qui échappe à la formulation précise, même à s’en tenir aux objectifs « non cognitifs » ou sociocognitifs ». Or, ce non dit n’existe qu’en fonction d’une exigence de rationalité et d’explication des finalités propre 207
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