La mobilité étudiante Erasmus | Apports et limites des études ...

Erasmus
Mobilité étudiante
Erasmus
Apports et limites
des études existantes

La mobilité étudiante Erasmus
Apports et limites des études existantes
Commande de
l’Agence Europe Education Formation France
MAPA n°12-2011/ERA.COM
Centre international d’études pédagogiques
Département langues et mobilité
Centre de ressources et d’ingénierie documentaire
Auteur du rapport : Annick Bonnet
Mars 2012
CENTRE INTERNATIONAL D’ÉTUDES PÉDAGOGIQUES
Département langues et mobilité
1, avenue Léon-Journault
92318 Sèvres cedex - France

SOMMAIRE
Listes des sigles utilisés ....................................................................................................................... 3
Introduction ............................................................................................................................................. 4
I Littérature sur la mobilité étudiante Erasmus : auteurs, sources et méthodologie ......................... 7
1.1 Auteurs et commandes ............................................................................................................. 7
1.2 Méthodologies et sources utilisées ......................................................................................... 10
II Thématiques et enjeux couverts par les recherches existantes .................................................... 16
2.1 Cartographie de la mobilité Erasmus ...................................................................................... 16
2.2 Profil des étudiants .................................................................................................................. 23
2.3 Motivations et perceptions ..................................................................................................... 26
III Principaux impacts de la mobilité étudiante Erasmus .................................................................. 30
3.1 Impact au niveau de l’enseignement supérieur ...................................................................... 30
3.2 Impact sur le développement d’une citoyenneté européenne .............................................. 32
3.3 Impact économique et valeur professionnelle du séjour Erasmus ......................................... 33
3.4 Impact sur les territoires ......................................................................................................... 37
3.5 Amélioration des compétences linguistiques des étudiants Erasmus .................................... 39
3.6 Expérience identitaire et compétences interculturelles ......................................................... 41
IV Obstacles et/ou freins qui réduisent la portée de la mobilité étudiante Erasmus ....................... 43
4.1 Un constat : seule une minorité d’étudiants européens bénéficie du programme ................ 43
4.2 Contrainte financière ............................................................................................................... 45
4.3 Reconnaissance et intégration dans le cursus......................................................................... 46
4.4 Autres obstacles perçus ........................................................................................................... 46
V Perspectives et prospectives .......................................................................................................... 48
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Listes des sigles utilisés
2e2f
ACA
AFS
AN
CEREQ
CHEPS
CIEP
CIMO
CLES
Comenius
CORIE
CPU
CRID
DAAD
DG EAC
DG COM
DLM
EACEA
ECTS
EEES
EES
EFTLV
ERASMUS
ESN
ESU
Eurydice
HEFCE
HIS
IFE
IFOP
INCHER-
Kassel
IPK
Leonardo
LRU
MAEE
MENJVA
MESR
NUFFIC
OCDE
OVE
PE
PRES
UNESCO
Agence Europe Education Formation France
Association de coopération académique
American Field Service
Agence nationale de la Commission européenne
Centre d'études et de recherches sur les qualifications
Centre for higher education policy studies
Centre international d'études pédagogiques
Centre for International Mobility (FI)
Certificat de Compétences en langues de l’enseignement supérieur
Sous-programme EFTLV (enseignement scolaire)
Commission des Relations internationales et européennes de la CPU
Conférence des présidents d'universités
Centre de ressources et d'ingénierie documentaire du CIEP
Deutscher akademischer Austauschdienst (DE)
Direction générale Education, Audiovisuel et Culture de la Commission européenne
Direction Communication de la Commission européenne
Département langues et mobilité du CIEP
Agence exécutive Education, audiovisuel et culture de la Commission européenne
Système européen de transfert et d'accumulation de crédits
Espace européen de l'enseignement supérieur
Etablissements d'enseignement supérieur
Programme Enseignement et formation tout au long de la vie de la Commission
européenne (2007-2013)
European Region Action Scheme for the Mobility of University Students (Sousprogramme
EFTLV)
European Student Network
European Students' Union
Information sur les systèmes et les politiques d'enseignement en Europe
Higher Education Funding Council for England
Hochschul-Informations-System GmbH (DE)
Institut français de l’Education
Institut français d'opinion publique
The International Centre for Higher Education Research Kassel (DE)
Internationella Programkontoret (SE)
Sous-programme EFTLV (enseignement et formation professionnelle)
Loi sur l'autonomie des universités
Ministère des affaires étrangères et européennes
Ministère de l’Education nationale, de la jeunesse et de la vie associative
Ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche
Netherlands Organisation for International Cooperation in Higher Education (NL)
Organisation de coopération et de développement économique
Observatoire de la vie étudiante
Parlement européen
pôle de recherche et d'enseignement supérieur
Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture
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Introduction
La mobilité des jeunes, une préoccupation européenne
La mobilité des jeunes figure parmi les priorités du programme Education et Formation Tout au Long
de la Vie (EFTLV) qui a vu, depuis son lancement en 2007, l’intégration du programme ERASMUS créé
en 1987 à destination de l’enseignement supérieur, le développement d’actions à destination des
élèves et du personnel de l’enseignement scolaire (Comenius), des élèves, apprentis, personnes sur
le marché du travail et acteurs de la formation professionnelle (programme sectoriel Leonardo) et
des adultes (programme Grundtvig). Ces actions visent à accroître la qualité de l’éducation et de la
formation, à améliorer la coopération en éducation en Europe et à favoriser la mobilité. Depuis 2007,
le programme s’est enrichi de nouvelles actions, telles que « Comenius Regio », favorisant la
coopération à l’échelle régionale dans le domaine de l’éducation, ou la promotion de la mobilité
individuelle des élèves dans le cadre de Comenius.
2012 marque une étape importante ; elle verra l’active préparation du nouveau programme
européen dédié à l’enseignement et la formation (2014-2020), dont le nom et les grandes
orientations ont été dévoilés le 23 novembre dernier par Androulla Vassiliou, Commissaire à
l’éducation, à la culture, au multilinguisme et à la jeunesse. Le programme s’appellera « Erasmus
pour tous », en référence au programme éponyme actuel, dédié à l’enseignement supérieur :
« Erasmus est l’une des grandes réussites de l’Union, celui de nos programmes qui est le plus connu
et le plus populaire ». Le Président de la Commission européenne, M. José Manuel Barroso, a
notamment évoqué les impacts du programme : « Les retombées d’Erasmus sont extraordinaires,
non seulement pour les étudiants, mais pour l’économie tout entière ». Doté d’un budget global de
19 milliards d’euros, il vise à faciliter la mobilité de plus de 5 millions de personnes, parmi lesquelles
2,2 millions d’étudiants et 540.000 jeunes dans le cadre des programmes de volontariat et
d’échanges de jeunes.
L’actuel programme pour l’Education et la Formation Tout au Long de la Vie (EFTLV) est arrivé
à un moment charnière, entre bilan et prospectives. Pour construire l’avenir du programme, les
acteurs, les décideurs, les bénéficiaires ont besoin d’outils et d’indicateurs pour connaître les
retombées des actions menées, identifier les obstacles ou les freins et relayer les bonnes pratiques.
Au regard des enjeux et des sommes engagés, les parties prenantes ont créé des outils de suivi et
d’évaluation propres à mesurer l’impact de ce programme, tant sur les bénéficiaires directs que sur
les systèmes d’enseignement supérieur et sur l’économie européenne. Parmi ces outils figurent les
études d’impact, dont l’usage s’est répandu dans le domaine de l’éducation depuis la fin des années
1990.
Des outils au service du pilotage
En tant qu’Agence nationale (AN) de la Commission européenne, l’Agence Europe-Education-
Formation-France (2e2f) gère les actions décentralisées du programme EFTLV ; dans le cadre de cette
mission, elle souhaite développer son action de réflexion stratégique et d’impulsion, en appui à ses
missions de gestion de projets. Depuis quelques années, elle a initié le lancement de plusieurs études
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et enquêtes pour contribuer à la réflexion sur les enjeux sectoriels nationaux et européens dans le
domaine de l’éducation, l’enseignement supérieur et à la formation professionnelle.
Via un appel d’offres, l’Agence 2e2f a commandité un rapport sur la littérature existante au
regard de deux actions de mobilité à destination des jeunes, et a choisi de mettre en avant deux
programmes communautaires :
- Erasmus : mobilité des étudiants (études et de stages) ;
- Comenius : mobilité individuelle des élèves (études) 1 .
Ce rapport, réalisé entre novembre 2011 et janvier 2012, doit proposer des jalons pour
l’analyse de l’impact de ces actions de mobilités tel qu’il a pu être mesuré en Europe et en France, et
étudier l’opportunité de lancer une ou plusieurs études sur ces domaines. C’est au Centre
international d’études pédagogiques (CIEP) que l’Agence 2e2f a choisi de confier la recension, la
synthèse et la formulation de recommandations.
Mobilité étudiante Erasmus
Le programme sectoriel Erasmus entre en 2012 dans sa 25 ème année. L'un de ses objectifs
primordiaux est de contribuer à la création d'un « espace européen de l'enseignement supérieur » et
de favoriser l'innovation à travers toute l'Europe. Plus de 2,3 millions d'étudiants y ont participé
depuis son lancement en 1987 2 (DGEAC 3 2011) 4 , ainsi que 270 000 professeurs et autres membres du
personnel de l'enseignement supérieur depuis 1997, ce type d'échanges ayant été encore renforcé
en 2007 par l’introduction d’une mobilité de stage.
Le budget annuel du programme sectoriel (actions décentralisées) dépasse les 415,25 millions
d'euros et bénéficie de la participation de 2.982 établissements d'enseignement supérieur (DGEAC
2011) dans 33 pays. Au regard des enjeux et des sommes engagés, les parties prenantes ont créé des
outils de suivi et d’évaluation propres à mesurer l’impact de ce programme, tant sur les bénéficiaires
directs que sur les systèmes d’enseignement supérieur et sur l’économie européenne. Parmi ces
outils figurent les études d’impact, dont l’usage s’est répandu dans le domaine de l’éducation depuis
la fin des années 1990.
La France participe activement au programme Erasmus 5 : en 2009-2010, dans le cadre de ce
programme, la France a envoyé plus de 30.000 étudiants (mobilité stage et études) étudier ou
travailler en Europe, tandis qu’elle en accueillait plus de 26.000 6 . La mobilité stage (entrante et
1 Le rapport concernant la mobilité des élèves a fait l’objet d’une publication distincte (« La mobilité individuelle des élèves, un chaînon
manquant dans l’analyse d’impact de la mobilité des jeunes », Sèvres : Centre international d’études pédagogiques, mars 2012). Elle est
consultable sur le site de l’Agence 2e2f.
2 Les chiffres qui suivent renvoient à l’année académique 2009/10. 32 pays participaient au programme Erasmus à ce moment, avant
l’entrée de la Suisse.
3 L'Agence exécutive "Education, audiovisuel et culture" (EACEA) est responsable de la gestion de certaines parties des programmes de l'UE
dans les domaines de l'éducation, de la culture et de l'audiovisuel et gère notamment les actions décentralisées. Pleinement opérationnelle
depuis le 1er Janvier 2006, l'Agence Exécutive exerce ses activités sous la supervision de la Direction Générale EAC Education et Culture
(DG EAC).
4 Pour les références complètes, se reporter à la bibliographie du présent rapport, accessible depuis le site de l’Agence 2 e 2f.
http://www.europe-education-formation.fr/etudes-impact.php
5 Les objectifs du programme Erasmus ainsi que la documentation officielle sont détaillés sur le site Internet de l’Agence Europe Education
Formation France. http://www.2e2f.fr/erasmus.php
6 Le présent rapport ne portera pas sur le programme Erasmus Mundus. Le programme encourage et soutient la mobilité des personnes et
la coopération entre établissements européens et non européens. L'objectif est de promouvoir l'Union européenne comme espace
d'excellence académique à l'échelle mondiale, de contribuer au développement durable de l'enseignement supérieur des pays tiers et
d'offrir aux étudiants les meilleures perspectives de carrière. Pour plus d’informations sur ce programme, se reporter aux pages dédiés à ce
programme sur le site de l’Agence 2e2f http://www.2e2f.fr/erasmus-mundus.php.
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sortante) connaît la plus forte croissante. La mobilité Erasmus ne concerne qu’un faible pourcentage
de la population étudiante (2 % par an), car une série d’obstacles empêche un accès plus large à la
mobilité. Des recherches et des analyses des retombées du programme ont été menées, mais n’ont
pas fait l’objet d’une véritable synthèse. On peut même avancer que la mobilité Erasmus a été moins
analysée que la mobilité entrante de diplôme.
Méthodologie suivie
Ce travail est le fruit d’une collaboration au sein du CIEP entre l’Unité Europe du Département
langues et mobilité (DLM) et le Centre de Ressources et d’Ingénierie Documentaire (CRID). Cette
synthèse ne prétend nullement à l’exhaustivité et se conçoit comme un rapport opérationnel.
Pour dresser un état des lieux de la littérature (rapports, ouvrages, articles, etc.) sur les deux
types de mobilité, la recherche a porté tout d’abord sur les études d’impact commanditées par les
trois acteurs clés que sont le Parlement européen (PE), la Direction générale Éducation et Culture de
la Commission européenne (DGEAC) et les Agences nationales (AN), afin de cerner les principaux
enjeux et d’identifier les organismes et les experts européens spécialisés dans ce domaine. L’analyse
a porté ensuite sur les études nationales et régionales commanditées par des acteurs institutionnels.
Elle a enfin interrogé la littérature universitaire (ouvrages, revues, publications en ligne) qui a pris
pour objet d’analyse la mobilité Erasmus. Les études portant sur la mobilité de diplôme ont
également été intégrées au corpus de recherche afin de replacer la mobilité étudiante dans le
contexte des autres mobilités. Les recherches ont été menées sur des publications rédigées en
allemand, en anglais et en espagnol ; les sources récentes (depuis 2005) disponibles en français ont
été privilégiées.
La phase d’analyse a pour objectifs de dégager les principales thématiques couvertes par la
littérature existante, de sélectionner les publications et de proposer une bibliographie commentée
(jointe à ce rapport).
Synthèse et recommandations
Le présent rapport propose une synthèse des principaux impacts ou freins de la mobilité
étudiante dans le cadre du programme sectoriel Erasmus ; l’objectif est d’identifier les domaines
pour lesquels la mobilité sortante et entrante Erasmus (depuis et vers la France) n’a pas fait l’objet
d’une analyse détaillée. Même si, pour des raisons de clarté, il est apparu nécessaire de scinder
l’analyse des retombées des deux types de mobilité 7 , l’étude de la mobilité des jeunes implique un
regard croisé sur ces deux publics. De cette synthèse ont émergé plusieurs recommandations qui ont
été transmises à l’Agence 2e2f, concernant des champs encore inexploités ou insuffisamment
valorisés.
Le rapport et la bibliographie sont accessibles depuis le site de l’Agence Europe Education Formation France :
http://www.europe-education-formation.fr/etudes-impact.php
7 Si le rapport concernant la mobilité des élèves et celui sur la mobilité étudiante Erasmus ont fait l’objet de deux publications distinctes, il
n’en n’existe pas moins des liens importants et des synergies entre les deux types de mobilité.
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I Littérature sur la mobilité étudiante Erasmus : auteurs, sources et
méthodologie
1.1 Auteurs et commandes
1.1.1 Institutions européennes et internationales
Plusieurs institutions européennes ont commandité des études visant à améliorer la mise en
œuvre du programme Erasmus, en particulier la mobilité étudiante.
Au niveau centralisé, la DGEAC a commandité dans le cadre d’appels d’offres spécifiques plusieurs
études. Les publications les plus récentes ont porté sur les enjeux de recensement et de cartographie
de la mobilité étudiante, de la valeur professionnelle d’un séjour à l’étranger, de l’impact à l’échelle
de l’enseignement supérieur et à l’échelle des Etats du Programme Erasmus. La question de la
participation au programme Erasmus a également été étudiée sous le prisme du milieu d’origine et
des ressources financières des étudiants Erasmus.
Parmi les études les plus fréquemment reprises dans la littérature universitaire figurent les
suivantes :
- une étude portant sur la cartographie de la mobilité dans l’Enseignement supérieur (Study on
Mapping mobility in European higher education (juin 2011), en réponse aux difficultés d’avoir
une vue d’ensemble des flux de la mobilité étudiante et enseignante (Teichler et al., 2011) ;
- une étude sur l’impact d’Erasmus sur l’Enseignement supérieur : qualité, ouverture et
internationalisation (Study on the Impact of Erasmus on European Higher Education: Quality,
Openness and Internationalisation) axée sur les effets sur les institutions (CHEPS 2008) ;
- l’enquête Survey of the Socio-Economic Background of the Erasmus Students (2006), qui
porte sur la question du profil et de l’accès du programme Erasmus aux étudiants européens
(Souto Otero, 2006) ;
- l’Évaluation externe de l’impact de la mobilité ERASMUS sur l’accès à l’emploi et le
déroulement de la carrière des étudiants ainsi que sur le déroulement de la carrière des
personnels enseignants (External Evaluation on the Professional Value of Erasmus Mobility
(Impact of Erasmus Mobility on Students' and Teaching Staff Access to Employment and
Career Development) (VALERA, 2006) ;
- Eurodata – la mobilité étudiante dans l’enseignement supérieur en Europe (Student mobility
in European higher education, 2006) ;
- l’Evaluation externe de l’impact institutionnel et de l’impact national du programme Erasmus
(External evaluation of Erasmus institutional and national impact, 2004).
La DGEAC publie également des statistiques annuelles (cf. infra) et a commandité plusieurs
sondages d’opinion. Dans le cadre des appels à propositions annuels du programme EFTLV, plusieurs
projets multilatéraux Erasmus ont été déposés sur des thématiques portant sur la mobilité 8 , mais ne
comportent pas d’études d’impact sur la mobilité étudiante Erasmus.
Le Parlement européen a commandité une enquête sur l’amélioration de la participation au
programme Erasmus (Vossensteyn et al. 2010) en analysant principalement les obstacles
(économiques, juridiques, académiques) qui entravent sa généralisation. Elle reflète en cela les
préoccupations politiques des députés européens à l’égard d’un programme auquel seule une
minorité participe.
8
La liste des compendia, résumés des projets, donne un aperçu des projets en cours dans le domaine de la mobilité :
http://eacea.ec.europa.eu/llp/results_projects/project_compendia_en.php
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Le réseau Eurydice a analysé dans ses études thématiques sur l’enseignement supérieur la place
de la mobilité, en particulier en tant qu’élément du processus de Bologne (EURYDICE 2009 ;
EURYDICE 2010). L’Organisation pour la coopération et le développement économique (OCDE) a
publié également des rapports sur la mobilité étudiante, dont plusieurs chapitres concernent plus
particulièrement le continent européen (OCDE, 2011).
Les études sur la mobilité Erasmus doivent être également replacées dans le cadre des
problématiques énoncées dans les travaux de l’Organisation des Nations unies (ONU) pour
l'éducation, la science et la culture, l’UNESCO (UNESCO 2009).
1.1.2 Syndicats, associations, groupe de travail européens
La mobilité étudiante a fait l’objet d’analyses et d’enquêtes de la part de syndicats ou de réseaux
distincts de l’administration communautaire.
Le réseau Erasmus Student Network (ESN) est l’une des plus grandes associations étudiantes
européennes. Créé en 1989, elle œuvre pour soutenir et développer les échanges étudiants.
Implanté dans 36 pays et plus 390 établissements de l’Enseignement supérieur, le réseau publie
chaque année une enquête auprès des étudiants sur des thématiques en lien avec la mobilité
étudiante (génération mobile, enquête sur la reconnaissance) dont l’objectif est de restituer la
perception du programme et ses grands enjeux, tels que les perçoivent les étudiants. Le réseau a
également coordonné le projet PRIME sur la reconnaissance de la mobilité internationale dans
l’Enseignement supérieur.
Le Syndicat des étudiants européens (European Students' Union - ESU) est une organisation
représentant 45 syndicats nationaux étudiants issus de 38 pays. Cette structure a publié également
plusieurs enquêtes qui intéressent directement l’analyse et la perception de la mobilité étudiante.
Elles portent plus particulièrement sur la perception du processus de Bologne dans le cadre de
l’enquête Bologna in the student’s eyes menée en 2005, 2007 et 2009, qui a permis de faire remonter
la perception du Processus de Bologne par les étudiants européens au travers des représentations
syndicales, en particulier au regard de l’avancement des réformes.
L’Association de coopération académique (ACA) 9 est un réseau pan-européen à but non lucratif
qui regroupe des organisations responsables dans leurs pays de la promotion de
l’internationalisation dans le domaine de l’éducation et de la formation. L’ACA a notamment initié et
développé des projets de cartographie et de réflexion sur la collecte des données sur la mobilité dans
l’enseignement européen (EURODATA, 2006), et coordonné l’étude publiée en 2011 qui prolonge la
réflexion et propose une cartographie actualisée et des études de cas (Teichler, 2011a et b). Elle
participe également à plusieurs projets multilatéraux interrogeant des aspects encore mal connus de
la mobilité européenne, « les fenêtres de mobilité », c’est-à-dire là les périodes de mobilité intégrées
au cursus des étudiants. 10
Le groupe de suivi du processus de Bologne (Bologna Follow-up Group – BFUG) rassemble des
représentants des Etats ainsi que des réseaux et des associations pan-européens. Pour chaque
thématique, des groupes de travail ont été créés pour réfléchir à la mise en œuvre du processus de
Bologne. L’un de ces groupes a travaillé spécifiquement sur la mobilité et a rendu ses conclusions
(BFUG, 2011).
9 L’ACA regroupe notamment des institutions telles que le DAAD (Allemagne), l’Agence 2e2f et Campus France (France), le Österreichischer
Austauschdienst GmbH (Autriche), le CIMO (Finlande), le NUFFIC (Pays-Bas) et le Norwegian Centre for International Cooperation in
Education (Norvège).
10 Mapping "mobility windows" in European higher education. Examples from selected countries (MOWIN) en partenariat avec le CIMO et le
HIS. On ne notera que la France ne figure pas dans les pays qui seront analysés.
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1.1.3. Institutions nationales et régionales
A l’échelle étatique, ce sont les Agences nationales qui, de par les missions de gestion des actions
décentralisées qui leur ont confiées, sont les institutions qui ont mené les principales études sur la
mobilité.
D’un pays à l’autre, la structure juridique des AN et l’étendue de leurs missions varient. Ainsi en
Allemagne (le DAAD), aux Pays-Bas (le NUFFIC), en Finlande (le CIMO), en Suède (l’IPK), les agences
en charge de la promotion de l’enseignement supérieur sont également AN, en charge de la mise en
œuvre de la mobilité Erasmus. Cette double mission a pour conséquence que les enquêtes qui
portent sur la mobilité étudiante ne portent pas uniquement sur la mobilité Erasmus, même si cette
dernière est clairement identifiée dans les rapports.
Parmi les missions de l’AN française figurent entre autres la promotion, le suivi de la mobilité
sortante dans le cadre des programmes européens (Erasmus et Erasmus Mundus). Mais ce n’est pas
le seul acteur à analyser ou à promouvoir la mobilité. L’EPIC Campus France a pour mission la
valorisation et la promotion à l'étranger du système d'enseignement supérieur et de formation
professionnelle français […], l'accueil des étudiants et chercheurs étrangers, la gestion de bourses, de
stages et d'autres programmes de la mobilité internationale des étudiants et des chercheurs et la
promotion et le développement de l'enseignement supérieur dispensé au moyen des nouvelles
technologies de l'information et de la communication. L’accent est donc placé sur la mobilité
entrante, tandis qu’au ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche (MESR) incombe un
rôle important dans la promotion de l’enseignement supérieur et de la mobilité 11 . Le Ministère des
affaires étrangères et européennes (MAEE) est également en charge du soutien à la mobilité
entrante et sortante, notamment par l’octroi de bourses aux chercheurs. La Loi sur l’Autonomie des
Universités (LRU) a renforcé le rôle décisionnaire des universités et certaines d’entre elles ont choisi
de faire de la mobilité l’un des axes majeurs de leur politique. Un des leviers d’analyse et d’action se
situe également au niveau de la CPU (Conférence de Présidents d’Université) et notamment au sein
de la CORIE (Commission des Relations Internationales et Européennes de la CPU). A la différence de
l’Allemagne, où le DAAD est en charge de la promotion de la mobilité entrante et sortante ainsi que
de la gestion de nombreux programmes de mobilité, la France compte plusieurs acteurs dans ce
domaine, mais un chaînon manque pour la promotion de la mobilité sortante et de son suivi, un
domaine pour lequel l’Agence 2e2f pourrait avoir un rôle plus central.
1.1.4 Centres de recherche et d’analyse (collecte, analyse, commandes institutionnelles)
Les principales études d’impact qui ont été menées à l’échelle européenne et à l’échelle nationale
l’ont été par des centres de recherches rattachés à une université : en Allemagne, l’INCHER-Kassel,
aux Pays-Bas, le Centre for higher education policy studies (CHEPS) ; apparaissent aussi des centres
indépendants (Hochschul-Informations-System GmbH en Allemagne) ou ECORYS Group (issue de la
fusion d’ECOTEC). Au Royaume-Uni, les dernières études sur la mobilité étudiante Erasmus ont été
réalisées par l’Observatory on borderless higher education.
En France, outre les Agences déjà citées, une série d’institutions ont analysé la mobilité
étudiante : le Centre d'études et de recherches sur les qualifications (CEREQ) et ses centres associés
(Franche-Comté et Caen) ont ainsi proposé plusieurs notes et synthèses dans le cadre d’une
commande sur les différentes mobilités (CEREQ 2007, CEREQ 2009). L’Institut national de recherche
pédagogique (INRP), devenu Institut français de l’Education (IFE) a proposé des synthèses
11 Le MESR octroie des bourses de mobilité aux étudiants les moins aisés.
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ibliographiques sur la mobilité étudiante, dont La mobilité étudiante entre mythe et réalité (Endrizzi,
2010).
L’Observatoire de la vie étudiante (OVE) collecte des données sur les conditions de vie des
étudiants, notamment dans le cadre de l’enquête d’Eurostudent, et récompense également les
recherches sur le monde étudiant. Opérateur du ministère de l’Education nationale, de la jeunesse et
de la vie associative (MENJVA), le Centre international d’études pédagogiques (CIEP) gère plusieurs
programmes de mobilité dans l’enseignement scolaire et dans l’enseignement supérieur, et a
également conduit une série d’enquêtes et d’études dans le champ de la mobilité.
1.1.5 Universités
Les universités elles-mêmes sont à l’origine de l’analyse des flux de mobilité étudiante depuis
ou vers leur établissement. Des observatoires de la mobilité ont été créés au sein de l’université de
Lille et de Rennes, tandis que le CREMA Franche-Comté en lien avec le CEREQ a analysé l’impact de la
mobilité sortante et entrante. Toutefois les documents rendus publics par les universités se résument
trop souvent à des statistiques de la mobilité entrante ou sortante. On notera que les rapports mis
en ligne sont parfois anciens (2006) et n’ont pas fait l’objet d’une réactualisation. Des enquêtes
d’impact peuvent avoir été menées par les services des Relations internationales de certaines
universités, mais elles demeurent peu ou pas accessibles. Un travail de centralisation de ces rapports
et études pourrait permettre de mesurer à l’échelle d’une université l’impact de la mobilité Erasmus.
1.1.6 Recherche universitaire (hors commande institutionnelle)
Souvent parallèlement et trop rarement en lien avec les études institutionnelles, le
programme Erasmus et particulièrement les séjours d’études Erasmus ont fait l’objet d’analyse de la
part de chercheurs français et étrangers issus de différentes disciplines. Les thèses en linguistique et
en sciences de l’éducation dominent (Papatsiba 2003 ; Dervin 2008 ; Ballatore 2010). En géographie
l’analyse des mobilités étudiantes en Bretagne propose une analyse renouvelée des territoires
(Terrier 2009). Ce sont donc les aspects linguistiques, interculturels et migratoires qui dominent. La
dimension politique est également représentée. On notera toutefois la sous-représentation des
analyses de la part d’économistes et de sociologues, à deux notables exceptions (Perret 2008 et
Demange 2010). Dans le champ des sciences politiques et du droit comparé, les analyses sont sousreprésentées
au regard de l’enjeu que représente le programme.
1.2 Méthodologies et sources utilisées
1.2.1 La question de la définition de la mobilité
Le présent rapport analyse les deux types de mobilité étudiante Erasmus (mobilité d’études ;
mobilité de stage).
La mobilité d’études Erasmus
La mobilité des étudiants à des fins d'études permet à des étudiants d’établissements
d’enseignement supérieur d’effectuer une période d’études intégrée de 3 à 12 mois dans un autre
pays participant au programme. La mobilité des étudiants à des fins d'études se fait dans le cadre
d'accords interinstitutionnels préalablement conclus entre l'université de départ et l'université
d'accueil. Les deux établissements doivent, en outre, être signataires d'une charte universitaire
Erasmus. La mobilité est reconnue et prise en compte pour l'obtention du diplôme par
l'établissement d'origine, notamment grâce au Système européen de transfert et d'accumulation de
Centre international d’études pédagogiques| La mobilité étudiante Erasmus | Apports et limites des études existantes | Page 10

