Les représentations initiales d'étudiants de l'UQAT en ... - Depositum
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UNIVERSITÉ DU QUÉBEC LES REPRÉSENTATIONS INITIALES D'ÉTUDIANTS DE L'UQAT EN FORMATION À L'ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE ET À L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE AU SUJET DE LA LECTURE, DE SON APPRENTISSAGE ET DE SON ENSEIGNEMENT RAPPORT DE RECHERCHE PRÉSENTÉ À L;UNIVERSITÉ DU QUÉBEC EN ABITIBI-TÉMISCAMINGUE COivfME EXIGENCE PARTIELLE DE LA MAÎTRISE EN ÉDUCATION (M.Ed.) PAR FRANCINE BAILLARGEON DÉCEMBRE 2008 Ce rapport de recherche a été réalisé à l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue dans le cadre du programme de maîtrise en éducation extensimmé de l'UQAR à l'UQAT
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UNIVERSITÉ DU QUÉBEC<br />
LES REPRÉSENTATIONS INITIALES D'ÉTUDIANTS DE L'UQAT<br />
EN FORMATION À L'ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE ET À L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE<br />
AU SUJET DE LA LECTURE, DE SON APPRENTISSAGE ET DE SON ENSEIGNEMENT<br />
RAPPORT DE RECHERCHE<br />
PRÉSENTÉ<br />
À L;UNIVERSITÉ DU QUÉBEC EN ABITIBI-TÉMISCAMINGUE<br />
COivfME EXIGENCE PARTIELLE<br />
DE LA MAÎTRISE EN ÉDUCATION (M.Ed.)<br />
PAR<br />
FRANCINE BAILLARGEON<br />
DÉCEMBRE 2008<br />
Ce rapport <strong>de</strong> recherche a été réalisé à<br />
l'Université du Québec <strong>en</strong> Abitibi-Témiscamingue<br />
dans le cadre du programme <strong>de</strong> maîtrise <strong>en</strong> éducation<br />
ext<strong>en</strong>simmé <strong>de</strong> l'UQAR à <strong>l'UQAT</strong>
Mise <strong>en</strong> gar<strong>de</strong><br />
La bibliothèque du Cégep <strong>de</strong> l’Abitibi-Témiscamingue et <strong>de</strong> l’Université du Québec <strong>en</strong> Abitibi-<br />
Témiscamingue a obt<strong>en</strong>u l’autorisation <strong>de</strong> l’auteur <strong>de</strong> ce docum<strong>en</strong>t afin <strong>de</strong> diffuser, dans un but<br />
non lucratif, une copie <strong>de</strong> son œuvre dans <strong>Depositum</strong>, site d’archives numériques, gratuit et<br />
accessible à tous.<br />
L’auteur conserve néanmoins ses droits <strong>de</strong> propriété intellectuelle, dont son droit d’auteur, sur<br />
cette œuvre. Il est donc interdit <strong>de</strong> reproduire ou <strong>de</strong> publier <strong>en</strong> totalité ou <strong>en</strong> partie ce<br />
docum<strong>en</strong>t sans l’autorisation <strong>de</strong> l’auteur.
Pans cet écrit, le g<strong>en</strong>re masculin est utilisé, sans aucune: discrimination, pour éviter d'alourdir le texte.
RÉSUMÉ<br />
<strong>Les</strong> représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> jou<strong>en</strong>t un grand rôle dans l'appr<strong>en</strong>tissage. Cette<br />
recherche se propose <strong>de</strong> décrire et d'analyser les représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> d'étudiants <strong>en</strong><br />
fonnation à l'éducation préscolaire et à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t primaire <strong>de</strong> <strong>l'UQAT</strong> au sujet <strong>de</strong> la<br />
lecture, <strong>de</strong> son appr<strong>en</strong>tissage et <strong>de</strong> son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t.<br />
La problématique s'ouvre sur un constat effectué lors d'une charge <strong>de</strong> cours à<br />
l'université. <strong>Les</strong> observations issues <strong>de</strong> la pratique sont confirmées par les travaux sur les<br />
représ<strong>en</strong>tations réalisés par <strong>de</strong>s chercheurs dans différ<strong>en</strong>ts secteurs <strong>de</strong> l'activité humaine,<br />
principalem<strong>en</strong>t celui <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t. La recherche a pour but <strong>de</strong> trouver réponse à cette<br />
question : Quelles sont les représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> d'étudiants <strong>en</strong> formation à 1' éducation<br />
préscolaire et à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t primaire <strong>de</strong> <strong>l'UQAT</strong> au sujet <strong>de</strong> la lecture, <strong>de</strong> son<br />
