Les représentations initiales d'étudiants de l'UQAT en ... - Depositum
Les représentations initiales d'étudiants de l'UQAT en ... - Depositum Les représentations initiales d'étudiants de l'UQAT en ... - Depositum
Les étudiant~ nous semblent avoir des représentations initiales qui leur sont propres, parfois justes, parfois fausses, souvent incomplètes, au sujet de la lecture et de son enseignement-apprentissage; ces représentations initiales ont, ou auront, probablement un impact au niveau de leurs stages en milieu de pratique et de leurs premières années d'enseignement. Les enseignants nouvellement diplômés de l'Université auront à faire apprendre à lire et travailleront avec les représentations de la lecture des élèves; leurs propres représentations interviendront nécessairement dans le processus. n faut donc, lors de la formation à l ~ enseignement, découvrir et explorer plus avant ces représentations initiales, qui une fois rendues publiques parce que partagées en classe, permettront aux professeurs de faire construire des connaissances en utilisant des représentations en place pour y ancrer les concepts théoriques~ 2. Le contexte scientifique Une exploration des écrits francophones et anglophones nous a permis de constater l'intérêt des chercheurs pour les conceptions ou les représentations, dont celles des enseignants et des étudiants, et de découvrir certaines des raisons qui les ont amenés à s'intéresser aux représentations. 2.1 L'intérêt actuel des chercheurs pour les représentations Depuis quelques décennie~, les chercheurs ~éricains et européens s'intéressent aux représentations. La documentation scientifique comporte un nombre assez important de recherches traitant de diverses composantes des représentations des enseignants en exercice ou encore des étudiants, ou décrivant les effets des représentations, ou conceptions, sur 1' apprentissage. 6
2.1.1 Les représentations des enseignants Une exploration de la documentation scientifique nou~ a permis de découvrir uri nombre relativement important dé recherches faisant état des représentations en général, mais nous rte prétendons pas les avoir toutes ~pertoriées. La plupart des niveaux et des champs d'enseignement, du préscolaire à la formation des maîtres, ont fait l'objet d'études au sujet des représentations, appelées aussi conceptions chez certains didacticiens. Martinez (à paraître} examine les conceptions de la lecture d;enseignants et de formateurs en illettrisme. Castera, Munoz et Clément (2007) analysent les conceptions d'enseignants d'Europe, d'Afrique et du Moyen-Orient au sujet du déterminisme de la personnalité. Lafontaine et Le Cunff{2006) cotnparént les représentations de l'enseignement de l'oral en France et au Québec. D' Astous (2005) traite des représentations du processus de l'action didactique en enseignement moral et religieux chez des enseignants du secondaire en Abitibi-Témiscamingue. Bousquet (2004) s'intéresse aux représentations d~ professeurs relativement aux caractéristiques des étudiants fréquentant le cégep. Chénard (2004) enquête auprès d'enseignants québécois du premier cycle du primaire pour identifier leurs conceptions de l'enseignement de l'écriture. Lafortune et Fennema (2003) examinent les . croyances et pratiques dans l'enseignement des mathématiques. Michaud (2003) s'intéresse à la COI).ception du changement chez les formateurs des enseignants. O'Connor (2002) enq~ête auprès de maîtres associés à là formation des étudiants ert enseignement pour découvrir les pratiques et les croyances au sujet de l'apprentissage de la lecture. Saint- . Jacques, Chéné, Lessard et Riopel (2002) décrivent les représentations culturelles du curriculum chez les enseignants du primaire. Houle (2001) identifie les croyances préalables et les pratiqqes de gestion de classe d'enseignants du primaire en science et technologie. Grisham (2000) relie les conceptions théoriques d'enseignants à leurs pratiques, dont celles d'enseignement de la lecture. Lenoir, Grenon, Larose et Hasni (2000) questionnent l'évolution des teprésentations d'enseignants du primaire au sujet du curriculum. 7
- Page 1 and 2: UNIVERSITÉ DU QUÉBEC LES REPRÉSE
- Page 3 and 4: Pans cet écrit, le genre masculin
- Page 5 and 6: TABLE DES MATIÈRES Pages RÉSUMÉ
- Page 7 and 8: CHAPITRE4 LESRÉSULTATSDELARECHERCH
- Page 9 and 10: LISTE DES ANNEXES Pages . ·ANNEXEA
- Page 11 and 12: INTRODUCTION La lecture est une act
- Page 13 and 14: CHAPITRE 1 LA PROBLÉMATIQUE DE REC
- Page 15: 1.3 Observations et constats Lors d
- Page 19 and 20: 2.1.2 Les représentations des futu
- Page 21 and 22: Ce qu'un enseignant pense de l'appr
- Page 23 and 24: Les connaissances véhiculées par
- Page 25 and 26: epré~entations) envers la lecture
- Page 27 and 28: CHAPITRE2 LE CADRE DE RÉFÉRENCE L
- Page 29 and 30: décodées avant que le lecteur pui