crédits (ECTS) et au contrat d'études qu'un étudiant Erasmus signe avant son départ avec les deux
établissements concernés.
Mobilité à des fins de stage
La mobilité étudiante à des fins de stage permet à des étudiants inscrits dans des
établissements d'enseignement supérieur titulaires de la Charte universitaire Erasmus "élargie"
d’effectuer un stage d’une durée comprise entre 3 et 12 mois 12 dans une entreprise ou un organisme
d’un pays participant. Une convention de stage (bourse de stage) couvre la période de la mobilité et
est signée par l'étudiant et son établissement d'origine. Un "contrat de formation" déterminant le
programme du stage doit être signé par l’établissement d’enseignement supérieur d'origine et par
l’organisme d’accueil. Un "engagement qualité" définit les droits et obligations de toutes les parties
prenantes au stage à l'étranger. Enfin, une "Charte des étudiants ERASMUS" définit leurs droits et
devoirs pendant leur période d’études à l’étranger.
A la fin de la période de mobilité, le temps passé à l’étranger doit être pleinement reconnu par
l’établissement d’envoi, de préférence sous forme de crédits ECTS. La reconnaissance est basée sur le
contrat de formation approuvé par toutes les parties avant le début du stage 13 .
Mobilité de diplôme et mobilité d’études
La littérature anglo-saxonne utilise une terminologie qui n’a pas (encore ) été reprise en
français. Le premier terme est celui de la mobilité de diplôme («degree/diploma mobility ») : les
étudiants s’inscrivent à l’étranger pour y faire tout ou partie de leurs études en vue de passer un
diplôme. Ces étudiants, sauf exception, ne passent pas par un programme d’échanges et s’inscrivent
de manière individuelle. Ce terme recoupe partiellement le terme français de « mobilité
diplômante » ou « mobilité de diplôme ». Il s’oppose au terme de « credit mobility », qui est souvent
traduit en français par « mobilité d’études » mais que l’on pourrait également traduire par « mobilité
de crédit » ; on trouve en français également le terme de « mobilité temporaire », de « mobilité dans
le cadre d’échanges » ou de « mobilité non diplômante ». Or ce dernier terme provoque un contresens
préjudiciable, car si l’étudiant n’obtient pas son diplôme dans une université étrangère, son
séjour d’études est cependant reconnu par son université d’origine (ECTS), et son séjour est
également inscrit dans la section 6 (« autres informations ») du supplément au diplôme Europass. Il
se distingue en cela du double-diplôme. L’analyse de la mobilité Erasmus s’inscrit dans la littérature
portant sur la mobilité d’études et sur les expériences professionnelles (en l’occurrence de stage) à
l’étranger.
1.2.2 Enjeux des sources
Sources statistiques
Laure Endrizzi récapitule dans la première section de sa bibliographie dédiée à la mobilité
étudiante (Endrizzi, 2010) les difficultés de collecte des données concernant la mobilité étudiante
internationale. En effet, les sources collectées par l’OCDE, l’Union européenne (Eurostat), par les
Etats, par les Universités ne se recoupent pas toujours et faussent la quantification exacte,
notamment en minorant l’impact des flux temporaires de mobilité (« credit mobility ») ou en usant
de termes ambigus, comme celui d’ « étranger », qui n’est pas opératoire dans tous les pays. Le suivi
12 Des modalités particulières peuvent s’appliquer aux étudiants inscrits dans un cycle court.
13 Des modalités spécifiques sont prévues dans le cas particulier d’un stage qui ne ferait pas obligatoirement partie du diplôme de
l’étudiant.
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de la mobilité sortante des étudiants qui s’inscrivent de leur propre fait dans une université est
également difficile, sauf pour ceux qui continuent à percevoir des aides de leurs Etats d’origine
(NUFFIC 2011 ; Nordic Survey 2011).
La forte croissance de la mobilité Erasmus est à replacer dans un contexte de forte croissance
de la population étudiante mondiale, qui a connu une augmentation de plus de 50 % depuis 2000,
atteignant plus de 150 millions d’étudiants en 2007 et l’augmentation de la mobilité des étudiants à
l’échelle mondiale. La mobilité internationale étudiante s’est fortement accrue, passant de 1,9
millions d’étudiants internationaux à 3 millions en 2007, tandis que les projections pour 2010 de
l’OCDE (OCDE 2011) tablent sur 7 millions d’individus.
Sources officielles
Le programme Erasmus permet la collecte de nombreuses données, qu’il s’agisse des statistiques
publiées par la DGEAC, qui dégagent les grandes tendances de la mobilité européenne Erasmus
(DGEAC, 2011a et b), ou des données publiées par les AN, qui autorisent une analyse plus fine en
termes de territoire et de profil. Le fonctionnement même du programme fournit des indications sur
le profil des institutions émettrices et réceptrices, les montants alloués par type d’enseignement, les
accords entre universités (charte Erasmus), les rapports des étudiants.
On notera que toutes les sources n’ont encore pas été analysées ou ne l’ont été que dans quelques
pays. Ainsi les chartes Erasmus n’ont pas fait l’objet d’analyse en tant que telle ; l’analyse du
fonctionnement des consortia sur la gestion de la mobilité Erasmus est encore incomplète 14 .
L’analyse des rapports des étudiants Erasmus fait l’objet d’une étude pionnière en Belgique, d’abord
menée pour le compte de l’Agence Epos (Communauté flamande de Belgique), puis par l’Agence
AEF-Europe (Communauté française de Belgique), et semble dépourvue d’équivalent dans d’autres
pays européens (Kirsch 2011) 15 . Vassiliki Papatsiba (2003) a montré la richesse des rapports rédigés
par les étudiants Erasmus de la Région Rhône-Alpes pour l’analyse des représentations des étudiants,
la cartographie mentale de l’expérience de l’étudiant en mobilité et la prise en compte de l’influence
du séjour Erasmus sur la construction de l’identité 16 . Sous-exploitées, ces sources officielles
comportent pourtant de très riches indications sur la préparation, le déroulement et la
reconnaissance de la mobilité sortante.
Données collectées par des sondages
Ces sources ne permettent toutefois pas de prendre en considération des variables de contexte
(origines sociales, antécédents de mobilité) ou une évaluation du programme sans le biais
qu’introduit la restitution d’un document officiel.
La DGEAC et la Direction Communication de la Commission (DG COM) ont ainsi commandité des
sondages portant sur la mobilité des jeunes (Gallup, 2011) organisés à l’échelle européenne et qui
font partie intégrante de l’analyse de l’opinion publique européenne (série des Euro Flash
Barometer). La méthode du panel a également été utilisée par l’enquête menée par le HIS pour le
compte du DAAD, en s’appuyant sur un panel d’étudiants (panel HISBUS), utilisé dans le cadre
14 L’étude IMERA a identifié des bonnes pratiques (IMERA 2009) issues des chartes Erasmus et de l’entretien avec des référents de la
mobilité.
15 Les études recensées dans le cadre du présent rapport n’ont pas porté que les études publiées en allemand, anglais, espagnol.
16 PAPATSIBA Vassiliki, "Ecrire pour une commande administrative : le destinataire, son rôle et son influence sur l’écriture d’une expérience
étudiante" - Spirale 29 (2002), consultable à http://spirale-edu-revue.fr/IMG/pdf/11_Papatisba_SPI29F.pdf
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d’autres études sur le monde étudiant. Commanditée par les Euronautes et l’Etudiant, le sondage 17
mené en France par l’Institut français d’opinion publique (IFOP) a montré que le programme Erasmus
était à la fois bien connu des Français et bénéficiait d’une image positive.
Les études européennes (Souto Otero, 2006 ; VALERA, 2006) ont privilégié des enquêtes menées
auprès de larges échantillons sans utiliser la méthode des panels représentatifs préexistants, mais
ont choisi d’analyser la représentativité des profils des répondants et de pondérer si nécessaire le
poids relatif des réponses par pays ou par profil. Certaines études menées à l’échelle nationale
(IMERA, 2009) ou régionale (pays nordiques) ont également fait usage des sondages d’opinion.
La mobilité Erasmus et les enquêtes françaises sur les diplômés
On note que les enquêtes menées à l’échelle du territoire n’intègrent pas de questions
explicites sur la participation au programme Erasmus, ce qui prive la recherche de réaliser une
analyse fine des caractéristiques de la population Erasmus dans leur contexte mais également
d’établir des corrélations entre la participation à ce type de mobilité et des données telles que
l’insertion professionnelle.
Dans le champ de la mobilité, les ouvrages et enquêtes ont davantage porté sur l’analyse des
étudiants étrangers en France (mobilité entrante de diplôme). L’ouvrage Les étudiants étrangers à
Paris : entre affiliation et repli étudie les étudiants inscrits dans les universités pour y réaliser leurs
études, les enquêtes réalisées par l’OVE et propose un panorama très complet des projets, des
parcours et des conditions de vie des étudiants étrangers en France (Enaffa, 2008).
Les sondages organisés, tels que le Baromètre Jeunesse commandité par la lettre de l’Opinion
pour le compte du MENJVA en 2011 a interrogé un panel de 1000 personnes représentatif de la
population française âgée de 16 à 30 ans sur la mobilité, mais aucune question ne porte
explicitement sur Erasmus 18 .
Certaines enquêtes renseignent sur les périodes de mobilité et sur les aspirations des
étudiants français à la mobilité internationale, sans toutefois permettre d’isoler la population
Erasmus. Ainsi, l’enquête menée par l’OVE dans le cadre d’Eurostudent IV comporte un volet
« internationalisation » qui se décline en 4 thématiques : « niveau en langues », « lieux des séjours à
l'étranger », « cycle d'études et séjours à l'étranger » 19 et « freins à la mobilité internationale ». Elles
renseignent sur les séjours déjà réalisés, les intentions mais également sur la part de la population
étudiante qui n’envisage pas d’effectuer un séjour à l’étranger pendant leurs études. Toutefois, les
questions ne portent pas sur la participation spécifique au programme Erasmus. Les questions
posées dans le cadre de cette enquête ne permettent donc pas d’identifier les caractéristiques de la
population étudiante Erasmus (ici : mobilité sortante) par rapport à une population témoin. Ceci est
d’autant plus regrettable que l’optique internationale de l’enquête Eurostudent 2011 aurait permis
une comparaison à l’échelle européenne.
Les enquêtes annuelles « Générations » du CEREQ interrogent les diplômés sur leurs séjours à
l’étranger dans la section 2.3.5 (« Séjours à l’étranger ») 20 . Les diplômés sont interrogés sur le
nombre de séjours à l’étranger, le niveau de diplôme de la dernière mobilité, sa position dans le
cursus, la durée, la modalité (stage et/ou formation) et la langue de travail. Ces données croisées
avec d’autres variables permettent l’analyse des profils des étudiants partis en séjour à l’étranger,
mais également leur insertion professionnelle trois ans après l’obtention de leur diplôme. La collecte
17
L’analyse du sondage est consultable depuis le site de l’Etudiant http://www.letudiant.fr/etudes/international/sondage-ifoptouteleurope-fr-13364.html
18 Le sondage est consultable sur le site de l’IFOP http://www.ifop.com/option=com_publication&type=poll&id=1584
19 Etudiants de nationalité française uniquement. Réponse à la question : "Depuis votre entrée dans l’enseignement supérieur, avez-vous
effectué un (ou plusieurs) séjour(s) à l’étranger, en relation avec vos études "
20 Question ERA1 : Dans le cadre de votre formation scolaire ou universitaire, avez-vous effectué un séjour à l'étranger Pour les autres
questions se reportent au questionnaire complet p. 96, 97. (CEREQ, Génération 2004, questionnaire complet et interrogation, Printemps
2007, dictionnaire des variables, Marseille : 2009) consultable sur le site du CEREQ
http://www.cereq.fr/index.php/content/download/1884/22235/file/Dictionnaire%20G2004_complet_CMH_vf.pdf
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des données ne permet pas d’isoler les étudiants selon le type de séjour à l’étranger, notamment le
séjour Erasmus, ni d’identifier les destinations. Comme le souligne Cathy Perret dans son article Une
expérience professionnelle à l’étranger est-elle payante en début de carrière pour les diplômés de
l’enseignement supérieur (Perret, 2008, notamment p. 211-212) l’enquête « Génération » du
CEREQ fait du critère de résidence en France métropolitaine une condition de participation à
l’enquête 21 , ce qui ne permet pas d’analyser l’insertion professionnelle des diplômés français à
l’étranger, en particulier ceux qui ont participé à une mobilité internationale. 22
L’enquête sur l'insertion professionnelle à 30 mois des diplômés de Master, de diplômes
universitaires de technologie (DUT) et de licences professionnelles 23 , commanditée en 2008 par le
Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche (MESR) n’interroge pas les expériences
préalables des diplômés dans le champ de l’expérience à l’international (études ou stages) et le
champ de l’enquête est la France métropolitaine et les Départements d’Outre-Mer (DOM). A la
différence de celles menées en Allemagne (Parey, 2008) et au Royaume-Uni (Higher Education
Funding Council for England - HEFCE - 2009), il n’est pas possible de tirer de ces enquêtes une analyse
en termes d’insertion professionnelle des étudiants qui ont participé à une mobilité Erasmus.
Conclusions
La mobilité Erasmus, contrairement à d’autres types de mobilité, est aisément quantifiable en raison
de la centralisation européenne des données statistiques, mais la mesure de son impact ne fait pas
l’objet d’un champ universitaire spécifique. Elle est analysée à différentes échelles et par de
nombreux acteurs selon des points de vue très différents, rendant le travail de recensement et
d’organisation d’autant plus nécessaire.
Les sources qui permettent d’analyser l’impact de la mobilité étudiante, notamment Erasmus, sont
très dispersées. Plus que dans d’autres pays européens, les données collectées rendent difficile de
cerner en France les impacts de la mobilité Erasmus.
1.2.3 Importance de la méthodologie croisée
En raison de la multiplicité des sources, l’analyse des données statistiques a trop souvent tendance à
dominer l’analyse de la mobilité. Pourtant les études les plus significatives combinent plusieurs
méthodologies et exploitent des domaines souvent mal connus.
Entretiens semi-guidés
Certaines enquêtes ont également choisi d’approfondir leur analyse en organisant des entretiens
semi-guidés soit individuels, soit collectifs (cf. l’analyse par focus groupe - Kirsch, 2011) en
interrogeant étudiants, décideurs, experts, chefs d’entreprise, etc.). On verra que les enquêtes n’ont
pas ciblé toutes les catégories avec la même intensité.
Plusieurs enquêtes (ESN, 2007 ; Vossensteyn et al., 2010) comparent également les réponses des
étudiants Erasmus avec celles d’étudiants n’ayant pas participé au programme, un échantillon
21 « L’enquête « Génération 2004 » concerne les « primo sortants » de formation initiale en 2003-2004 (année scolaire). Les sortants de
formation qui avaient déjà interrompu leurs études au moins un an avant l’année scolaire considérée sont hors champ. Tous les niveaux et
domaines de formation étaient concernés.
De façon plus précise, les critères d’éligibilité pour être dans le champ retenu, nommé ensuite « champ CEREQ », sont les suivants : avoir
été inscrit dans un établissement de formation en France métropolitaine durant l’année scolaire 2003-2004 ; avoir quitté le système
éducatif entre octobre 2003 et octobre 2004 ; ne pas avoir interrompu ses études durant une année ou plus avant l’année scolaire 2003-
2004 (sauf pour raison de santé) ; ne pas avoir repris ses études pendant l’année qui a suivi l’entrée sur le marché du travail ; avoir 35 ans
ou moins en 2004 ; être localisé en France métropolitaine au moment de l’enquête (ce qui exclut donc notamment les personnes
poursuivant des études à l’étranger ou y allant pour un premier emploi). (CEREQ, Génération 2004, Questionnaire complet et interrogation,
Printemps 2007, dictionnaire des variables, Marseille : 2009, p. 5).
22 Les difficultés méthodologiques d’une collecte de données auprès des diplômés sont documentées dans plusieurs ouvrages du CEREQ
(2009) mais également dans l’analyse du HEFCE (HEFCE, 2010).
23 Les résultats sont accessibles sur le site du MESR.
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témoin. Dans la mesure où elle est possible, l’analyse peut alors mettre en évidence les
caractéristiques de l’échantillon Erasmus. On notera que pour la France, il n’existe pas d’analyse
permettant la comparaison au sein d’une cohorte d’étudiants entre un échantillon ayant participé à
Erasmus et un échantillon qui n’en ait pas bénéficié. Aucune génération d’étudiants Erasmus n’a été
analysée à l’échelle de la France.
Autres sources – les apports de la recherche interculturelle
Les études menées par les chercheurs universitaires notamment dans le champ de l’interculturel ont
montré que d’autres sources pouvaient être utilisées afin de mesurer l’impact d’un séjour Erasmus,
notamment au niveau des compétences interculturelles ou de la construction de l’identité et de la
relation à autrui. Les auteurs se sont intéressés au parcours des étudiants (Murphy-Lejeune, 2003), à
l’analyse de journaux de bord (Anquetil, 2006), du récit de la mobilité (Dervin, 2008). Cette approche
fondée sur des données qualitatives n’a pas été utilisée pour analyser les parcours et les trajectoires
professionnels d’étudiants Erasmus.
Conclusions
D’un point de vue méthodologique, les études d’impact menées à l’échelle européenne comme au
niveau national ont montré l’importance d’une méthodologie croisée pour mesurer l’impact des
mobilités Erasmus. L’approche qualitative a montré comment elle pouvait servir à appréhender
d’autres aspects, notamment l’apport interculturel de la mobilité. A l’échelle de la France, l’analyse
des parcours de mobilité individuelle et professionnelle n’a pas fait l’objet d’analyses suffisamment
approfondies.
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II Thématiques et enjeux couverts par les recherches existantes
La recherche et les études sur la mobilité étudiante Erasmus ont principalement porté dans les
dernières années sur la cartographie de cette mobilité en la replaçant dans le cadre des flux de la
mobilité étudiante (2.1), sur l’analyse du profil des étudiants (2.2) et les raisons pour lesquelles les
étudiants Erasmus avaient choisi de partir en mobilité et la manière dont ils évaluent l’impact du
programme (2.3).
2.1 Cartographie de la mobilité Erasmus
2.1.1 Mesure et analyse des flux
Un nombre croissant d’étudiants mobiles grâce au programme Erasmus
Les données statistiques sur le programme Erasmus sont collectées par les AN et centralisées
par la DGEAC. Elles sont disponibles sur le portail de l’Agence Exécutive (DGEAC, 2011a). Elles font
état de la croissance régulière de la mobilité étudiante Erasmus et de la percée de la mobilité de
stage.
Figure 1 Mobilité étudiante Erasmus 1987/88 et 2009-2010
Source : DGEAC (2011a, p. 20)
213.266 étudiants européens ont participé au programme Erasmus au cours de l’année
académique 2009-2010, ce qui représente une augmentation de 7,4% par rapport à l’année
académique précédente. 177.705 étudiants sont partis étudier à l’étranger (mobilité études Erasmus)
et 35.561 étudiants ont fait un stage à l’étranger (mobilité Erasmus de stage). Si la tendance se
poursuit au cours des trois prochaines années, le programme Erasmus aura permis depuis sa création
en 1987 à 3 millions d’étudiants de partir en mobilité d’ici à la fin de l’année académique 2012-2013,
objectif signé en 2006 lors de l’intégration du programme Erasmus au programme EFTLV 24 .
24 Décision N° 1720/2006/EC du Parlement européen et du Conseil du 15 novembre 2006 établissant ce programme dans le cadre du
programme Education et Formation Tout au Long de la Vie, article 21a. Sur l’histoire du programme, se reporter à Ballatore (2011).
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Les stages en entreprise ou au sein d’organisations constituent l’action du programme Erasmus qui a
connu la croissance la plus rapide (+ 17%). Coordonnés auparavant dans le cadre du programme
Leonardo da Vinci (pour l’enseignement et la formation professionnels), les stages en entreprise font
partie intégrante d’Erasmus depuis l’année académique 2007-2008. Les bourses allouées permettent
aux étudiants d’effectuer un stage en entreprise à l’étranger pendant une période comprise entre 3
et 12 mois 25 .
Figure 2 Nombre d’étudiants Erasmus en 2009-2010
La France, deuxième pays pour le nombre d’étudiants Erasmus (mobilité sortante). Source : DGEAC (2011a, p. 26)
En 2009-2010, l’Espagne (31.158 étudiants), la France (30.213 étudiants), l’Allemagne (28.854
étudiants) et l’Italie (21.039 étudiants) étaient les pays qui envoyaient le plus d’étudiants étudier ou
travailler à l’étranger dans le cadre du programme Erasmus.
En moyenne, la proportion d’étudiants qui partent en mobilité dans le cadre d’Erasmus s’élève à
0,94% 26 . Avec 1.39 %, la France se situe au-dessus de la moyenne européenne, derrière l’Espagne
(1.73%), l’Autriche (1.66 %), la Finlande (1.53%) et devant la Lituanie (1.38 %), l’Allemagne (1.18 %) et
l’Italie (1.05%). Si l’on projette ces données sur l’ensemble de la population étudiante en partant du
postulat que la durée moyenne des études dans l’enseignement supérieur est de 4 à 5 ans en
moyenne, on peut estimer que sur l’ensemble de la population étudiante, 4 % des étudiants
européens auront bénéficié du programme Erasmus.
Une autre méthode de calcul est de rapporter ces données au nombre de diplômés. La disparité
entre Etats est alors plus forte, comme l’indique le tableau ci-dessous. 4,51 % des diplômés français
de l’enseignement supérieur 27 ont bénéficié d’un séjour Erasmus.
25 Deux mois pour les filières courtes.
26 Certains petits pays présentent des taux élevés (Luxembourg, Liechtenstein) mais ne peuvent être considérés comme étant
représentatifs de l’ensemble de la population étudiante, au regard du nombre d’étudiants envoyés mais également parce que toutes les
filières ne sont pas représentées.
27 Les notes de méthodologie disponibles ne permettent pas toutefois pas de savoir s’il s’agit des diplômés de l’enseignement supérieur ou
des seules universités [University graduates].
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Figure 3 Part des étudiants Etudiants Erasmus dans la population étudiante en 2009
Source : DGEAC, 2011 a, p 31
La mobilité de stage connaît une forte croissance (+ 17%) et la France a envoyé le plus d’étudiants
(5.787 en 2009/10) faire un stage à l’étranger en entreprise à l’étranger dans le cadre d’Erasmus. On
note toutefois que la durée moyenne des stages à l’étranger (3,3 mois) est inférieure à la moyenne
européenne, ce qui s’explique par l’inclusion des filières courtes de type BTS à hauteur de 41 % (voir
infra).
Figure 4 Mobilité étudiante Erasmus sortante et entrante – Mobilité de stage en 2009-10
Source : DGEAC 2011b, p.28
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Mobilité entrante
La mobilité entrante Erasmus a doublé en l’espace de 10 ans. Les destinations privilégiées par les
étudiants européens sont l’Espagne (avec 35.389 étudiants, soit 16, 6 %), la France (avec 26.141
étudiants, soit 12,6 %), le Royaume-Uni (avec 22.650 étudiants 10,6 %), suivi par l’Allemagne avec
22.509 étudiants.
Figure 5 Equilibre entre mobilité entrante et sortante – année académique 2009-2010
Source : DGEAC, 2011, a
Si la France envoie davantage d’étudiants Erasmus qu’elle n’en reçoit, le différentiel reste peu
important. Dans le cas inverse, c’est-à-dire lorsque le ratio entre le nombre d’étudiants entrants le et
nombre d’étudiants sortants est supérieur à 1,5 ou à 2, qu’il s’agisse de la mobilité de diplôme ou
d’Erasmus, la question de la balance devient alors une préoccupation politique (NUFFIC, 2011 ;
HEFCE, 2010 ; Kirsch et al., 2011 ; Valle, 2009). Elle a poussé certains Etats à adopter une législation
plus stricte sur l’inscription des étudiants mobiles, notamment en limitant l’inscription d’étudiants
étrangers dans les universités (« degree/diploma mobility »), voire à réduire leur participation au
programme d’Erasmus.
La place d’Erasmus dans les autres types de mobilité
Comme mentionné dans la première partie, la recherche européenne récente s’est orientée vers les
enjeux de la collecte des données sur les mobilités étudiantes et sur la cartographie de ces flux. En
effet, si les statistiques du programme Erasmus sont accessibles et s’établissent sur les bases de
données comparables et centralisées, il n’en est pas de même pour les autres formes de mobilité. Or
il n’est pas possible d’analyser l’impact de la mobilité Erasmus sans considérer les autres formes de
mobilité étudiante.
Ainsi l’étude européenne sur la cartographie de la mobilité en Europe (Teichler et al., 2011a et b)
souligne les difficultés de la collectes de données en raison de l’absence d’harmonisation entre pays
européens, et montre que la mobilité dite « de crédit » est très largement méconnue à l’exception du
programme Erasmus. Les auteurs soulignent même un désintérêt pour cette dernière par rapport à
la mobilité de diplôme. Or ce manque de données entrave la réalisation d’études d’impact sur le
Centre international d’études pédagogiques| La mobilité étudiante Erasmus | Apports et limites des études existantes | Page 19