appr<strong>en</strong>tissage et <strong>de</strong> son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <br />
Le cadre théorique explicite le modèle contemporain <strong>de</strong> lecture, les principaux<br />
modèles d' appr<strong>en</strong>tissage et d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t ainsi que le concept <strong>de</strong> représ<strong>en</strong>tations. La<br />
méthodologie décrit la démarche d'investigation, le cont<strong>en</strong>u et la forme <strong>de</strong> l'instrum<strong>en</strong>t <strong>de</strong><br />
type questionnaire, seul matériel utilisé. Cette recherche <strong>de</strong>scriptive à caractère<br />
interprétatif recourt à une approche quantitative pour dégager un tableau d'<strong>en</strong>semble <strong>de</strong>s<br />
représ<strong>en</strong>tations et adopte une démarche qualitative pour décrire et analyser les<br />
représ<strong>en</strong>tations. <strong>Les</strong> données qualitatives provi<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t <strong>de</strong> l'analyse <strong>de</strong>s données langagières<br />
consignées dans le questionnaire d'<strong>en</strong>quête utilisé.<br />
<strong>Les</strong> résultats obt<strong>en</strong>us, exposés dans le rapport <strong>de</strong> recherche, montr<strong>en</strong>t que les<br />
étudiants ont <strong>de</strong>s représèntations <strong>initiales</strong> incomplètes et parfois erronées, et qu'ils<br />
manqu<strong>en</strong>t <strong>de</strong> connaissances au sujet <strong>de</strong> la lecture <strong>en</strong> tant que telle, <strong>de</strong> son appr<strong>en</strong>tissage<br />
et <strong>de</strong> son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t. La formation professionnelle doit mettre au jour les<br />
représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> et les utiliser comme point <strong>de</strong> départ pour la construction <strong>de</strong>s<br />
savoirs professionnels <strong>en</strong> ce domaine <strong>de</strong> la didactique du français.
TABLE DES MATIÈRES<br />
Pages<br />
RÉSUMÉ<br />
TABLE DES MATIÈRES<br />
LISTE DES TABLEAUX<br />
LISTE DES ANNEXES<br />
REMERCIEMENTS<br />
INTRODUCTION<br />
l1l<br />
lV<br />
Vll<br />
Vlll<br />
lX<br />
1<br />
CHAPITRE 1<br />
LA PROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE<br />
1. Le contexte pratique<br />
1.1 De l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture au plaisir <strong>de</strong> lire<br />
1.2 Des regards croisés sur la lecture<br />
1.3 Observations et constats<br />
2. Le contexte sci<strong>en</strong>tifique<br />
2.1 L'intérêt actuel <strong>de</strong>s chercheurs pour les représ<strong>en</strong>tations<br />
2.2 Pourquoi s'intéresser aux représ<strong>en</strong>tations<br />
3. Mettre au jour les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s futurs , <strong>en</strong>seignants<br />
4. Question et objectifs <strong>de</strong> recherche<br />
3<br />
3<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
6<br />
11<br />
13<br />
15<br />
CHAPITRE2<br />
LE CADRE DE RÉFÉRENCE 17<br />
1. La lecture. Qu'est-ce que lire 17<br />
1.1 Définition 17<br />
1.2 <strong>Les</strong> modèles <strong>de</strong> lecture 18<br />
1.3Le modèle contemporain interactif : lecteur, texte, contexte 20<br />
1 , 4 Lire : déco<strong>de</strong>r ou compr<strong>en</strong>dre 23
2. L'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture 25 .<br />
2.1 Définition <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>tissage 25<br />
2.2 Des modèles d'appr<strong>en</strong>tissage 26<br />
2.3 Qu'est-ce qu'appr<strong>en</strong>dre à lire 28<br />
2.4 Ce qui est reqJ.IiS pour appr<strong>en</strong>dre à lire 28<br />
2.5 L'importance <strong>de</strong> la lecture 30<br />
3. L'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture 31<br />
3 .1 Définition <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t ,31<br />
3.2 <strong>Les</strong> modèles d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture 31<br />
