Les représentations initiales d'étudiants de l'UQAT en ... - Depositum
Les représentations initiales d'étudiants de l'UQAT en ... - Depositum Les représentations initiales d'étudiants de l'UQAT en ... - Depositum
débutant ne p~ut faire. L'énoncé 14 affirme que le lecteur expert se différencie du débutant par la quantité des cotltl.aisstmces préalables ou antérieures dont chacutl dispose. Les réponses se répartissent entre 37,3 % des étudiants en accord et 39,2% en désaccord; 23,5 % sont incertains. Le nombre presque égal d'étudiants en accord ( 19) et en désaccord (20) ne nous permet pas de confirmer la tendance apparue aux énoncés 2 et 9. Il semble que les étudiants connaissent peu le rôle des connaissances antérieures du lecteur dans la compréhension. Hs ne savent peut-être pas en quoi consistent ces connaissances, ou encore, ils ont interprété 1' expression « connaissances préalables » d'une manière que nous ne pouvons véïi:fiec L'énoncé 23 affinne que l'efficacité du lecteur est influencée par sa motivation à lire et sa perception de lui-tnêtrte. La tendance vets l'accord est élevée, car 84,3% des étudiants sont en accord avec r énoncé; 9',8 % sont incertains et 5,9 % sont en désaccmd. Les expériences de lect:are·vécues par les étudiants mit pu. aider à comprendre l'énoncé. Nous avons vu à 1' énoncé 14 que les connaissances antérieures contenues dans les structures cognitives du lecteur interviennent dans la compréhension. Parmi ces connaissances, celle des fonctions grammaticales des mots permet d'extraire plus d' infuuüatiom; d'unteA'teet de le mieux comprendre, comme l'exprimer é-noncé 24, avec lequel3 7,2 % des étudiants sont en accord, alors que 31,4% sont en désaccord; 31,4% des répondants sont incertains. Ce fractionnement des opinions pourrait signifier que les étudiants ne connaissent pas le rôle des fonctions grammaticales des mots dans la compnfhe.ns-ion eHlectuœ; Il a:tuait sans doute été pertinent d'ajouter wt exemple, comme «Les poules ûu couvent couvent », à lasutte de t'énoncé pour le préciser; ce qui aurait peut-être résulté en un partage plus significatif des réponses et une possible diminution du nombre d'incertains. L'énoncé 32 propose quatre éléments pour décrire des comportements (stratégies ou processus) du lecteur efficace. Les étudiants pouvaient choisir plus d'un des quatre 80
descripteurs suggérés; ils ont effectué en tout 118 choix. Selon les pourcentages correspondant au nombre de choix effectués, le lecteur efficace utilise les informations (a, 32,2 %), réagit et relît (b, d, 28,8% chacun) et décode avec exactitude (c, 10,2 %). L'élément (a)« utilise les informations »fait partie des processus d'élaboration (Gias son, 2003, 20), tandis que ( b) «réagit» estun processus métacognitif; ces deux éléments réunis constituent 61% de l'ensemble des réponses. Le nombre plus important de choix. de la stratégie (a) « utilise les informations » pourrait être relié à la réalisation de tâches de type « question-réponse » au cours de la scolarisation des étudiants, ce qui est pour nous un facteur explicatif parmi d'autres. Le faible nombre d'étudiants (12) ayant choisi le décodage exact ( c) diffère peu du nombre d'étudiants (11) précédemment en accord avec l'énoncé 2 (le lecteur comprend s'il identifie correctement les mots). Cinq des 12 étudiants qui ont choisi le décodage exact (c) àl'énoncé 32 sont en accord à l'item 2. Il semble y avoir un manque de cohérence dans les opinions exprimées. Encore une fois, cela peut traduire, chez les étudiants, des représentations ancrées mais incomplètes. L'énoncé 34 décrit ce que fait le lecteur pour comprendre. Les 138 choix effectués à partir des quatre éléments proposés se partagent con11ne suit : le lecteur utilise des connaissances générales ( d, 31,9 %), des indices foüiflis pat le texte (b, 