programme (CEREQ, 2009), en particulier sur l’insertion des jeunes diplômés (Schomburg et al., 2008
et Perret, 2008).
Mobilité régionale et mobilité internationale
Les études européennes soulignent l’intérêt de comparer les profils des pays en considérant tous les
types de mobilité. Diverses études (HEFCE 2009 et CEREQ 2009) prennent ainsi en considération la
mobilité comme phénomène global et montrent qu’il est important ne pas cloisonner les analyses de
la mobilité à l’échelle d’un territoire d’une part, et les analyses de la mobilité internationale d’autre
part (CEREQ, 2009).
La mobilité gagnerait à être analysée à chaque échelle, afin de déterminer le contexte dans lequel
s’insère la mobilité Erasmus et son influence sur cette dernière. Par exemple, dans quelle mesure
une première mobilité ou l’existence de flux importants au sein d’un territoire donné (zone rurale
vers une zone urbaine ; mobilité intra- et interrégionale) constituent-elles des facteurs déterminants
pour la mobilité internationale Si l’idée reçue est que la mobilité pousse à la mobilité, les études ne
le démontrent pas clairement. Pourtant, une meilleure connaissance de ces variables pourrait
permettre une information et une formation plus ciblée en la matière. Eugénie Terrier a notamment
montré l’impact des représentations culturelles à l’égard de la mobilité (Terrier, 2009).
Répartition des types de mobilité 28
Concernant la France, la mobilité entrante et sortante hors Erasmus a fait l’objet de davantage de
publications que la mobilité Erasmus. Les études et les enquêtes d’envergure ont porté sur les
étudiants étrangers et donc plus particulièrement sur la mobilité de diplôme entrante.
La France présente un profil spécifique (Teichler et al., 2011b). Elle compte une part importante
d’étudiants étrangers (15,5 % des étudiants inscrits à l’université). Les ressortissants de l’Union
Européenne représentent 18% des étudiants étrangers.
Comme cela a été souligné, les grandes enquêtes et les notes de conjonctures informent davantage
sur la mobilité entrante que sur la mobilité sortante même si la tendance récente intègre davantage
le programme Erasmus. Cela s’explique par les chiffres beaucoup plus élevés de la mobilité de
diplômes mais également par les enjeux que représentent l’inscription et la poursuite d’études sur le
sol français.
Une tendance qui commence à s’inverser, comme en témoigne la dernière note de conjoncture de
Campus France 29 , qui propose les données de la mobilité entrante et sortante en intégrant le
programme Erasmus.
Cette synthèse (Campus France, 2011) écrite en collaboration avec l’Agence 2e2f, compare les
chiffres de la mobilité entrante et sortante en France (mobilité de diplôme ou mobilité d’études). Il
ressort qu'en 2010-2011, la France a accueilli 284.659 étudiants étrangers, qui représentent 12% du
total des étudiants et 41% du total des doctorants. Hors Erasmus, la mobilité entrante en France est
cinq fois plus élevée que la mobilité sortante : 249.142 étudiants étrangers [sources ONU cité par
Campus France 2011] accueillis contre 51.154 étudiants français à l’étranger. La France est la 5ème
destination des étudiants européens.
28 On notera toutefois qu’à l’exception d’un document de synthèse Erasmus – Faits, chiffres et tendances, les documents statistiques et les
résumés exécutifs récents ne sont disponibles qu’en anglais. Les documents sont au format .pdf ce qui ne permet pas aux chercheurs
d’exploiter directement ces résultats sous forme statistique.
29 « Les étudiants internationaux », Chiffres clés Campus France, 2011
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Figure 6 France : Mobilité entrante Erasmus et mobilité de diplôme des ressortissants de l’UE
Nombre d’étudiants étrangers (mobilité de
diplôme) – incrits dans une université
française
Nombre d’étudiants issus de l’UE (mobilite
de diplôme)
Année
2009/10
214.252
38.269
Nombre d’étudiants Erasmus (mobilité
22.033
d’études) 30
Source : INSEE/DGEAC/2E2F
La répartition par zone géographique montre que les étudiants inscrits dans les universités françaises
pour y passer leur diplôme proviennent en premier lieu d’Afrique (46%), d’Asie, du Moyen-Orient et
d’Océanie (24 %), d’Amérique (8 %). Les ressortissants de l’Union Européenne représentent 18 % des
étudiants internationaux en France.
Si l’on rapporte les chiffres des ressortissants européens (mobilité de diplôme) aux chiffres de la
mobilité entrante Erasmus, les flux d’étudiants Erasmus sont plus importants que le nombre
d’étudiants de l’UE qui passent leur diplôme en France et constituent une part non négligeable de la
mobilité Nord/Nord, ce qui inviterait à analyser plus en profondeur les liens entre les deux types de
mobilité, c’est-à-dire entre la mobilité horizontale (à l’intérieur d’un même cycle) et la mobilité
verticale (inter-cycles).
Combiner les synergies et les continuités entre mobilité
On observe un fort cloisonnement des données collectées par type de mobilité et par année. Ainsi la
mobilité Erasmus est traitée, mais on ignore combien d’étudiants ayant bénéficié au préalable d’une
mobilité Erasmus s’inscrivent ensuite dans les universités françaises ou européennes pour y passer
un diplôme (Master ou Doctorat). Il serait en effet intéressant de montrer la structure des parcours
de mobilité afin de mesurer l’impact du programme à moyen terme, voire de proposer un
accompagnement spécifique et de faciliter les passerelles entre les dispositifs.
En France, une mise à disposition des données statistiques par les établissements de l’enseignement
supérieur (incluant la question des séjours préalables Erasmus) permettrait d’attester que la mobilité
Erasmus n’est pas seulement une expérience temporaire de la mobilité ; qu’elle induit des stratégies
diplômantes dans le pays d’accueil et que les mobilités d’études contribuent à accroître la mobilité
de diplômes. Cela permettrait d’analyser également l’attractivité de l’enseignement supérieur
français et de mieux piloter et coordonner les actions de toutes les parties prenantes.
2.1.2 Synthèse et valorisation
La question de la valorisation et de l’information sur la mobilité Erasmus est cruciale. Au niveau
européen, les données sont présentées pour l’ensemble des pays. On notera toutefois qu’à
l’exception d’une publication synthétique de l’ensemble des actions au sein d’Erasmus, tous les
documents sont en anglais et non traduits dans d’autres langues, ce qui nuit à une reprise et une
diffusion plus large.
30 La mobilité Erasmus de stages n’est pas comptabilisée.
Centre international d’études pédagogiques| La mobilité étudiante Erasmus | Apports et limites des études existantes | Page 21