3.3 Ensei~er à lire : approches, métho<strong>de</strong>s, démarches 33<br />
3.4 <strong>Les</strong> formules pédagogiques dans l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture 36<br />
3.5 Le matériel <strong>de</strong> lecture 37<br />
3. 6 L'évaluation <strong>de</strong> la lecture 38<br />
4. Un concept clé <strong>en</strong> didactique: les représ<strong>en</strong>tations 39<br />
4.1 Définition 40<br />
4.2 Fonctions 40<br />
4.3 <strong>Les</strong> composantes <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations 41<br />
4.4 La structure <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations 41<br />
4. 5 <strong>Les</strong> représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> la lecture<br />
et <strong>de</strong> ~n <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t/appr<strong>en</strong>tissage 42<br />
CHAPITRE3<br />
LA MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE<br />
1. La démarche d'investigation<br />
1.1 L'échantillon<br />
1.2 L'ip.stt"4m<strong>en</strong>t <strong>de</strong> cueillette <strong>de</strong> données<br />
1.3 <strong>Les</strong> outils d'analyse <strong>de</strong>s données<br />
1.4 La prés<strong>en</strong>tation et l'interprétation <strong>de</strong>s résultats<br />
2. Le déroulem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la procédure d'administration<br />
2.1 <strong>Les</strong> précaùtions méthodologiques<br />
2.2 La passation du qu~stionnaire d'<strong>en</strong>quête<br />
2.3 <strong>Les</strong> considérations éthiques<br />
3. <strong>Les</strong> limites <strong>de</strong> la recherche<br />
46<br />
46<br />
46<br />
47<br />
55<br />
59<br />
60<br />
60<br />
61<br />
61<br />
61<br />
v
CHAPITRE4<br />
LESRÉSULTATSDELARECHERCHE 64<br />
1. <strong>Les</strong> considérations méthodologiques générales 64<br />
2. <strong>Les</strong> données sociodémographiques 65<br />
3. La <strong>de</strong>scription et l'analyse <strong>de</strong>s résultats du questionnaire 66<br />
3.1 <strong>Les</strong> résultats quantitatifs <strong>de</strong>s parties 1 et 2 du questionnaire 67<br />
3 .2 La <strong>de</strong>scription <strong>de</strong>s résultats regroupés selon les concepts théoriques 75<br />
4. Discussion <strong>de</strong>s résultats 109<br />
CONCLUSION 114<br />
BffiLIOGRAPHIE 118<br />
ANNEXES 131<br />
Vl
LISTE DES TABLEAUX<br />
3.1 Répartition <strong>de</strong>s items <strong>de</strong> 1' instrum<strong>en</strong>t <strong>de</strong> cueillette <strong>de</strong> données<br />
3.2 Concepts théoriques impliqués dans les énoncés 1
LISTE DES ANNEXES<br />
Pages<br />
. ·ANNEXEA<br />
L'INSTRUMENT DE CUEILLETTE DE DONNÉES 131<br />
ANNEXEB<br />
LA TRANSCIUPTION DES RÉPONSES AUX QUESTIONS OUVERTES 141<br />
V111
REMERCIEMENTS<br />
Cette recherche doit sa concrétisation à mon directeur <strong>de</strong> recherche, monsieur Réal<br />
Bergeron, professeur au Départem<strong>en</strong>t d'éducation <strong>de</strong> 1 'Université du Québec <strong>en</strong> Abitibi<br />
Témiscamingue. La précision <strong>de</strong> sa p<strong>en</strong>sée et sa rigueur intellectuelle ont sout<strong>en</strong>u ma<br />
démarche.<br />
Mes remerciem<strong>en</strong>ts s'adress<strong>en</strong>t aussi à madame Diane Beauche sne et aux<br />
<strong>en</strong>seignants du primaire qui ont révisé le questionnaire initial et une partie <strong>de</strong>s textes.<br />
Merci à mesdames Suzanne Tamsé et Ginette Plessis-Bélair, ainsi qu'à monsieur Bernard<br />
Harvey pour leurs comm<strong>en</strong>taires constructifs.<br />
Merci <strong>en</strong>fin à mon mari, Normand Michaud, pour ses <strong>en</strong>couragem<strong>en</strong>ts et son appui<br />
inconditionnel. Son ai<strong>de</strong> rn' a été précieuse dans la recherche docum<strong>en</strong>taire, ainsi que dans<br />
la transcription et la correction <strong>de</strong>s textes. Merci d'avoir cru <strong>en</strong> moi, convaincu que j'y<br />
amvera1s.<br />
· Par ce travail, je voudrais r<strong>en</strong>dre un hommage posthume à mes par<strong>en</strong>ts, qui ont<br />
toujours valorisé l'éducation et le désir d'appr<strong>en</strong>dre.