- Page 31 and 32: emmagasiner, récupérer et utilise
- Page 33 and 34: constituent le contexte psychologiq
- Page 35 and 36: 2. L'apprentissage de la lecture Da
- Page 37 and 38: 2.2.2 Constructivisme et socioconst
- Page 39 and 40: eXIge l'activation de représentati
- Page 41 and 42: L'apprentissage de la lecture est p
- Page 43 and 44: 3.2.3 L'enseignement stratégique P
- Page 45 and 46: comme il a appris à parler; d'autr
- Page 47 and 48: l'intention de lecture oriente la c
- Page 49 and 50: compréhension s'acquiert à traver
- Page 51 and 52: Les représentations amènent l'ant
- Page 53 and 54: eprésentations de la nature de la
- Page 55 and 56: L'effet des représentations dans l
- Page 57 and 58: cueillette de données a été soum
- Page 59 and 60: d'enseignement de la lecture et une
- Page 61 and 62: TABLEAU3.2 Concepts théoriques imp
- Page 63 and 64: TABLEAU3.4 Concepts théoriques imp
- Page 65 and 66: cycle du primaire (tableau 3.6), ma
2.1.1 <strong>Les</strong> représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants<br />
Une exploration <strong>de</strong> la docum<strong>en</strong>tation sci<strong>en</strong>tifique nou~ a permis <strong>de</strong> découvrir uri<br />
nombre relativem<strong>en</strong>t important dé recherches faisant état <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations <strong>en</strong> général,<br />
mais nous rte prét<strong>en</strong>dons pas les avoir toutes ~pertoriées. La plupart <strong>de</strong>s niveaux et <strong>de</strong>s<br />
champs d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t, du préscolaire à la formation <strong>de</strong>s maîtres, ont fait l'objet d'étu<strong>de</strong>s<br />
au sujet <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations, appelées aussi conceptions chez certains didactici<strong>en</strong>s.<br />
Martinez (à paraître} examine les conceptions <strong>de</strong> la lecture d;<strong>en</strong>seignants et <strong>de</strong><br />
formateurs <strong>en</strong> illettrisme. Castera, Munoz et Clém<strong>en</strong>t (2007) analys<strong>en</strong>t les conceptions<br />
d'<strong>en</strong>seignants d'Europe, d'Afrique et du Moy<strong>en</strong>-Ori<strong>en</strong>t au sujet du déterminisme <strong>de</strong> la<br />
personnalité. Lafontaine et Le Cunff{2006) cotnparént les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t<br />
<strong>de</strong> l'oral <strong>en</strong> France et au Québec. D' Astous (2005) traite <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations du processus<br />
<strong>de</strong> l'action didactique <strong>en</strong> <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t moral et religieux chez <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants du secondaire<br />
<strong>en</strong> Abitibi-Témiscamingue. Bousquet (2004) s'intéresse aux représ<strong>en</strong>tations d~ professeurs<br />
relativem<strong>en</strong>t aux caractéristiques <strong>de</strong>s étudiants fréqu<strong>en</strong>tant le cégep. Chénard (2004)<br />
<strong>en</strong>quête auprès d'<strong>en</strong>seignants québécois du premier cycle du primaire pour i<strong>de</strong>ntifier leurs<br />
conceptions <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> l'écriture. Lafortune et F<strong>en</strong>nema (2003) examin<strong>en</strong>t les<br />
. croyances et pratiques dans l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s mathématiques. Michaud (2003) s'intéresse<br />
à la COI).ception du changem<strong>en</strong>t chez les formateurs <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants. O'Connor (2002)<br />
<strong>en</strong>q~ête auprès <strong>de</strong> maîtres associés à là formation <strong>de</strong>s étudiants ert <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t pour<br />
découvrir les pratiques et les croyances au sujet <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture. Saint-<br />
. Jacques, Chéné, <strong>Les</strong>sard et Riopel (2002) décriv<strong>en</strong>t les représ<strong>en</strong>tations culturelles du<br />
curriculum chez les <strong>en</strong>seignants du primaire. Houle (2001) i<strong>de</strong>ntifie les croyances préalables<br />
et les pratiqqes <strong>de</strong> gestion <strong>de</strong> classe d'<strong>en</strong>seignants du primaire <strong>en</strong> sci<strong>en</strong>ce et technologie.<br />
Grisham (2000) relie les conceptions théoriques d'<strong>en</strong>seignants à leurs pratiques, dont celles<br />
d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture. L<strong>en</strong>oir, Gr<strong>en</strong>on, Larose et Hasni (2000) questionn<strong>en</strong>t<br />
l'évolution <strong>de</strong>s teprés<strong>en</strong>tations d'<strong>en</strong>seignants du primaire au sujet du curriculum.<br />
7
Change language