La majorité des Agences nationales en charge du programme Erasmus publie chaque année des
données sur la mobilité entrante et sortante (diplôme et Erasmus), car ce sont elles qui sont
également en charge de la promotion de l’enseignement supérieur (cf. supra). Ces publications (SIU
2011) qui sont souvent soit bilingues, soit éditées en deux langues, soit dotées d’une version abrégée
en anglais, ce qui a d’ailleurs permis d’analyser leur contenu dans la présente étude. Ces publications
présentent des graphiques, une analyse, une cartographie de la mobilité que les autres acteurs (en
particulier les universités) peuvent réutiliser.
Entre autres, l’Agence NUFFIC publie chaque année un document très complet qui présente
l’internationalisation du système éducatif néerlandais ; il comprend à la fois une présentation de
l’enseignement supérieur, l’analyse de la mobilité entrante et sortante, ainsi qu’un dossier
thématique (NUFFIC 2011). Cette publication d’une centaine de pages est éditée en néerlandais et en
anglais. Le DAAD publie quant à lui une publication bilingue (allemand/anglais) qui présente les
grandes tendances et les flux de la mobilité Erasmus 31 . Cet ouvrage ainsi que le corpus de visuels sont
régulièrement repris par la presse généraliste et spécialisée ainsi que par les universités.
A la différence de la plupart des autres agences, l’Agence 2e2f propose depuis 2010 un accès en ligne
direct aux statistiques des différentes actions. Un moteur de recherche ergonomique permet une
recherche à plusieurs échelles (nationale, régionale et départementale). Un travail au niveau de
l’infographie et de la présentation des sources serait toutefois un atout supplémentaire. En effet,
l’Agence fait appel à des sources extérieures (le Figaro, et le site Toute l’Europe) pour illustrer ses
données. Actuellement, les statistiques d’Erasmus sont disponibles à partir de l’entrée par
programmes (Erasmus / Documentation/ Statistiques) et par l’entrée Analyses/Soleo Stat ; aucun lien
n’est proposé pour relier les deux contenus au niveau de cette page 32 . Concernant les statistiques,
elles sont orientées vers le montant des subventions et non vers les flux. Les informations sur le
nombre d’étudiants, la répartition entre mobilité de stage et mobilité d’études ne sont actuellement
pas disponibles. L’information est éclatée, ce qui nuit à la lisibilité de l’action.
Contrairement à d’autres Agences nationales, l’Agence 2e2f ne propose pas de synthèse étayée et
illustrée de la mobilité Erasmus, ni de résumés en anglais de ses études, ce qui limite leur potentiel
de diffusion et de reprise dans des études européennes tierces et dans des ouvrages sur la mobilité.
De même qu’à l’échelle européenne la traduction des résumés exécutifs et la conduite d’études
européennes dans d’autres langues sont vivement souhaitables, l’Agence 2e2f gagnerait en visibilité
si elle proposait une partie des contenus de son site en anglais. En effet, à l’inverse du site Internet
de Campus France (disponible en 4 langues), ni le site du MESR, ni celui de l’Agence 2e2f ne
proposent un accès Internet, même restreint en anglais ou dans d’autres langues ; aucune
publication sur la mobilité n’est accessible. Une politique d’internationalisation de l’enseignement
supérieur passe également par l’édition d’une documentation en plusieurs langues, car si la majorité
des étudiants européens viennent en France pour suivre des cours en français ou approfondir leurs
connaissances de la langue française, leurs enseignants ou leurs tuteurs et les responsables des
relations internationales ne bénéficient pas toujours de la maîtrise des langues de tous les pays dans
lesquels leurs étudiants travaillent ou effectuent un stage.
31 http://eu.daad.de/imperia/md/content/eu/lllp/erasmus_jb_2010_internet_72dpi.pdf
32 Le lien est fait au niveau de la sous-rubrique Erasmus.
Centre international d’études pédagogiques| La mobilité étudiante Erasmus | Apports et limites des études existantes | Page 22

Conclusions
Le nombre d’étudiants Erasmus croît de manière régulière et devrait atteindre les 3 millions en
2013 ; la percée de la mobilité de stage est à souligner. A l’échelle des pays européens, des
synthèses centrées sur les enjeux et les régions qui dominent les flux de la mobilité étudiante sont
publiées par les Agences nationales. En France, on constate que la mobilité Erasmus est moins
analysée que la mobilité de diplôme.
2.2 Profil des étudiants
Plusieurs études européennes dressent le profil type de l’étudiant Erasmus : celui d’une jeune
étudiante en troisième année de Licence de droit ou sciences sociales ou humaines, dont l’un des
parents au moins a étudié dans le supérieur et dont la famille est plutôt aisée.
Pour l’année académique 2009-2010, l’âge moyen des étudiants Erasmus était de 23,5 ans
(DGEAC, 2011). Les données collectées à l’échelle européenne par les enquêtes d’Eurostudent (2011)
et par les enquêtes nationales (HFCE, 2009) montrent que les étudiants sont plus jeunes (à niveau de
diplôme équivalent) que la moyenne des étudiants européens, mais les données publiées à ce jour
sur le programme Erasmus ne permettent pas d’obtenir l’âge moyen des étudiants français
sortants 33 .
La population Erasmus est très féminisée : 62 % des étudiants Erasmus sont des femmes, soit une
part légèrement supérieure à celle des femmes dans la population étudiante globale (55.2 %).
Aucune donnée n’a été publiée pour la France.
Filières et niveaux de diplôme
Les étudiants partant en mobilité études Erasmus sont issus des filières « Sciences sociales, droit,
économie » (35 %), « Lettres et Sciences Humaines » (33%), et « Ingénierie, production et
construction » (12 %). Des profils ressortent selon les pays ; ainsi, 86 % des étudiants Erasmus
britanniques partent pendant la troisième année de leur diplôme. 46 % des étudiants Erasmus
étudient les langues étrangères. 16 % étudient l’économie (« business »), 13 % les humanités (lettres
et sciences humaines), 6 % les sciences, 3% les sciences de l’ingénieur, 2 % les arts.
Figure 7 Mobilité – Erasmus - Répartition par filières
33 Les données ne sont disponibles que pour la moyenne européenne (DGEAC, 2011)
Centre international d’études pédagogiques| La mobilité étudiante Erasmus | Apports et limites des études existantes | Page 23

