BOUTTE transmission du savoir faire d expert a novice - these.pdf
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Il nous semble pertinent de rapprocher les développements de Bastien (1997), de Aumont et Mesnier (1992) et de Malglaive (1990) avec le modèle de Kolb (1984) que nous avons évoqué plus haut pour traiter de l’expérience du Professionnel Expérimenté. Nous l’avons vu, Kolb propose un modèle certes simpliste, mais qui a le mérite de formaliser encore davantage l’activité du sujet apprenant et de poser des « chemins d’acquisition » (comme le dirait Bastien) différents. Si l’on considère que l’expérience comme « épreuve » peut être rapprochée d’une situation problème, on voit bien chez Bastien (1997) comme chez Aumont et Mesnier (1992) et Kolb (1984) des manières différentes, individuelles de construire la connaissance par l’action et la réflexion. Cette modélisation permet de prendre en compte tout à la fois la réflexion du sujet à rapprocher du processus « chercher » de Aumont et Mesnier (1992) et l’action à rapprocher du processus « entreprendre ». Elle permet aussi de considérer l’articulation ainsi formalisée entre théorie et pratique et confirme la proposition de Malglaive (1990), d’une « pédagogie à l’envers », d’autres diraient une pédagogie active. Ceci donne à penser aussi que l’apprentissage implicite et l’apprentissage explicite sont aussi pris en compte dans ce cycle. Il nous semble que cette représentation de l’apprentissage rend compte du rôle actif et différencié du Successeur dans son apprentissage, et de la diversité des composantes du Savoir-Faire que nous avons tenté de décrire plus haut. En revanche le modèle de Bastien (1997) met l’accent sur l’importance des connaissances déjà construites, activées dans la situation et le raisonnement par analogie. C’est justement ce que ne met pas en évidence le modèle de Kolb et ce qui nous faisait dire plus haut que ce modèle nous apparaissait simpliste. La représentation circulaire de ce cycle ne rend pas compte des apprentissages déjà opérés, elle gagnerait sans doute à intégrer cette dimension temporelle et s’orienter vers une représentation spiralée. En synthèse, nous gardons l’idée que chaque auteur dans cette approche de l’apprentissage montre l’activité du sujet, une activité différenciée, personnelle dans son rapport à l’activité et à l’environnement. C’est une dimension que tout formateur se doit de considérer, et en l’occurrence le Professionnel Expérimenté chargé de former le Successeur. Les propositions de Bastien (1997), de Aumont et Mesnier (1992) et de Kolb (1984) nous invitent à évoquer une dimension sociale de l’apprentissage. Aumont et Mesnier (1992, p.187) consacrent le 3 ème chapitre de leur ouvrage au courant socioconstructiviste. Ils rappellent qu’ « on n’apprend pas tout seul », l’environnement social 176
est un facteur primordial de l’apprentissage. Dans sa double approche apprentissage implicite et apprentissage explicite, Bastien nous l’avons vu plus haut propose la notion de guidage, cette notion fait référence aux travaux de Bruner (1998), proposant l’action de guidage/tutelle du formateur. Bastien en remarque d’ailleurs l’efficacité potentielle sur l’apprentissage, l’auteur nous invite à prendre en compte la dimension sociale de l’apprentissage. C’est aussi ce que nous pensons relever chez Kolb, lorsque nous avons évoqué l’apprentissage expérientiel du Professionnel expérimenté, notamment dans les phases d’observation réfléchie et d’expérimentation active. Cette dimension sociale de l’apprentissage dans la construction de connaissance avec l’expérience est d’ailleurs confirmée par les ethnologues qui travaillent sur la transmission de savoir-faire (Chevallier, 1991). Nous poursuivons notre développement dans cette direction. 8.2.3 L’apprentissage sous l’hypothèse socio-cognitive Dans nos développements précédents, relatifs au Professionnel expérimenté la relation aux autres, la mise en mots, l’échange sont apparus comme éléments constitutifs de l’apprentissage expérientiel. Les approches précédentes de l’apprentissage nous invitent aussi à prendre en compte la relation Professionnel Expérimenté – Successeur comme centrale dans l’apprentissage du Successeur. Ainsi Aumont et Mesnier (1992) par exemple confirment les effets des interactions sociales dans l’acte d’apprendre : « En ce sens la culture est bien transmise, les savoirs individuels se construisant à la fois à partir de l’expérience personnelle et de la fréquentation de l’expérience formalisée par autrui. Chacun a besoin d’interactions avec les membres de sa culture pour construire des apprentissages. Devenir « intelligent », en ce sens, c’est bien s’approprier personnellement – éventuellement jusqu’au niveau où il devient possible de la modifier – une culture d’appartenance transmise par l’environnement » (Aumont et Mesnier, 1992, p.198) 177
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de guidage/tutelle <strong>du</strong> formateur. Bastien en remarque d’ailleurs l’efficacité potentielle<br />
sur l’apprentissage, l’auteur nous invite à prendre en compte la dimension sociale de<br />
l’apprentissage. C’est aussi ce que nous pensons relever chez Kolb, lorsque nous avons<br />
évoqué l’apprentissage expérientiel <strong>du</strong> Professionnel expérimenté, notamment dans les<br />
phases d’observation réfléchie et d’expérimentation active. Cette dimension sociale de<br />
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confirmée par les ethnologues qui travaillent sur la <strong>transmission</strong> de <strong>savoir</strong>-<strong>faire</strong><br />
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Dans nos développements précédents, relatifs au Professionnel expérimenté la relation<br />
aux autres, la mise en mots, l’échange sont apparus comme éléments constitutifs de<br />
l’apprentissage expérientiel. Les approches précédentes de l’apprentissage nous invitent<br />
aussi à prendre en compte la relation Professionnel Expérimenté – Successeur comme<br />
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Ainsi Aumont et Mesnier (1992) par exemple confirment les effets des interactions<br />
sociales dans l’acte d’apprendre :<br />
« En ce sens la culture est bien transmise, les <strong>savoir</strong>s<br />
indivi<strong>du</strong>els se construisant à la fois à partir de l’expérience<br />
personnelle et de la fréquentation de l’expérience<br />
formalisée par autrui. Chacun a besoin d’interactions avec<br />
les membres de sa culture pour construire des<br />
apprentissages. Devenir « intelligent », en ce sens, c’est<br />
bien s’approprier personnellement – éventuellement<br />
jusqu’au niveau où il devient possible de la modifier – une<br />
culture d’appartenance transmise par l’environnement »<br />
(Aumont et Mesnier, 1992, p.198)<br />
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