BOUTTE transmission du savoir faire d expert a novice - these.pdf
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Ceci nous incite à envisager un troisième courant de l’apprentissage, l’apprentissage socio-constructiviste. Nous l’avons déjà évoqué précédemment, Vygotski (1985) et Wallon (1970) sont sans doute à l’origine du troisième courant que nous appellerons socio-constructivisme ou apprentissage socio-cognitif. Pour ces auteurs l’apprentissage suppose une médiation sociale, résultante d’une construction humaine, outillée par des moyens de communication que sont le langage, et le geste. Contrairement à ce que pense Piaget, le langage n’est pas qu’une manifestation en mots de la pensée, le langage structure la pensée. Vygotski propose de considérer dans cette interaction une double construction, dans l’environnement la connaissance se forme dans l’interpsychisme. Pour Vygotski toute action sur la nature est médiée par un outil et par un les instruments psychologiques. Le langage a donc une double fonction, d’une part il sert à communiquer, d’autre part il structure la pensée. Parallèlement Wallon (1970) montre le rapport circulaire entre geste et pensée, entre geste et représentation. L’auteur montre aussi que le corps intervient dans l’acte de communication. C’est aussi ce que nous a confirmé Coste. En ce sens l’activité motrice, le geste comme le langage participent à la relation interindividuelle et interpsychique, dans laquelle le sujet apprenant construit des connaissances. Nous l’avons vu aussi Vygotski propose une zone proximale de développement mettant en évidence la proximité nécessaire de ce qui est à apprendre avec ce qui est déjà appris. Dans l’intéraction avec l’autre, l’individu apprend ce qu’il n’aurait pas pu apprendre seul. Nous retrouvons là un rapprochement possible avec les propositions de Bastien (1997). En effet, dans l’interaction l’apprentissage ne peut se faire qu’à partir des connaissances déjà là, le formateur doit activer ces précurseurs de l’apprenant pour le guider dans son activité. A partir de Vygotski et Wallon, le courant socio-constructiviste s’intéresse aux mécanismes d’apprentissage à l’œuvre dans la relation duale enseignant/enseigné, mère/enfant et pour nous Professionnel expérimenté/Successeur. Cette approche ne remet pas en cause les mécanismes cognitifs de l’apprenant évoqués ci-dessus. Ce courant s’inscrit dans une approche psychosociale de l’apprentissage, mettant en avant 178
la vision ternaire Ego-Alter-Objet, contrairement à la vision binaire Ego-Objet privilégiée par les approches psychologiques (Moscovici, 1984, p.9-10). Dans ce courant l’apprentissage est médié par un alter, partant du fait « qu’on n’apprend jamais seul » (Aumont et Mesnier, 1992, p.182). Pour se convaincre de la place de l’interpsychisme dans les mécanismes d’apprentissage, Malson (1964) retrace les cas d’« enfants sauvages », retrouvés après plusieurs années isolés, sans environnement social. Tous les cas relatés sont des enfants qui ne savent pas parler, ne savent pas se tenir debout, et présentent de graves lacunes intellectuelles et psychomotrices. Ainsi, l’influence de l’environnement social est majeure dans l’apprentissage du sujet. Le Professionnel Expérimenté n’a pas appris tout seul son métier, il a confronté son expérience, ses pratiques à celles de ses pairs, au regard de ses supérieurs hiérarchiques, des clients, des formateurs. De la même manière, le Successeur accédant à un nouveau poste construit ses connaissances en regard des exigences du poste dans l’interaction avec le Professionnel Expérimenté, et plus largement dans l’ensemble des interactions avec son environnement social. C’est ce que propose de considérer Bandura (1980) notamment par l’apprentissage socio-cognitif par observation (ASCO). La modèle social de l’apprentissage, au-delà des fonctions mentales de représentation met en avant les aspects de la personnalité : vie affective et volonté, attention, motivation, attitudes, opinions, projets influençant l’apprentissage. Les actions simples peuvent être apprises mécaniquement, la prise de conscience, la connaissance des effets peut d’ailleurs être un renforcement, pour peu qu’il y ait un travail d’analyse réflexive. Pour l’homme l’exemple ou l’expérience d’un autre, une information peut jouer ce rôle, sans qu’il y ait expérience heureuse ou malheureuse. Le renforcement automatique serait exceptionnel. Dans ce champ l’imitation est privilégiée, le sujet utilise l’expérience d’un autre, supposant attention, reproduction et motivation. Il est à noter que l’imitation était considérée par Piaget comme une particularité, qu’il associait au simple mimétisme. Chez Wallon (1970, p.131-167) à l’inverse, l’imitation est considérée comme un phénomène majeur de l’apprentissage du geste, du mouvement, de l’acte, l’auteur y consacre un chapitre. Mais pour Wallon l’imitation n’est pas passive, l’auteur associe non seulement l’activité motrice du sujet apprenant mais aussi le langage et son activité 179
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privilégiée par les approches psychologiques (Moscovici, 1984, p.9-10). Dans ce<br />
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seul » (Aumont et Mesnier, 1992, p.182).<br />
Pour se convaincre de la place de l’interpsychisme dans les mécanismes<br />
d’apprentissage, Malson (1964) retrace les cas d’« enfants sauvages », retrouvés après<br />
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qui ne savent pas parler, ne savent pas se tenir debout, et présentent de graves lacunes<br />
intellectuelles et psychomotrices. Ainsi, l’influence de l’environnement social est<br />
majeure dans l’apprentissage <strong>du</strong> sujet. Le Professionnel Expérimenté n’a pas appris tout<br />
seul son métier, il a confronté son expérience, ses pratiques à celles de ses pairs, au<br />
regard de ses supérieurs hiérarchiques, des clients, des formateurs. De la même manière,<br />
le Successeur accédant à un nouveau poste construit ses connaissances en regard des<br />
exigences <strong>du</strong> poste dans l’interaction avec le Professionnel Expérimenté, et plus<br />
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C’est ce que propose de considérer Ban<strong>du</strong>ra (1980) notamment par l’apprentissage<br />
socio-cognitif par observation (ASCO). La modèle social de l’apprentissage, au-delà<br />
des fonctions mentales de représentation met en avant les aspects de la personnalité : vie<br />
affective et volonté, attention, motivation, attitudes, opinions, projets influençant<br />
l’apprentissage. Les actions simples peuvent être apprises mécaniquement, la prise de<br />
conscience, la connaissance des effets peut d’ailleurs être un renforcement, pour peu<br />
qu’il y ait un travail d’analyse réflexive. Pour l’homme l’exemple ou l’expérience d’un<br />
autre, une information peut jouer ce rôle, sans qu’il y ait expérience heureuse ou<br />
malheureuse. Le renforcement automatique serait exceptionnel.<br />
Dans ce champ l’imitation est privilégiée, le sujet utilise l’expérience d’un autre,<br />
supposant attention, repro<strong>du</strong>ction et motivation. Il est à noter que l’imitation était<br />
considérée par Piaget comme une particularité, qu’il associait au simple mimétisme.<br />
Chez Wallon (1970, p.131-167) à l’inverse, l’imitation est considérée comme un<br />
phénomène majeur de l’apprentissage <strong>du</strong> geste, <strong>du</strong> mouvement, de l’acte, l’auteur y<br />
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non seulement l’activité motrice <strong>du</strong> sujet apprenant mais aussi le langage et son activité<br />
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