Source : DGEAC (2011b)
On note que ce sont les étudiants issus de l’enseignement supérieur universitaire qui partent en
mobilité plus que ceux issus des filières « professionnalisantes ».
En Allemagne, les étudiants des établissements de l’enseignement supérieur non universitaire
(« Fachhochschulen ») participent dans une moindre mesure à la mobilité (19 % contre 27 %). Pour la
France, on peut simplement noter que 40 % des stages Erasmus sont réalisés dans les filières courtes
de type BTS ; il n’existe pas de données sur la participation au programme Erasmus des licences
professionnelles.
Etablissements d’origine
En raison de l’hétérogénéité des systèmes éducatifs et des données disponibles, il est difficile
d’établir un profil d’établissement qui envoie ses étudiants à l’étranger. Toutefois, les études
nationales renseignent et contextualisent cette mobilité sortante Erasmus. Les rapports nationaux
soulignent que les établissements jouent un grand rôle dans la promotion de la mobilité
internationale. Ainsi le rapport de l’Agence NUFFIC (2011) note que certains établissements font de
la mobilité un axe de leur politique : ainsi, plus de 90 % des étudiants à l’école hôtelière de La Haye
partent étudier ou travailler à l’étranger. L’inscription de la mobilité à l’étranger dans le cursus des
études a pour effet mécanique d’accroître la mobilité des étudiants et d’homogénéiser les
parcours 34 .
A contrario, l’étude du HEFCE note également que tous les établissements de l’enseignement
supérieur n’envoient pas leurs étudiants étudier à l’étranger ; seul un établissement dans tout le
Royaume-Uni envoie 20 % d’une promotion étudier à l’étranger (dans et hors Erasmus).
En France, l’Agence 2e2f a publié un classement des universités sur la base du ratio entre le
nombre d’étudiants Erasmus et le nombre total d’étudiants.
La structure des établissements français reflète la diversité des établissements de l’enseignement
supérieur de ce pays 35 . On notera la participation de toutes les universités françaises, mais
également la participation de nombreuses écoles dans différents domaines.
Figure 8 Typologie des Etablissements français participant au programme Erasmus
Ecoles d’ingénieurs 131
Universités 85
Ecoles d’Art 112
Ecoles de commerce et de gestion 105
Lycées/organismes de formation (CFA, MFR,IREO) 408
Universités privées 5
CFP 18
Ecoles sociales, médicales et para médicales 60
IEP 8
CCI 7
Autres 18
Source : 2e2f, Appel à propositions 2010
34 Sur les fenêtres de mobilité, se reporter aux travaux en cours du projet MOWIN mené par l’ACA.
35 Source http://penelope.2e2f.fr/docs2010/documentation/fiche_contrat/atelier-erasmus-2010.pdf
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Figure 9 Mobilité sortante- répartition des fonds par type d’institutions
Source : 2e2f, 2010 36
On notera que les chiffres publiés ne permettent pas de connaître la part respective des
financements accordés à l’université et à des autres établissements en les distinguant.
Il n’existe pas de cartographie des flux d’étudiants entre établissements européens, ou de données
statistiques qui montreraient la manière dont sont structurés les flux. Seules quelques analyses ont
été réalisées à l’échelle d’un établissement. Ainsi Magali Ballatore (2011) souligne les stratégies des
établissements de l’enseignement supérieur pour identifier des institutions au profil similaire (au
niveau disciplinaire, mais également au regard du profil socio-économique des élèves et du
classement national ou international).
Profil des étudiants
La majorité des étudiants Erasmus sont issus de milieux socio-économiques favorisés. L’enquête de
2006 (Souto Otero et al. 2006 et Souto Otero 2008) a montré que les 2/3 des étudiants Erasmus
avaient au moins l’un de leurs parents qui occupait une fonction de direction ou était un travailleur
qualifié. Les auteurs de l’étude ont également constaté que le niveau de diplôme des parents était
plus élevé : ainsi, 58 % des étudiants Erasmus avait au moins un de leurs parents qui avait étudié
dans l’enseignement supérieur. L’enquête Eurostudent (2010) précise que la participation des
étudiants issus d’une famille dont les parents n’ont pas été scolarisés dans l’enseignement supérieur
ou sont sans diploôme est 3 fois plus faible que la moyenne.
Les études menées à l’échelle nationale ou locale confirment ces données (HEFCE 2010 ; Ballatore
2011, Belvis Pons et al. 2008). Ce profil est encore plus marqué dans le cas de la mobilité de diplôme,
comme les études menées dans les pays nordiques le montrent, en particulier dans le cadre du
Nordic Survey (Saarikallio-Top et al. 2010).
On note toutefois que depuis 1998, davantage d’étudiants issus de milieux socio-économique moins
favorisés participent au programme Erasmus (Souto Otero et al. 2006).
36
Outre les 85 universités, les établissements d’enseignement supérieur comptabilisent les 3 instituts nationaux polytechniques, les 4
Écoles normales supérieures, les 5 Écoles françaises à l'étranger, les 2 observatoires (Paris et Nice), les 9 Instituts d'études politiques, et les
autres grands établissements (Collège de France, Muséum national d'histoire naturelle, École des hautes études en sciences sociales, École
des chartes, Conservatoire national des arts et métiers, École pratique des hautes études) et 31 écoles d'ingénieurs. Source : MESR.
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Expérience préalable de la mobilité
Pour 82 % des étudiants, Erasmus représentait leur premier séjour d’études à l’étranger (Souto
Otero et al. 2006). Il constitue une opportunité sans précédent pour une très grande majorité
d’étudiants en Europe, ce qui a contribué à sa popularité et à la démocratisation des séjours
d’études.
Les auteurs soulignent que les étudiants mobiles ont souvent déjà des expériences préalables
de la mobilité, ce qu’Elizabeth Murphy-Lejeune (2001) appelle à la suite de Pierre Bourdieu un capital
de mobilité. Les études portant sur la mobilité des étudiants nordiques montrent que les étudiants
qui passent leur diplôme à l’étranger ont déjà une expérience préalable de la mobilité, ce qui les
incite à s’engager dans des mobilités plus longues et diplômantes. Les entretiens semi-guidés menés
dans le cadre de recherches sur l’expérience interculturelle en mobilité soulignent le rôle joué par les
expériences précédentes de la mobilité (Dervin 2008).
Comme le note le sondage d’ESN (Generation mobility), la génération Erasmus est une
génération très mobile, voire hypermobile (Terrier 2009 et Dervin 2000) : un quart des étudiants a
fait plus de deux séjours d’études à l’étranger et a visité 5 pays dans les deux dernières années. 35%
des étudiants préféraient travailler à l’étranger et plus de la moitié des répondants déclarent parler 3
ou 4 langues (langue maternelle incluse). Ils utilisent régulièrement les nouvelles technologies et
émettent plus souvent des appels internationaux que les étudiants non mobiles.
Les liens entre le choix de partir en Erasmus et les expériences préalables des étudiants avant
le baccalauréat n’ont pas fait l’objet d’une analyse approfondie ; une telle étude permettrait
notamment de savoir si la promotion de la mobilité dans l’enseignement scolaire a des effets
incitatifs sur la demande de mobilité dans le supérieur 37 .
Conclusions
Le profil socio-économique des étudiants mobiles a fait l’objet de plusieurs études et collectes de
données en Europe, mais les données concernant les expériences préalables à la mobilité et
l’analyse du capital de mobilité restent insuffisamment étudiées. L’analyse de cohorte des étudiants
Erasmus est davantage le fait d’études européennes que de recherches nationales.
2.3 Motivations et perceptions
2.3.1 Des résultats qui proviennent essentiellement des étudiants
Les enquêtes d’envergure menées à l’échelle européenne ont en effet privilégié la perception du
programme Erasmus par les étudiants (Souto Otero et al., 2006, Gallup 2011, ESN 2011). En
Allemagne ou en France, les sondages menés à grande échelle ont interrogé en priorité les étudiants
(panel de 8.000 pour l’Allemagne, panel de 1.000 étudiants pour la France). L’analyse des rapports
finaux des étudiants de la Communauté française de Belgique a permis d’étudier leurs retours. La
majorité des enquêtes concerne la réception du programme par ses bénéficiaires.
Les études menées par les pays nordiques ont également porté sur l’appréciation de la mobilité
internationale par les chefs d’entreprises. Les taux de retour sont toutefois assez faibles, ce qui pose
37 Se reporter aux enjeux de la mobilité individuelle décrite dans l’étude « La mobilité individuelle des élèves,
un chaînon manquant dans l’analyse d’impact de la mobilité des jeunes », Sèvres : Centre international
d’études pédagogiques, mars 2012.
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le problème de la représentativité des avis émis (IMERA, 2009). Les auteurs de l’étude VALERA ont
également interrogé des experts, des décideurs universitaires et des responsables des relations
internationales de la mobilité. Il serait utile de bénéficier de données plus précises sur d’autres
groupes que les étudiants, afin de sonder la perception du programme et d’améliorer son efficacité.
2.3.2 Motivations et perception du programme Erasmus
Aspiration à la mobilité
Les étudiants semblent montrer un intérêt marqué quant à la possibilité d'étudier à l'étranger, note
le rapport de 2010 pour le Parlement européen (Vossensteyn et al. 2010). Seuls 24 % des étudiants
n'ayant pas participé au programme Erasmus ont déclaré ne pas être intéressés par un programme
d'études à l'étranger.
Un sondage IFOP réalisé en France en 2008 confirme que le public étudiant a bien identifié le
programme Erasmus (90%) : dans cette enquête, 69 % des jeunes sondés se déclarent prêts à étudier
à l’étranger. On notera toutefois que selon les filières, l’aspiration n’est pas la même, comme le
montre l’étude réalisée par l’OVE en 2010.
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Figure 10 Type d'études et séjours à l'étranger
"Depuis votre entrée dans l’enseignement supérieur, avez-vous effectué un (ou plusieurs) séjour(s) à l’étranger en relation
avec vos études » Source OVE, Eurostudent, 2010
Les raisons pour lesquelles les étudiants (Vossensteyn et al., 2010) participent à ce programme sont
principalement liées au développement personnel : la possibilité de vivre à l'étranger, de rencontrer
de nouvelles personnes, d'acquérir des compétences non techniques ("soft skills"), mais également
d'améliorer leurs compétences linguistiques. Les avantages qu'ils en attendent pour leur future
carrière comptent moins que les raisons individuelles, mais ils demeurent un facteur important pour
la plupart des étudiants.
Les étudiants allemands (Heublein et al., 2009) attendent d’un séjour à l’étranger une amélioration
de leurs perspectives sur le marché du travail (85 %), de leurs compétences linguistiques et la
rencontre avec d’autres cultures, mais également la possibilité de démontrer leur capacité à faire
face à des situations inconnues, de développer des compétences spécifiques, d’obtenir une meilleure
qualification, de découvrir de nouveaux modes d’apprentissage et de se préparer en vue de travailler
à l’étranger (49%).
L’un des facteurs qui expliquent également le nombre croissant d’élèves sont les évaluations très
positives faites par les étudiants qui sont partis en séjours Erasmus. Ainsi, les enquêtes menée par le
réseau ESN montrent que les anciens étudiants Erasmus évaluent très positivement leurs études et
leur séjour à l’étranger dans le cadre du programme Erasmus (80% and 93% respectivement).
L’analyse des rapports finaux des étudiants de la Communauté française de Belgique le confirme. Les
appréciations des enseignants, des cours, des infrastructures sont très largement positives, malgré
des différences selon les destinations. Les étudiants Erasmus en mobilité d’études sont très satisfaits
du soutien de l’établissement d’origine et ceux qui sont partis en stage sont également très satisfaits
de la qualité de l’entreprise d’accueil et du soutien de l’organisme d’accueil, mais dans une moindre
proportion du soutien apporté par l’organisme intermédiaire qui les a aidés à trouver un stage.
L’étude IMERA confirme que sur son échantillon, près de 95% des stagiaires jugent leur stage
globalement satisfaisant ou très satisfaisant. Les sondés mettent notamment en avant leur
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intégration dans l’équipe de travail. Près des 60% des sondés jugent leur stage formateur et mettent
en avant l’impact positif de leur stage au niveau de leurs compétences linguistiques, de l’acquisition
de compétences et de savoir-faire professionnels et de la confiance en eux. (IMERA, 2009). On notera
que le taux de satisfaction sur la base des rapports des étudiants Erasmus n’est pas disponible pour
la France.
Conclusions
Les grandes enquêtes sur la mobilité étudiante Erasmus interrogent principalement les étudiants ;
les panels n’intègrent que trop rarement les chefs d’entreprise et les décideurs au sein du monde
universitaire ou des collectivités locales.
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III Principaux impacts de la mobilité étudiante Erasmus
Les principaux impacts de la mobilité étudiante Erasmus portent sur l’enseignement supérieur luimême
(3.1), notamment en la replaçant dans le contexte du processus de Bologne, sur le
développement d’une citoyenneté européenne (3.2), sur les aspects économiques et la valeur
professionnelle du séjour Erasmus (3.3), sur les territoires (3.4), sur les compétences linguistiques
des étudiants (3.5), sur les compétences interculturelles et la construction de l’identité (3.6). 38
3.1 Impact au niveau de l’enseignement supérieur
Le programme Erasmus est un vecteur de l’internationalisation des établissements de
l’enseignement supérieur en Europe. Comme le notait l’évaluation du programme en 2004 39 , il a
permis, en particulier durant ses premières années d’application, d’intégrer l’internationalisation à la
politique générale de nombreux établissements de l’enseignement supérieur.
Erasmus et le processus de Bologne
Le programme Erasmus et le processus Bologne sont intimement liés, puisque l’un des objectifs de ce
dernier 40 est d’accroître la mobilité étudiante en Europe, mais également parce que le programme
Erasmus est devenu par ses enjeux (reconnaissance des diplômes, ECTS, coopération entre
établissements, comparabilité des niveaux d’enseignement) l’un des programmes les plus
étroitement lié au processus de Bologne (EURYDICE, 2009). Ainsi, « Bologne du point de vue des
étudiants », l’étude menée en 2009 par l’ESU, relaie la position des syndicats étudiants sur la mise en
œuvre du processus de Bologne et le bilan qu’ils en dressent 10 ans après le lancement des réformes.
L’étude souligne que la mobilité est l’un des piliers sur lequel se fonde le processus de Bologne, et
qu’il en est également l’élément le plus visible et le plus médiatique aux yeux des étudiants. Il ressort
également qu’à leurs yeux, le rythme avec lequel les obstacles à la mise en œuvre de la mobilité et
du processus de Bologne sont levés, est beaucoup plus lent que les déclarations politiques le
laisseraient entendre (Carapinha, 2009).
La participation de pays non membres de l’Union européenne au programme EFTLV et en particulier
au programme sectoriel Erasmus contribuent à favoriser l’intégration et la coopération entre les
établissements de l’enseignement supérieur dans l’Union européenne et aux frontières de celle-ci.
De surcroît l’adhésion de nombreux pays au processus de Bologne en renforce l’impact. Deux
chercheurs de l’université d’Ankara soulignent dans Evaluating the Turkish higher education law and
proposals in the light of ERASMUS goals (Dolasir et al., 2006) l’impact du programme Erasmus sur la
législation turque portant sur l’enseignement supérieur. Melissa Härtel aborde le fonctionnement du
programme en Suisse et son impact sur la perception des étudiants (Härtel, 2007)
L’étude menée conjointement par le CHEPS, l’INCHER-KASSEL et ECOTEC (CHEPS, 2008) a montré que
le programme a un effet catalyseur dans le paysage de l'enseignement supérieur en Europe. Il
38 L’impact sur les compétences n’a pas été traité ici faute d’une bibliographie étayée.
39 Reinout van Brakel, Jeroen Huisman , Anneke Luijten-Lub, External evaluation of Erasmus institutional and national impact, 2004,
consultable à http://ec.europa.eu/education/erasmus/doc/publ/impact04rep_en.pdf
40 « Promotion de la mobilité en surmontant les obstacles à la réelle libre circulation, en portant une attention particulière à : - pour les
étudiants, l’accès aux études, aux possibilités de formation et aux services qui leur sont liés, - pour les enseignants, les chercheurs et les
personnels administratifs, la reconnaissance et la valorisation des périodes de recherche, d’enseignement et de formation dans un
contexte européen, sans préjudice pour leurs droits statutaires. »[Déclaration de Bologne des ministres européens de l’éducation, 19 juin
1999]
Centre international d’études pédagogiques| La mobilité étudiante Erasmus | Apports et limites des études existantes | Page 30