31,2 %), Ut1 dictionnaire ( c, 21,7 %), des connaissances sur le langage (a, 15,2 %). Les connaissances, générales ou sur le langage, totalisent 47,1% des réponses. Les étudiants considèrent que le dictionnaire est plus utile que les connaissances sur le langage; ces connaissances fournissent des indices sémantiques et morphologiques aidant à la compréhension, alors qu'il faut ·savoir choisir parmi les définitions celle qui convient au contexte si on utilise un dictionnaire, ce qui s'avère difficile pour un lecteur débutant ou peu efficace. Nous constatons que les étudiants ont besoin d'en apprendre davantage au sujet des facteurs de compréhension en lecture. La question ouverte 42 demandait aux étudiants de justifier l'importance d'apprendre a:ux élèves à vérifier leur compréhension et de préciser pourquoi. Tous les 81
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<strong>de</strong>scripteurs suggérés; ils ont effectué <strong>en</strong> tout 118 choix. Selon les pourc<strong>en</strong>tages<br />
correspondant au nombre <strong>de</strong> choix effectués, le lecteur efficace utilise les informations<br />
(a, 32,2 %), réagit et relît (b, d, 28,8% chacun) et déco<strong>de</strong> avec exactitu<strong>de</strong> (c, 10,2 %).<br />
L'élém<strong>en</strong>t (a)« utilise les informations »fait partie <strong>de</strong>s processus d'élaboration (Gias son,<br />
2003, 20), tandis que ( b) «réagit» estun processus métacognitif; ces <strong>de</strong>ux élém<strong>en</strong>ts réunis<br />
constitu<strong>en</strong>t 61% <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>semble <strong>de</strong>s réponses. Le nombre plus important <strong>de</strong> choix. <strong>de</strong> la<br />
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facteur explicatif parmi d'autres. Le faible nombre d'étudiants (12) ayant choisi le<br />
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l'énoncé 2 (le lecteur compr<strong>en</strong>d s'il i<strong>de</strong>ntifie correctem<strong>en</strong>t les mots). Cinq <strong>de</strong>s 12<br />
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cela peut traduire, chez les étudiants, <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations ancrées mais incomplètes.<br />
L'énoncé 34 décrit ce que fait le lecteur pour compr<strong>en</strong>dre. <strong>Les</strong> 138 choix effectués<br />
à partir <strong>de</strong>s quatre élém<strong>en</strong>ts proposés se partag<strong>en</strong>t con11ne suit : le lecteur utilise <strong>de</strong>s<br />
connaissances générales ( d, 31,9 %), <strong>de</strong>s indices foüiflis pat le texte (b, 31,2 %), Ut1<br />
dictionnaire ( c, 21,7 %), <strong>de</strong>s connaissances sur le langage (a, 15,2 %). <strong>Les</strong> connaissances,<br />
générales ou sur le langage, totalis<strong>en</strong>t 47,1% <strong>de</strong>s réponses. <strong>Les</strong> étudiants considèr<strong>en</strong>t que<br />
le dictionnaire est plus utile que les connaissances sur le langage; ces connaissances<br />
fourniss<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s indices sémantiques et morphologiques aidant à la compréh<strong>en</strong>sion, alors<br />
qu'il faut ·savoir choisir parmi les définitions celle qui convi<strong>en</strong>t au contexte si on utilise<br />
un dictionnaire, ce qui s'avère difficile pour un lecteur débutant ou peu efficace. Nous<br />
constatons que les étudiants ont besoin d'<strong>en</strong> appr<strong>en</strong>dre davantage au sujet <strong>de</strong>s facteurs <strong>de</strong><br />
compréh<strong>en</strong>sion <strong>en</strong> lecture.<br />
La question ouverte 42 <strong>de</strong>mandait aux étudiants <strong>de</strong> justifier l'importance<br />
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