contribue à l'amélioration, à l'ouverture et à la modernisation des établissements d'enseignement
supérieur et des politiques éducatives. Dans leur grande majorité, la participation à Erasmus des
établissements de l’enseignement supérieur les a conduits à innover dans des domaines essentiels, à
renouveler leurs méthodes d'enseignement et d'apprentissage, à favoriser la reconnaissance des
périodes d'études, à mieux organiser les services d’aide aux étudiants, à développer les activités de
recherche, la coopération avec les entreprises et la gestion institutionnelle. Des recherches sont en
cours sur la mise en œuvre des principes d’assurance-qualité dans l’organisation de la mobilité
étudiante.
A l’échelle européenne, un nombre croissant d’institutions de l’enseignement supérieur participe au
programme en envoyant et en recevant des étudiants et des personnels enseignants : ainsi 2.744
(institutions de l’enseignement supérieur en Europe participaient au programme Erasmus en
2008/09, soit 322 de plus qu’en 2007/08 (DGEAC, 2010b, p. 160). Ces flux structurent et
institutionnalisent la collaboration entre institutions européennes, la mise en réseaux et l’échange de
méthodologie. Les chartes Erasmus signées entre les établissements, l’établissement de consortiums,
les échanges entre les enseignants et les référents de la mobilité Erasmus lors de l’établissement des
programmes de stage contribuent à ancrer la coopération universitaire dans le quotidien des
établissements.
Les auteurs soulignent que l’un des facteurs d’impact du programme est la corrélation entre la
mobilité étudiante Erasmus et la mobilité des étudiants en général. C’est l’un des résultats de
l’analyse des bonnes pratiques de l’étude « Quality, Openness and Internationalisation » (CHEPS,
2008) mais également des premières conclusions de l’étude IMERA sur l’action mobilité Erasmus
formation pour le personnel enseignant et non enseignant (IMERA, 2009). Les chercheurs du
laboratoire du CEREQ dans leur article « Les échanges européens Erasmus .. .Accroître la mobilité des
enseignants pour développer celle des étudiants » soulignent la nécessité de corréler plus
étroitement les deux mobilités. La corrélation entre mobilité enseignante et mobilité étudiante a été
testée et confirmée, au seuil de significativité de 5%, à l’aide de trois tests statistiques différents :
Kendall, Pearson et Spearman. Chacun de ces tests avance un coefficient de corrélation de
respectivement 97%, 98 % et 99 % (Agbossou et al., p. 4). Les auteurs proposent une cartographie de
la mobilité des étudiants Erasmus et des personnels enseignants (ibidem p.3) qui met en évidence la
convergence. Les auteurs constatent toutefois des disparités non négligeables selon les régions
françaises.
Si l’on compte en Europe un enseignant mobile pour 7 étudiants, la proportion est de 1 pour 10 en
France, malgré une croissance soutenue de la mobilité enseignante. Or, comme le soulignent les
auteurs de l’article, « même si elles ont des logiques différentes, [les deux mobilités] sont corrélées.
Il importe dans ce contexte d’encourager davantage la mobilité des enseignants. D’autant que cette
dernière se positionne en amont de celle des étudiants. Les réseaux d’universités étrangères avec
lesquels les universités françaises sont partenaires dans le cadre des échanges Erasmus proviennent
en effet des contacts à l’étranger des enseignants. De plus, ces derniers décident de la mise en place
d’un accord Erasmus pour les étudiants. Si les enseignants n’ont pas de contacts dans différents pays
ou universités, les étudiants ne peuvent y bénéficier d’une expérience de mobilité » (Agbossou et al.
2007, p.4)
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Figure 11 Mobilité sortante des enseignants (Erasmus) en 2008/09
Source : DGEAC 10a, p. 94
3.2 Impact sur le développement d’une citoyenneté européenne
La visibilité du programme Erasmus et sa popularité parmi les étudiants et l’opinion publique en
Europe ont contribué à en faire un vecteur de l’identité ou du moins une occasion pour qu’émerge
une génération d’Européens (Boomans et al., 2008). Par l’ouverture que le programme Erasmus
représente, par les réseaux que les étudiants Erasmus développent (De Federico, 2008) et par
l’enrichissement culturel dont le séjour à l’étranger est crédité, le programme Erasmus et en
particulier la mobilité étudiante se sont mus en un symbole d’une Europe et d’une identité
européenne en construction 41 . Le choix d’appeler le prochain programme communautaire dédié à
l’éducation et la formation « Erasmus pour tous » est révélateur de la valeur emblématique du
programme.
De l’enquête menée en 2007 par ESN, il ressort que les étudiants mobiles 42 définissent plus souvent
leur identité vis-à-vis d’un contexte international que les étudiants n’ayant pas effectué de mobilité.
Ils se réclament également davantage d’une identité européenne que d’une identité nationale,
même s’ils s’intéressent davantage à la politique nationale qu’à la politique à l’échelle européenne.
Les résultats des recherches sur le lien entre mobilité et identité européenne sont toutefois plus
nuancés (Regnault, 2007). Dans Does ERASMUS student mobility promote a European identity
Emmanuel Sigalas montre à partir des résultats d'une enquête longitudinale menée auprès
d’étudiants Erasmus et d’étudiants non mobiles, que si le programme ERASMUS permet aux
étudiants d'améliorer leurs compétences en langues étrangères et leurs connaissances d'autres pays
européens, il ne favorise pas de manière systématique le développement d’une identité européenne
ou d’un sentiment de fierté européenne. L’auteur souligne toutefois que l'expérience Erasmus aide
les étudiants britanniques à se sentir plus attachés à l'Europe et à reconnaître qu'ils ont des choses
en commun avec les Européens continentaux (Sigalas, 2009).
41 Euractiv : « Erasmus, l’Europe en marche ».
42 90 % des étudiants sondés qui ont étudié à l’étranger ont participé au programme Erasmus (BOOMANS et al., 2008)
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Dans Erasmus, vecteur de citoyenneté européenne , Caroline Close a analysé l’expérience
d’étudiants belges francophones ayant séjourné à l’étranger en 2002 et 2005 dans le cadre du
programme Erasmus et les a interrogés en 2010. Les entretiens menés auprès d’anciens étudiants
Erasmus montrent que la confrontation à un milieu étranger et la rencontre avec d’autres individus
culturellement différents amène les jeunes à la fois à aiguiser leur perception de soi et à ouvrir leur
identité à une pluralité de sentiments d’appartenance, dont l’identité européenne, sans que cette
dernière soit exclusive (Close, 2011).
D’autres études montrent également qu’un séjour long à l’étranger a un impact non seulement sur la
sociabilité des individus mais qu’on observe une corrélation entre engagement social et mobilité.
Aspasia Nanaki a montré dans sa thèse de doctorat que l’engagement associatif des étudiants en
mobilité était un vecteur de développement de compétences transversales collectives (Nanaki,
2010). Une étude américaine, Beyond immediate impact: Study abroad for global engagement
(SAGE) a souligné l'impact à long terme des études à l'étranger pour les étudiants américains sur
diverses formes d'engagement : l'engagement civique, la production de connaissances, la
philanthropie, une conception sociale de l’entreprise et le bénévolat. Elle s’intéresse aussi aux
répercussions sur les choix d’orientation universitaire et sur la carrière professionnelle, et conclut à
une corrélation forte fondée sur l’entretien avec d’anciens étudiants en mobilité (Paige, 2009).
On notera que des recherches similaires aux travaux d’E. Sigalas et C. Close n’ont pu être identifiées
pour la France. Des pistes dans ce sens pourraient être suggérés aux instituts de sondage (IFOP) et
aux politistes (CEVIPOF), en croisant des questions de type « Avez-vous participé à échange Erasmus
ou autre » avec leur représentation de l’Europe ou leur conception de l’Europe (intégration,
fédéralisme, etc.).
3.3 Impact économique et valeur professionnelle du séjour Erasmus
Le programme d’échange universitaire Erasmus a pour objectif de contribuer à la réalisation d'un
espace européen de l'enseignement supérieur (EEES), en améliorant la qualité et l'accroissement la
mobilité étudiante et enseignante en Europe et de la coopération multilatérale entre établissements
d'enseignement supérieur (EES). Depuis 2007, il vise également à faire davantage coopérer les
établissements d'enseignement supérieur et les entreprises et à favoriser la transparence et la
compatibilité des qualifications acquises dans l'enseignement supérieur et la formation
professionnelle supérieure en Europe. Ces objectifs s’inscrivent dans la stratégie de l’Union
européenne de faire de l’Europe l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus
dynamique du monde.
Des études orientées sur la plus-value professionnelle d’un séjour Erasmus
Les études sur le programme Erasmus n’ont pas (encore ) porté sur la modélisation et la
quantification de l’apport des programmes de mobilité et l’impact de l’amélioration de la qualité de
l’enseignement supérieur sur l’économie européenne. Les recherches qui existent portent sur
l’internationalisation des établissements et de la compétitivité des Etablissements de l’Enseignement
Supérieur 43 .
43 Sur ce dernier point, se reporter à l’article de Gabrielle DEMANGE et Robert FENGE, Competition in the quality of higher
education : the impact of students' mobility, 2010).
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Les deux grandes études (Bracht et al., « The professional value of ERAMUS MOBILITY », 2006, et
« The Flexible Professionnal in the Knowledge Society : General results from the REFLEX project »,
2007) menées à l’échelle européenne ont souligné l’impact des mobilités Erasmus sur le marché du
travail.
Les compétences et les savoir-être que requiert l’expérience Erasmus sont des atouts reconnus
comme utiles pour les entreprises : les compétences en langues, la flexibilité, la mobilité sont autant
de traits prisés dans le monde du travail.
Les anciens étudiants ainsi que les employeurs interrogés dans le cadre du projet VALERA (Bracht et
al. 2006) ont souligné l’importance des résultats académiques et de la personnalité lors du
recrutement. Environ un ancien étudiant sur deux et un employeur sur trois mentionnent
l’expérience internationale comme un critère important lors du recrutement. Pour 70 % des
employeurs, les compétences en langues figurent parmi les critères importants.
Figure 12 La place de l’expérience à l’étranger
Importance relative des différents critères lors d’un recrutement du point de vue des employeurs. Source : Bracht (2006), p. 90.
Cette étude montre que les employeurs considèrent que les compétences des diplômés ayant vécu
une expérience internationale sont supérieures à celles des autres diplômés. L’expérience
internationale semble renforcer la capacité d’adaptation, l’esprit d’initiative, la capacité à planifier et
la confiance en soi. Beaucoup sont d’avis qu’à long terme, les étudiants mobiles auront plus de
succès dans le déroulement de leurs carrières.
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Figure 13 Evaluation des compétences des étudiants mobiles par les employeurs
Source : Bracht (2006), p. 98
Une étude menée en Suède (Jonsson, 2010) par l’agence IPK en collaboration avec l’organisation
patronale suédoise SN montre que l'expérience internationale (études ou stage) joue un rôle positif
pour les employeurs, notamment lors de l’entretien d’embauche. Les entreprises suédoises ne font
pas de l’expérience à l’étranger une condition pour l’embauche d’un nouveau collaborateur, mais
cette expérience est considérée comme un plus lorsqu’il s’agit de départager deux candidats aux
profils similaires. Les compétences « internationales », telles que la compétence interculturelle et les
compétences linguistiques, ne constituent toutefois pas les compétences recherchées en priorité par
les employeurs. Ces derniers recherchent davantage des candidats motivés, responsables ayant de
Centre international d’études pédagogiques| La mobilité étudiante Erasmus | Apports et limites des études existantes | Page 35

onnes compétences communicationnelles, qualités et compétences que les employeurs associent
davantage aux candidats mobiles qu’aux autres candidats. Les études et notamment un stage ou un
emploi à l’étranger ont ainsi aux yeux des employeurs une valeur sur le marché du travail que les
candidats doivent s’employer à valoriser. Les auteurs de l’étude montrent qu’il y a une convergence
entre les compétences que les employeurs attendent de leurs employés et celles reconnues aux
étudiants mobiles.
Une forte de demande d’employés hautement qualifiés et flexibles : l’expérience Erasmus à
valoriser
On attend de plus en plus des diplômés de l’enseignement supérieur qu’ils possèdent un haut niveau
de qualification, mais aussi qu’ils fassent preuve de flexibilité, qu’ils soient capables de s’adapter, et
également qu’ils soient prêts à relever des défis pour lesquels ils n’ont pas été directement formés.
L'internationalisation des compétences et des exigences de l'emploi se sont accrues dans ce
domaine. Une large proportion de diplômés dit réaliser des tâches pour lesquelles une très bonne
maîtrise des langues étrangères est nécessaire. Les informations fournies par l'étude REFLEX (Allen et
al., 2007) et d’autres études suggèrent que les personnes possédant une expérience internationale
avant l'obtention de leur diplôme ou peu après sont clairement plus susceptibles d'être
internationalement mobiles et d’occuper des fonctions dans leur pays qui requièrent des
compétences internationales. Cela confirme une relation « horizontale » forte entre les expériences à
l’étranger (étude et stage) et le fait de travailler à l’étranger ou dans un contexte international.
Insertion professionnelle
Statistiquement, les étudiants Erasmus ne rencontrent pas de grandes difficultés à s’insérer sur le
marché du travail : les études montrent qu’ils restent peu de temps au chômage et occupent des
positions souvent mieux rémunérées que les autres étudiants. L’étude de la mobilité sur les diplômés
nordiques montre toutefois que les étudiants ayant passé leur diplôme à l’étranger ont parfois plus
de mal à se réinsérer sur le marché du travail national, faute de réseaux suffisants et d’une certaine
méconnaissance des diplômes étrangers chez les employeurs. L’étude menée au Danemark montre
toutefois que les étudiants Erasmus ne semblent pas concernés par ce phénomène.
Les liens verticaux entre l'expérience internationale et la réussite d’une carrière (type de poste,
rémunérations) sont plus difficiles à montrer, car s’il existe bien une corrélation entre l’expérience à
l’étranger, l’occupation d’un poste fortement internationalisé et une rémunération plus élevée,
plusieurs bais existent qui invitent à nuancer les relations de causalité systématique. En effet les
postes occupés sont souvent liés au management, à la vente ou à la finance, fonctions souvent mieux
rémunérées. D’autre part, les étudiants qui ont participé au programme Erasmus sont souvent issus
de familles plus aisées, avec un niveau d’éducation plus élevé (HFCE 2009) et ont un niveau de
diplôme plus élevé.
Les étudiants Erasmus et l’international
Les études menées dans les différents pays européens montrent qu’il y a une corrélation forte entre
emploi à l’étranger ou emploi fortement internationalisé et la participation à une expérience à
l’étranger, comme dans le cas d’Erasmus. Mathias Parey et Fabian Waldinger l’ont montré à partir
d’une modélisation mathématique, que les études à l'étranger augmentent la probabilité de
travailler dans un pays étranger d'environ 15 à 20 points, suggérant que les périodes d’études à
l'étranger constituent un important canal pour la migration ultérieure. Les études à l'étranger ont un
impact plus important chez les étudiants dont les revenus financiers sont plus limités (Parey, 2008).
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Au Royaume-Uni (HEFCE, 2009), l’étude du HEFCE (Higher education funding council for England)
issue des statistiques collectées par l’HESA (Higher Education Statistics Agency) montre que parmi les
diplômés actifs ayant participé au programme Erasmus, 15 % travaillent à l’étranger (dont les deux
tiers en Europe), un pourcentage cinq fois supérieur à la moyenne des étudiants du Royaume-Uni (3
%), un chiffre même légèrement supérieur à ceux qui ont fait un autre type de séjour d’études à
l’étranger (13 %, dont la moitié travaille en dehors d’Europe).
Dans les pays scandinaves (Saarikallio-Top et al., 2010 ; Wiers-Jenssen, 2008) les effets de la mobilité
diplômante se font davantage sentir : ainsi, 42 % des étudiants finlandais qui ont obtenu leur
diplôme à l’étranger y résident (contre 5 % chez les étudiants non-mobiles). Les étudiants qui ont
étudié à l'étranger sont plus susceptibles d'occuper des emplois internationaux, notamment dans des
entreprises étrangères implantées dans leur pays d’origine. Ainsi la part des diplômés mobiles qui
occupe un poste dans une entreprise étrangère est de 20 % en Finlande ; elle n’est que de 11 %
parmi les étudiants non mobiles. A titre de comparaison, elle est de 26 % en Norvège pour les
étudiants mobiles et de 16 % pour les étudiants non mobiles.
En France, Cathy Perret montre que les étudiants français qui travaillent à l’étranger ont un passé
mobile, mais que l’expatriation des diplômés reste un phénomène numériquement peu important et
surtout mal connu. En effet, seule la mobilité internationale des titulaires d’un doctorat a fait l’objet
d’une étude ; la composition des statistiques françaises limite la capacité à appréhender le
phénomène de l’emploi des diplômés français à l’étranger (cf. supra). A l’exception des données de
l’étude européenne REFLEX, les études portant sur la France sont limitées et le plus souvent non
axées sur la relation mobilité à l’étranger et fonctions internationales.
Déclin de la valeur professionnelle : vers davantage de qualité
Les auteurs du projet VALERA ont noté que la comparaison avec les enquêtes précédentes montre
que l’effet positif d’Erasmus sur l’emploi et la situation professionnelle ainsi que sur des activités
apparemment plus internationales des anciens étudiants Erasmus va progressivement en diminuant
par rapport aux étudiants non mobiles. Plus l’internationalisation de l’emploi et du travail se
normalise, plus les étudiants acquièrent des compétences internationales, plus la valeur
professionnelle ajoutée d’Erasmus s’efface.
La valeur professionnelle d’Erasmus pour les anciens étudiants – ainsi que pour les anciens
enseignants – originaires d’Europe Centrale et d’Europe de l’Est est nettement plus élevée que pour
les personnes originaires d’Europe de l’Ouest. 54 % des anciens étudiants Erasmus sont d’avis que
leur séjour à l’étranger les a aidés à obtenir leur premier emploi (contre 66 % en 1994/95). Les
auteurs dans leurs recommandations soulignent la nécessité d’accroître l’assurance-qualité dans la
mobilité des étudiants mais également la valorisation des compétences. Le recours à une période de
stage à l’étranger peut constituer le chaînon manquant dans la perception du programme Erasmus,
comme une valeur ajoutée pour l’entrée sur le monde du travail.
3.4 Impact sur les territoires
Les études sur la mobilité en Europe se sont principalement attachées à établir des typologies des
flux de mobilité étudiante et à quantifier les flux entre pays. Le travail de cartographie n’a pas
débouché en tant que tel sur une étude de l’impact de la mobilité sur les territoires, le resserrement
Centre international d’études pédagogiques| La mobilité étudiante Erasmus | Apports et limites des études existantes | Page 37

des relations entre institutions ou les flux de personnes, probablement faute de données
quantifiables.
Pourtant, l’exemple de la France montre que la mobilité des jeunes a un impact réel sur les
territoires, en resserrant les liens entre les collectivités territoriales de part et d’autres des frontières
européennes (jumelage, coopération régionales), mais également entre institutions à l’échelle des
régions.
Les régions jouent un rôle actif dans la promotion de la mobilité internationale (Lechevallier, 2008)
en accompagnant les porteurs de projet, mais également en cofinançant la mobilité étudiante. Cet
engagement déjà ancien reste méconnu, alors qu’il soutient de nombreuses initiatives innovantes.
Les régions agissent en proposant un soutien à la mobilité sortante des jeunes, qui dans le cadre
d’Erasmus passe par l’octroi de bourses à la mobilité et par un réseau de centres d’information, ainsi
qu’une politique d’accueil des étrangers (jeunes, étudiants). L’investissement des régions dans la
mobilité est l’un des vecteurs de promotion des régions à l’étranger par l’intermédiaire de
l’éducation.
Eugénie Terrier souligne dans Mobilités spatiales des étudiants internationaux. Déterminants sociaux
et articulation des échelles de mobilité (Terrier, 2009) que les étudiants ont une approche spécifique
du territoire. Les étudiants d’Europe de l’ouest ou des Etats-Unis se caractérisent ainsi par leur
hypermobilité, et arpentent le territoire en mettant à profit leur présence en France. Ces étudiants
hypermobiles représentent 19,5 % des étudiants étrangers : ils font plus de 10 visites dehors de la
ville où ils résident et plus de huit sorties par mois dans le centre-ville. Ainsi les étudiants sont au
sens propre du terme des consommateurs. Les pistes suggérées par cette thèse de géographie
mériteraient d’être approfondies car la mesure des retombées économiques des dépenses des
étudiants Erasmus sur l’économie locale ainsi que l’impact à plus long terme sur l’image d’une région
n’ont pas fait l’objet de mesures précises.
L’impact du programme Erasmus sur les territoires n’a pas fait l’objet d’études sur la
contribution de la mobilité étudiante à la création d’un espace européen intégré. L’analyse de
l’impact de la mobilité sur l’économie locale n’a pas non plus fait l’objet d’une analyse qualitative ou
quantitative, qui permettrait de mesurer les retombées économiques du programme Erasmus.
Centre international d’études pédagogiques| La mobilité étudiante Erasmus | Apports et limites des études existantes | Page 38

3.5 Amélioration des compétences linguistiques des étudiants Erasmus
L’amélioration des compétences en langues constitue l’une des premières raisons invoquées par
les étudiants 44 pour partir à l’étranger dans le cadre du programme Erasmus. C’est aussi l’un des
apports les plus souvent cités par les employeurs et par les décideurs (Saarikallio-Top, 2010).
Il n’existe pas à l’échelle européenne d’études ou de projets européens qui se soient penchés sur
la mesure de l’impact d’un séjour Erasmus sur les compétences en langues des étudiants 45 . Les
études d’impact s’appuient sur les déclarations des participants mais n’apportent pas d’éléments qui
permettent une véritable comparaison.
Impact sur les compétences linguistiques et reconnaissances de ces compétences
L’analyse se fonde sur des recherches-actions portant sur de petits groupes d’apprenants. Les
auteurs confirment l’impact d’un séjour Erasmus en soulignant le temps d’exposition à la langue, le
développement de stratégies langagières et le contact avec la pluralité de la langue ; l’apprentissage
préalable étant souvent cantonné à une langue normée. Jean-Michel Robert analyse la construction
des apprentissages entre apprenants européens (Interlangue Erasmus : vers un eurofrançais, Robert,
2011). Filomena Capucho montre quant à elle l’impact d’une formation individualisée en langues et
le rôle que peut jouer l’intercompréhension dans l’apprentissage des langues les moins répandues.
En analysant un groupe d’étudiants en séjour Erasmus en Espagne, Christina Pozo Vicente,
Cristina et José Ignacio Aguaded Gomezont montré qu’un séjour de six mois dans un pays étranger
augmentait le volume d'utilisation des TICE et améliorait les compétences linguistiques – et
notamment communicatives – des étudiants (Pozo Vicente, 2011). Aspasia Nanaki (2009) a montré
comment les étudiants engagés dans une action associative lors de leur séjour développaient des
compétences communicatives et des savoirs et savoir-faire socioculturels et interculturels
empiriques. On notera que les étudiants en séjour Erasmus (donc inférieur à un an) n’ont pas
souvent l’occasion de s’investir réellement dans le tissu associatif, mais que des événements
ponctuels (soirées, sorties) peuvent remplir ce rôle.
Raquel Serrano, Angels Lanes et Elsa Tragant ont analysé les compétences en langue seconde à
l’écrit et à l’oral de trois groupes d'étudiants hispanophones : le premier groupe d'apprenants est
constitué d’étudiants Erasmus au Royaume-Uni, et les deux autres suivent un cours intensif ou semiintensif
d’anglais en Espagne. L’analyse statistique révèle que, pour un même temps d’exposition à la
langue étrangère, les étudiants qui se sont rendus au Royaume-Uni en Erasmus sont plus à l’aise pour
s’exprimer que les étudiants non mobiles, et maîtrisent un lexique plus complexe. Néanmoins, les
auteurs soulignent que les résultats à l’écrit et à l’oral sont similaires dans les deux groupes (Serrano
et al. 2011).
Des compétences en langue(s)
La question de la diversité linguistique est également un facteur à prendre en compte. Si les
étudiants choisissent le plus souvent comme destination des pays anglo-saxons ou des pays dont ils
ont appris la langue au cours de leur scolarité, l’offre demeure souvent inférieure à la demande. De
nombreux étudiants partent ainsi dans des pays dont ils ignorent tout. Même si des financements
44 Se reporter à la section XYZ sur la perception du programme et les sources de motivation.
45 Pour l’enseignement scolaire, une enquête est en cours. L’enquête européenne sur les compétence linguistiques des apprenants âgés de
14 à 18 ans, Surveylang, évalue l'apprentissage d'une deuxième langue par les élèves de dernière année du premier cycle d'éducation
secondaire à l'aide des échelles établies par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) http://www.surveylang.org/
Le rapport sera remis au printemps 2012.
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sont proposés pour que les étudiants suivent des cours dans les langues nationales les moins parlées,
tous n’en tirent pas profit.
Les étudiants interrogées dans le cadre de l’étude The socio-economic background of Erasmus
students: a trend towards wider inclusion soulignent que leur séjour leur a permis de développer
leurs compétences en langues, y compris dans l’acquisition d’une 3ème et 4ème langues étrangères ;
néanmoins, ils privilégient souvent l’offre de cours dispensée en anglais. C’est ainsi que 40 % des
étudiants de la Communauté française de Belgique ont suivi un enseignement exclusivement en
anglais, pourcentage qui atteint 60 % si l’on prend en compte les cours partiellement dispensés en
anglais.
La non-maîtrise de la langue du pays d’accueil entraine des phénomènes de regroupement en
« tribus » (Papatsiba, 2003), qui ne facilite pas l’intégration des étudiants étrangers, ni le
développement de compétences linguistiques dans d’autres langues que l’anglais (Dervin, 2008).
Les données sur les stratégies linguistiques et les compétences en langues des étudiants Erasmus
en mobilité de stage restent un champ encore très largement méconnu.
Rôle clé des formations comme démultiplicateurs d’impact
Les articles rassemblées dans le dossier thématique « Stratégies d’enseignement et
d’appropriation de la langue du pays d’accueil » de la Revue Ela (Etudes de linguistique appliquée)
soulignent la spécificité du public Erasmus et des conditions de leur apprentissage. Les auteurs
proposent des pistes pour intégrer ces particularités dans la formation dispensée aux étudiants.
Les enseignants soulignent l’importance de la préparation linguistique dans l’accroissement des
compétences en langues des étudiants et pour le bon déroulement du séjour (IMERA, 2009), ainsi
que le rôle du journal de bord et du portfolio pour les étudiants Erasmus (Kemp, 2010). Belinda
Crawford Camiciottoli (2010) montre comment une préparation ciblée avant le départ favorise une
compréhension des cours par les étudiants, Une enquête réalisée après la mobilité montre que ce
cours a été bénéfique aux étudiants. Ces formations doivent également préparer les étudiants à
s’approprier les didactiques spécifiques du pays d’accueil sont bénéfiques aux étudiants (Taillefer,
2005).
Indicateurs d’impact et expérimentations
Afin d’évaluer l’influence du programme Erasmus sur les compétences en langues des
participants, il est important de disposer d’indicateurs d’impact compatibles avec le Cadre européen
commun de référence pour les langues. A l’échelle de la France, les universités imposent la plupart
du temps soit un test de positionnement dispensé par les centres de langues (TOEFL/ Cambridge/
certificate Goethe) soit le CLES (Certificat de Compétences en langues de l’enseignement
supérieur) 46 . Il serait intéressant de mesurer ces compétences au retour de la mobilité sur un
échantillon suffisamment large. Il serait opportun d’insérer une question sur l’expérience de la
mobilité (notamment Erasmus) dans le cadre des enquêtes sur le CLES 47 .
46 Le service des relations internationales demande aux étudiants de passer le CLES 1 LE CERTIFICAT DE COMPÉTENCES EN LANGUES DE
L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR : http://www.univ-montp3.fr/ri/index.phppart=partir-erasmus
47 L’université d’Auvergne Clermont Ferrand a rendu accessible une enquête de satisfaction sur le CLES, mais qui n’intègre pas de questions
sur les expériences préalables des candidats.
http://www.u-clermont1.fr/uploads/sfCmsContent/html/1106/Analyse%20CLES1%20et%20CLES2%20officielle.pdf
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A l’échelle européenne, les étudiants comme les décideurs et les employeurs sont convaincus de
l’impact des séjours Erasmus sur les compétences en langues des participants. Il n’existe cependant
aucune évaluation chiffrée de cet impact.
Les études menées à l’échelle de petits groupes d’apprenants en mobilité Erasmus montrent
l’impact des séjours Erasmus sur les compétences linguistiques des étudiants. Si l’offre de cours en
anglais domine très largement les expériences des étudiants Erasmus, ces derniers n’en ont pas
moins l’occasion de s’initier aux langues moins parlées. Les chercheurs soulignent l’importance
d’une préparation linguistique avant et pendant le séjour Erasmus, pour augmenter l’impact sur les
compétences des apprenants. On notera que l’impact sur les compétences en langues des étudiants
en stage demeure mal connu.
A l’échelle de la France, les indicateurs de performance font défaut et des études menées à plus
grande échelle seraient souhaitables.
3.6 Expérience identitaire et compétences interculturelles
Une expérience identitaire
Parmi les sources de motivation et d’attractivité du séjour Erasmus figure la volonté de s’ouvrir,
d’élargir ses horizons et de rencontrer de nouvelles personnes. L’interculturel figure parmi les
premières compétences que les bénéficiaires et les décideurs/employeurs associent à cette
expérience à l’étranger. La bibliographie sur l’expérience interculturelle est fortement marquée par
des auteurs d’expression française tels que Martine Abdallah-Pretceille, Elizabeth Murphy-Lejeune
(2003), Vassiliki Papaptsiba (2004), Mathilde Anquetil (2006) et plus récemment Fred Dervin (2008).
L’écho de ces auteurs dans la littérature anglo-saxonne est plus prononcé que pour d’autres champs
universitaires analysant la mobilité.
Impact d’une mobilité Erasmus sur la construction de l’identité
Avec l’ouvrage pionnier L’Etudiant européen voyageur, un nouvel étranger, Elizabeth Murphy-
Lejeune s’est inspirée de la sociologie de l’étranger et notamment des travaux de Simmel au début
du 20 e siècle pour cerner les similitudes et les différences existantes entre les étudiants mobiles
européens et les migrants traditionnels, en insistant sur la rupture épistémologique que représente
le terme de mobilité. Vassiliki Papatsiba montre que ce déplacement se présente moins définitif dans
sa durée et davantage lié au pays d’origine. La mobilité ne s’apparente plus à un déracinement
provoqué par des transferts de population, mais devient un acte d’appropriation d’un espace
d’action. L’auteur replace la mobilité dans les théories contemporaines de l’identité et souligne que,
dans une société en mouvement, la nouvelle norme pour l’individu est la responsabilité croissante de
sa propre réussite et de sa construction. L’individu contemporain se donne comme objectif de se
promouvoir lui-même, d’inventer sa propre vie. Etre mobile devient alors une capacité d’orientation
active, qui doit lui permettre d’affronter des environnements changeants au lieu de les subir.La
mobilité devient l’une des figures de la « biographie élective ». Cette rencontre entre l’aspiration
individuelle à créer son propre parcours et les opportunités qu’offrent les séjours pourraient
expliquer le succès mais également l’appropriation du programme par les étudiants.
Mathilde Anquetil (2006) interroge la notion de compétences interculturelles des étudiants en
situation de mobilité. Elle propose une typologie via un référentiel utile tant pour le diagnostic que
pour l’établissement d’objectifs didactiques opérationnels.
Centre international d’études pédagogiques| La mobilité étudiante Erasmus | Apports et limites des études existantes | Page 41

Fred Dervin (2008) a choisi de fonder son ouvrage Métamorphoses identitaires en situation de
mobilité sur l’analyse lexicométrique d’un corpus d’entretiens réalisés avec des étudiants en
mobilité. L’étudiant Erasmus contemporain est devenu l’incarnation emblématique d’une génération
caractérisée par une « hypermobilité ». L’auteur de l’ouvrage souligne que l’analyse de la mobilité est
un phénomène récent, alors que la mobilité étudiante et académique est bien documentée depuis le
Moyen-Âge. Son analyse lexicométrique révèle la manière dont les étudiants expriment leurs
relations aux autres. Les altérités multiformes observées permettent aux étudiants interviewés
d’exprimer le faire-ensemble, l’énoncer-ensemble mais également de se positionner par rapport aux
groupes. Le programme Erasmus offre aux chercheurs un laboratoire de la construction des identités
d’une génération d’Européens.
L’analyse à long terme d’une expérience Erasmus a fait jusqu’ici l’objet de peu de travaux,
constate Caroline Close (2011) dans le cadre de sa recherche menée auprès d’anciens Erasmus
plusieurs années après leur séjour à l’étranger.
Stratégies individuelles/stratégies collectives
En interrogeant dans les rapports des étudiants Erasmus la manière dont ils restituent les
relations établies lors du séjour d’études à l’étranger, V. Papatsiba analyse la façon dont se
construisent les proximités et les complicités (affinités entre étudiants étrangers, création du cocon)
mais également la fugacité de ces relations (De Federico, 2008). Elle analyse en outre la question des
proximités nationales et souligne les tensions entre l’affirmation de soi au travers de l’expérience de
la mobilité et la découverte de l’autre. Dans toutes ces formes, la mobilité devient une nouvelle
expression de la subjectivité, une nouvelle forme d’émergence et de valorisation de soi, en accord
avec les représentations contemporaines de l’individualité et la promesse qu’elle recèle d’ouverture
et de tolérance socio-culturelle. Les auteurs soulignent toutefois les limites de l’approche et des
représentations interculturelles des étudiants (Anquetil 2006 ; Dervin 2010). La rencontre avec
l’autre dépend surtout des stratégies adoptées par les étudiants quand au choix de leur sociabilité
(Terrier 2009 ; Murphy-Lejeune 2003).
La compilation et l’analyse de bonnes pratiques dans le domaine de l’accompagnement
constituerait un apport bénéfique.
Plusieurs ouvrages soulignent le rôle du programme Erasmus dans la construction de
l’identité des jeunes Européens. Ils mettent en avant la rencontre, les possibilités d’échange ainsi
les compétences interculturelles, tout en précisant les limites de ces échanges au niveau des
représentations et l’importance de la formation à l’interculturel.
La recherche se concentre le plus souvent sur les étudiants avant, pendant et juste après leurs
séjours Erasmus. Une étude de l’impact à long terme du séjour Erasmus sur ces participants serait
souhaitable. Si l’impact sur les compétences interculturelles a fait l’objet d’ouvrages devenus des
références, l’impact du programme Erasmus sur l’enseignement supérieur, l’économie, les
territoires et sur les carrières internationales des diplômés reste largement méconnu en ce qui
concerne la France.
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IV Obstacles et/ou freins qui réduisent la portée de la mobilité étudiante
Erasmus
Le principal obstacle qui minore l’impact du programme est la faible part d’étudiants bénéficiaires
(4.1), ce qui est dû essentiellement à des contraintes financières (4.2), à un manque d’information et
à un déficit de compétences ressenti par les étudiants (4.3) ainsi qu’aux problèmes de
reconnaissance.
4.1 Un constat : seule une minorité d’étudiants européens bénéficie du programme
Même si le nombre d’étudiants total ayant pris part a pris à une mobilité Erasmus croît
régulièrement, il n’en demeure pas moins que moins d’1% des étudiants y participent et que les
projections concluent que cela représente 4 % de la population étudiante.
L’enquête Eurostudent montre que moins de 15 % des étudiants européens interrogés 48 ont
bénéficié depuis leur inscription dans l’enseignement supérieur d’une expérience de mobilité
internationale (étude, stage, séjour linguistique). Pour la Finlande et les Pays-Bas, le taux s’élève à
14 %, pour la France à 10 %, pour la Hongrie à 2 %). La mobilité d’études constitue l’expérience la
plus courante de mobilité étudiante. Même en l’absence d’expérience dans le domaine, un
pourcentage significatif d’étudiants émet le souhait d’effectuer une mobilité (Finlande 31 % ; France
21 %, Espagne 31 % ; Slovaquie 12 % ; Hongrie 25%). Ces chiffres mettent en avant des « réserves de
mobilité » (21 % en France), tout en montrant que la mobilité reste l’apanage d’une minorité.
Les profils des établissements contribuent également à déterminer l’orientation vis-à-vis de la
mobilité. Les étudiants des établissements non-universitaires participent moins à la mobilité
internationale et s’y projettent également moins. En Allemagne par exemple, les étudiants des
« Fachhochschulen » sont moins mobiles que ceux des universités (19 % contre 27 %). C’est au
niveau des étudiants en Master que la proportion d’étudiants ayant réalisé une mobilité est la plus
importante (entre 30 % et 50 %), dont près de 25 % d’étudiants partis plusieurs fois. En France, un
sondage IFOP 49 réalisé en 2008 auprès de 802 personnes représentatives de la population française
âgée de 15 à 24 ans montre que parmi les 31% de sondés qui ne souhaitent pas partir à l’étranger,
les jeunes non-diplômés (41 %) et les bacheliers technologiques et professionnels (46 %) sont les plus
nombreux. Le détail des résultats montre que le séjour à l’étranger est davantage plébiscité par les
enfants de professions libérales, cadres supérieurs et professions intermédiaires (77%), ainsi que par
les étudiants plus avancés, au-delà du bac+2 (83%). Quant à la mobilité professionnelle, elle est plus
volontiers envisagée par les étudiants issus de catégories sociales privilégiées : 34% des enfants de
cadres supérieurs et professions libérales partiraient « certainement » s’ils en avaient la possibilité,
contre 19% des enfants d’ouvriers ; la disposition à la mobilité semble également étroitement
corrélée au niveau de diplôme des parents (cf. IFOP, p. 4).
De nombreux rapports (Souto Otero et al. 2006 ; Bertoncini 2008 ; EUROSTUDENT 2009 ; Orr et
al. 2011), les associations étudiantes par l’intermédiaire de leurs représentants auprès de l’ESU, le
réseau ESN et de nombreux auteurs (Ballatore 2010, Garneau 2007) concluent à une sélection des
48 On se contentera ici simplement d’observer que la mesure par sondages de la population étudiante ayant participé à une mobilité à
l’étranger varie très fortement d’une enquête à l’autre. Concernant les réserves ou les intentions de mobilité, les chiffres présentent de
plus fortes disparités. On retiendra alors essentiellement les différences relatives entre pays et les différences entre public.
49 Le sondage est consultable depuis le site de l’IFOP http://www.ifop.com/media/poll/Microsoft%20Word%20-%20Synthèse%2017197.pdf
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étudiants sur des critères socio-économiques – que la mobilité soit intégrée ou non au dispositif
Erasmus.
Figure 14 Freins à la mobilité internationale – étude de l’OVE
Source : OVE (2010), Eurostudent, 2011
Figure 15 Nombre d’étudiants à besoins spécifiques participant à une mobilité Erasmus (2008-09) par pays
Source : DGEAC 2010a, p. 50
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4.2 Contrainte financière
L’obstacle majeur à la participation au programme Erasmus demeure la contrainte financière,
comme le montre l’enquête réalisée pour le compte du Parlement européen. 57% des étudiants
n'ayant pas participé au programme Erasmus affirment qu'il est trop onéreux d'envisager des études
à l'étranger, et 29 % rejettent ce programme après en avoir examiné les modalités, car la bourse
accordée est insuffisante pour couvrir les frais encourus. Diverses études nationales confirment que
le premier obstacle est d’ordre financier.
Selon le rapport de 2006 (Souto Otero et al.), 55 % des étudiants ont indiqué que le montant
de la bourse Erasmus était insuffisant pour couvrir les frais de séjour à l’étranger. La nécessité d’avoir
recours à des financements familiaux est mentionnée par tous les participants. La situation affecte
plus particulièrement les étudiants qui habitaient chez leurs parents pendant leurs études (soit 40 %
de l’échantillon). La bourse ne couvrait alors que 50 % de leurs dépenses. La situation diverge selon
les pays, mais également selon le lieu de résidence des étudiants (capitale/villes moyennes ;
résidence universitaire/logement privé). Si le nombre d’étudiants est en forte augmentation et que le
budget total alloué au programme Erasmus l’est également, les montants individuellement alloués
restent faibles au regard des dépenses engagées. Des simulations budgétaires seraient souhaitables
dans l’objectif de proposer une réponse adaptée.
En 2009/10, le montant moyen mensuel de la bourse pour les étudiants Erasmus français qui
se rendait à l’étranger pour étudier s’élevait à 175 euros. Malgré l’augmentation de la mobilité
étudiante et enseignante, le budget total alloué à la mobilité a été réduit de plus de 3 millions
d’euros par rapport à l’année précédente. Le financement reste le principal obstacle cité par les
étudiants français.
Figure 16 Evolution du montant moyen des bourses et du budget dédié à la mobilité (France)
2007/08 2008/09 2009/10
Montant moyen de la bourse
(mobilité d’étude Erasmus)
Montant moyen de la bourse
(mobilité de stage Erasmus)
Montant moyen de la bourse
(moyenne des mobilités de d’études et
de stage Eramus
Montant total du budget alloué aux
actions de mobilité – dont Erasmus
Source : DGEAC/ 2e2f
181 € 216 € 175 €
437 € 438 € 347 €
200 € 236 € 193 €
€ 43,100,276 € 48,592,989 € 45,493,000 €
Ces obstacles ne semblent cependant pas conduire à une diminution du taux de participation
au niveau national, ni augmenter la proportion des étudiants issus de familles aisées parmi les
étudiants mobiles. Ce ne sont pas seulement les ressources financières disponibles qui constituent
une contrainte pour les étudiants, mais aussi l'équilibre entre les coûts et les avantages escomptés :
les étudiants sont prêts à investir dans l'expérience Erasmus dès lors qu'ils s'attendent à en obtenir
des avantages directs sur le marché du travail. A mesure que le nombre d'étudiants ayant effectué
des études à l'étranger augmente, l'avantage relatif qu'ils peuvent retirer de cette expérience sur le
marché du travail diminue (Vossensteyn et al., 2010).
L’enjeu du financement pose également la question de la portabilité des bourses nationales à
l’étranger et du coût supplémentaire qu’engendre un déplacement à l’étranger. Les études
scandinaves (SAARIKALLIO-TOP Miia et al. 2010) et néerlandaises (NUFFIC 2011) tendent à montrer
que le fort taux de mobilité observé dans ces pays s’explique par le montant des aides publiques et la
portabilité des aides octroyées aux étudiants (EURIDYCE 2009). Le rapport rendu par le Centre
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d’études stratégiques formule plusieurs recommandations en ce sens (Bertoncini, 2008) et conclut au
faible rôle de l’Etat dans le soutien à la mobilité européenne des jeunes. Les rapports sur
l’enseignement supérieur d’Eurydice (2009) et les études sur la cartographie de la mobilité et
l’analyse des politiques en faveur de la mobilité (Teichler et al., 2011) montrent que les Etats
européens n’accordent globalement pas à la mobilité le soutien qu’elle mérite. L’engagement des
régions pour la mobilité est important mais peu médiatisé (Chevallier, 2008) : il n’existe pas de
document actualisé sur les opportunités de cofinancement ou de cartographie à l’échelle de la
France.
4.3 Reconnaissance et intégration dans le cursus
La reconnaissance et l’insertion de la mobilité dans le parcours renvoient à plusieurs
problématiques.
Reconnaissance de la mobilité via les ECTS
La reconnaissance du séjour par des crédits universitaires est une préoccupation majeure des
étudiants dans presque tous les pays. En moyenne, 34 % des étudiants interrogés (Vossensteyn et al.
2010) ont affirmé que les craintes liées à cette reconnaissance ont influencé leur décision de ne pas
participer au programme ; ce taux atteint 60 % pour certains pays. Le projet PRIME développé par le
réseau ESN (PRIME 2009 ; PRIME 2010) a montré que l’octroi d’ECTS se généralisait, mais qu’une part
toujours importante d’étudiants n’obtenaient pas la pleine reconnaissance des notes obtenues dans
une université étrangère. L’étude IMERA (2009), tout comme l’analyse des rapports finaux en
Belgique (Kirsch et al., 2011) montre que les étudiants en mobilité de stage Erasmus (SMP) semblent
mal informés sur la reconnaissance académique de leur période de stage et obtiennent difficilement
la pleine reconnaissance académique.
Dans plusieurs États, cet aspect est renforcé par la crainte de voir les problèmes liés à la
reconnaissance des crédits retarder l'obtention du diplôme et générer des coûts supplémentaires. Il
n’existe pas d’études nationales à ce propos.
Intérêt et compatibilité d’une mobilité avec un cursus dans l’enseignement supérieur
Un tiers des étudiants français interrogés dans le cadre de l’étude OVE/Eurostudent pensent
que leurs études ne leur permettront de partir à l’étranger et près de 20 % n’en voient pas l’intérêt
pour leurs études. La question de la compatibilité des études et de la mobilité à l’étranger est une
question encore mal explorée, notamment à l’échelle de la France. Elle nécessite d’approfondir la
question par type d’établissement, par niveau, par filières pour contextualiser ces réponses.
4.4 Autres obstacles perçus
Manque d’information
Les informations disponibles sur le programme Erasmus demeurent insuffisantes : 53 % des
personnes interrogées ont indiqué que des informations complémentaires les auraient convaincues
de participer. En France, la question du manque d’information est confirmée par plusieurs enquêtes
(IFOP 2008, Eurostudent 2011). Ceci est d’autant plus significatif que parmi les étudiants ayant
participé, seuls 16 % ont déclaré avoir rencontré des problèmes lors de leur séjour en raison d’un
manque d’information. Les réalités étant en France très différentes selon les établissements, une
étude plus approfondie serait souhaitable sur ce thème.
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Manque de compétences linguistiques
D’après l’étude du Parlement européen, 41 % des étudiants ont déclaré être au moins
partiellement découragés par des études à l'étranger en raison de leurs compétences linguistiques
limitées. Ce pourcentage varie entre 34 % et 62 % selon les pays. Le manque de compétences et
l’absence de préparation et d’accompagnement linguistiques sont autant de handicaps pour le bon
déroulement des études (Robert et al. 2011). On notera que tous les étudiants ne mettent pas à
profit les moyens mis à leur disposition, notamment dans le cas des langues les moins répandues.
L’accompagnement linguistique des étudiants est donc un enjeu important.
Relations personnelles et raisons familiales
Pour les étudiants ayant renoncé au programme Erasmus, les raisons personnelles et familiales
ont constitué un obstacle (très) important pour près de la moitié des étudiants (46 %).
Accueil
La question de l’accueil des étudiants est cruciale pour optimiser l’impact du séjour. L’étude
menée auprès des PRES (CAMPUS France, 2010) souligne qu’en ce domaine, une nette amélioration
serait souhaitable (accueil, tutorat, information, disponibilité) ; le rapport souligne tout de même que
des progrès ont été réalisés, notamment dans le cadre de l’assurance-qualité. Une analyse des
rapports finaux et/ou des entretiens semi-guidés permettrait d’en savoir plus sur la perception du
système universitaire et de la qualité de l’accueil par les étudiants entrants.
Conclusions
Malgré le succès croissant du programme, il subsiste un certain nombre d’obstacles à un impact fort
d’Erasmus sur l’enseignement supérieur : le faible taux de participation, les contraintes financières
qui dissuadent nombre d’étudiants parmi les moins aisés, un déficit de compétences perçu par les
candidats potentiels. Dans le cas de la France, les contraintes financières sont lourdes et les
étudiants issus des milieux les moins favorisés ont tendance à s’autocensurer et à dévaloriser leurs
chances et leurs capacités.
Des études plus approfondies seraient nécessaires sur le profil du public cible, le coût des mobilités
et la perception du programme par ses bénéficiaires potentiels.
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V Perspectives et prospectives
Les études rédigées dans le cadre de commandes institutionnelles sont accompagnés de
recommandations quant aux aspects du programme à améliorer. Elles ne seront pas reprises ici in
extenso. A la lumière des prévisions des budgets alloués à la mobilité étudiante en 2014-2020, ces
études soulignent l’importance d’anticiper un certain nombre de questions pour piloter au mieux le
développement du programme.
Comme le souligne le rapport d’Eurydice sur L'enseignement supérieur en Europe 2009 : les
avancées du processus de Bologne (EURYDICE, 2009), la problématique des aides financières
publiques à la mobilité doit être replacée dans le contexte de l’accroissement des exigences
sociétales vis-à-vis des finances publiques, et notamment de l’exigence d’une plus grande
participation au financement de l’enseignement supérieur. À une époque où règnent l’incertitude
financière et l’augmentation des exigences des bailleurs, et où de nombreux pays ont tendance à se
décharger d’une part importante des coûts sur les étudiants, il faudra veiller à ce que l’équité vis-àvis
de la mobilité reste un principe fort dans l’Espace européen de l’enseignement supérieur.
Se pose également la question de la tension entre la massification, que certains considèrent
comme une banalisation (relative) de l’expérience Erasmus, et la valeur qui lui est attribuée. L’étude
VALERA souligne en effet que les diplômés interrogés en 2006 accordent moins de poids à leur
expérience Erasmus que ceux qui ont été interrogés en 1994/95. La perception de la mobilité
Erasmus est également un enjeu dans la tension entre massification et parcours d’excellence. Les
arguments en faveur d’un séjour Erasmus sont en premier lieu liés au développement personnel et à
l’image – véhiculée par le film « L’Auberge Espagnole » – de tourisme universitaire, qui peut se
révéler dangereuse pour la reconnaissance de cette période d’études comme élément du parcours
professionnel. Car la question de la reconnaissance n’est pas uniquement celle des ECTS, elle est liée
également à la perception par les décideurs du secteur privé et public. Les études scandinaves
montrent que les employeurs ne sont pas toujours au courant de la nature des différentes filières,
qu’ils méconnaissent les suppléments au diplôme et qu’ils peinent à évaluer l’importance d’une
expérience d’études à l’étranger (Jonsson, 2010), même si les compétences qu’ils attendent chez les
candidats sont aussi celles qu’ils reconnaissent aux étudiants mobiles.
Il est également important de disposer d’outils pour mesurer la sensibilité des étudiants à la
conjoncture économique : la prochaine enquête d’ESN devrait apporter des éléments de réponse et
permettre d’envisager la question de la mobilité dans un contexte de crise économique systémique.
Quel arbitrage opéreront les étudiants à l’égard des frais générés par une période de mobilité à
l’étranger lorsque l’on sait que pour la majorité d’entre eux, la bourse ne couvre pas l’ensemble des
frais de séjour
Evoquons également la hausse des frais d’inscription dans les universités européennes : l’exemple
du Royaume-Uni, où il existe une forte corrélation entre les frais élevés de scolarité et le faible taux
de mobilité sortante (King, 2010) est un cas de figure sur lequel méditer. Les auteurs du rapport
International student mobility literature review : Report to the HFCE soulignent que pour les
étudiants britanniques, le séjour de mobilité représente un risque potentiel pour leur parcours, en
raison de la reconnaissance académique incertaine et des frais de scolarité élevés. La collecte de
données sur la sensibilité à la conjoncture des étudiants permettrait d’orienter les politiques
nationales et les stratégies européennes pour proposer des mesures adéquates.
Centre international d’études pédagogiques| La mobilité étudiante Erasmus | Apports et limites des études existantes | Page 48

Table des illustrations
Figure 1 Mobilité étudiante Erasmus 1987/88 et 2009-2010 ............................................................................... 16
Figure 2 Nombre d’étudiants Erasmus en 2009-2010 .......................................................................................... 17
Figure 3 Part des étudiants Etudiants Erasmus dans la population étudiante en 2009 ....................................... 18
Figure 4 Mobilité étudiante Erasmus sortante et entrante – Mobilité de stage en 2009-10 ............................... 18
Figure 5 Equilibre entre mobilité entrante et sortante – année académique 2009-2010 .................................... 19
Figure 6 France : Mobilité entrante Erasmus et mobilité de diplôme des ressortissants de l’UE......................... 21
Figure 7 Mobilité – Erasmus - Répartition par filières .......................................................................................... 23
Figure 8 Typologie des Etablissements français participant au programme Erasmus .......................................... 24
Figure 9 Mobilité sortante- répartition des fonds par type d’institutions ............................................................ 25
Figure 10 Type d'études et séjours à l'étranger .................................................................................................... 28
Figure 11 Mobilité sortante des enseignants (Erasmus) en 2008/09 ................................................................... 32
Figure 12 La place de l’expérience à l’étranger..................................................................................................... 34
Figure 13 Evaluation des compétences des étudiants mobiles par les employeurs ............................................ 35
Figure 14 Freins à la mobilité internationale – étude de l’OVE ............................................................................ 44
Figure 15 Nombre d’étudiants à besoins spécifiques participant à une mobilité Erasmus (2008-09) par pays ... 44
Figure 16 Evolution du montant moyen des bourses et du budget dédié à la mobilité (France) ......................... 45
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Édité avec le soutien financier de la Commission européenne. Le contenu de cette publication et l’usage qui pourrait en être fait
n’engagent pas la responsablilité de la Commission européenne. Mars 2012.

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