INTRODUCTION<br />
La lecture est une activité complexe et ses représ<strong>en</strong>tations le sont tout autant.<br />
L'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture, primordial dans le cheminem<strong>en</strong>t scolaire, préoccupe les<br />
didactici<strong>en</strong>s, les concepteurs <strong>de</strong> programmes ou d'<strong>en</strong>sembles didactiques, les <strong>en</strong>seignants et<br />
les futurs <strong>en</strong>seignants. <strong>Les</strong> travaux <strong>de</strong> Martinez (à paraître) sur les conceptions <strong>de</strong> la lecture<br />
chez les <strong>en</strong>seignants, ou <strong>de</strong> Cartier (2007) sur l'appr<strong>en</strong>tissage par la lecture, les textes <strong>de</strong><br />
-Royer (2007) au· sujet <strong>de</strong> la lecture et <strong>de</strong> la réussite scolaire, ou <strong>de</strong> Perreault (2006) par<br />
rapport à la littératie, ou <strong>en</strong>core les recherches <strong>de</strong> Pierre (2003) n'<strong>en</strong> sont que quelques<br />
exemples.<br />
Après avoir <strong>en</strong>seigné à lire au primaire, surtout <strong>en</strong> première année, nous avons<br />
<strong>en</strong>seigné comm<strong>en</strong>t faire appr<strong>en</strong>dre la lecture à <strong>de</strong>s futurs <strong>en</strong>seignants du primaire, à titre <strong>de</strong><br />
chargée du cours <strong>de</strong> Didactique <strong>de</strong> l'écrit II. Pour les formateurs universitaires, le manque<br />
<strong>de</strong> connaissances au sujet <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> <strong>de</strong>s futurs <strong>en</strong>seignants constitue un<br />
problème qui s'exprime dans notre question <strong>de</strong> recherche; çelle-ci traduit le besoin <strong>de</strong> mieux<br />
connaître les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s étudiants <strong>en</strong> formation à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>en</strong> Abitibi<br />
Témiscamingue afin <strong>de</strong> les préparer plus adéquatem<strong>en</strong>t à leur profession.<br />
L'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t, comme l'appr<strong>en</strong>tissage, s'appuie sur les acquis déjà <strong>en</strong> place dans<br />
les structures cognitives <strong>de</strong> ceux qui appr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t. Ce que les élèves ou les étudiants sav<strong>en</strong>t,<br />
ou croi<strong>en</strong>t savoir, sur la lecture, son appr<strong>en</strong>tissage et son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t, peut être similaire<br />
au cont<strong>en</strong>u d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t ou peut s'y opposer. Dans ce <strong>de</strong>rnier cas, les représ<strong>en</strong>tations,<br />
parce qu'elles résist<strong>en</strong>t au changem<strong>en</strong>t, <strong>de</strong>vi<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s obstacles à l'appr<strong>en</strong>tissage; .<br />
l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t risque d'ancrer <strong>en</strong>core plus les représ<strong>en</strong>tations erronées et, par conséqu<strong>en</strong>t,<br />
d'empêcher la construction <strong>de</strong> justes représ<strong>en</strong>tations.
ll est possible d'ignorer les représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> et <strong>de</strong> faire comme si elles<br />
n'existai<strong>en</strong>t pas, mais, dans le cas <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>tissage et <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture,<br />
· l'<strong>en</strong>jeu, tant social que péqagqgique, est trop élevé. Étant donné que les représ<strong>en</strong>tations<br />
<strong>initiales</strong> influ<strong>en</strong>c<strong>en</strong>t l'appropriation, par les étudiants, <strong>de</strong>s connaissances théoriques<br />
<strong>en</strong>seignées et l'intégration <strong>de</strong> ces connaissances <strong>en</strong> situation d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t, il importe <strong>de</strong><br />
les pr<strong>en</strong>dre <strong>en</strong> compte à la fois comn1e point <strong>de</strong> départ et comme support pour la formation<br />
et la construction <strong>de</strong> représerttatioJ,ls cohér<strong>en</strong>tes avec la didactique actuelle <strong>de</strong> la lecture.<br />
Pour utiliser les représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> <strong>de</strong>s futurs <strong>en</strong>seignants <strong>de</strong> manière constructive dans<br />
leur formation à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture, il faut reconstruire ces représ<strong>en</strong>tations, et<br />
c'est ce que cette recherche propose.<br />
Ce rapport <strong>de</strong> recherche se compose <strong>de</strong> la problématique, du cadre <strong>de</strong> référ<strong>en</strong>ce<br />
décrivant la lecture, son appr<strong>en</strong>tissage et son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t, <strong>de</strong> la méthodologie et <strong>de</strong>s<br />
résultats <strong>de</strong> la recherche. La problématique puise d'abord dans notre expéri<strong>en</strong>ce<br />
. .<br />
· d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t, confronte <strong>en</strong>suite celle-ci aux travaux <strong>de</strong>s chercheurs didactici<strong>en</strong>s qui se<br />
sont intéressés aux représ<strong>en</strong>tations sur la lecture et pose la question <strong>de</strong> recherche. La<br />
définition <strong>de</strong> la lecture ouvre le cadre <strong>de</strong> référ<strong>en</strong>ce dans lequel sont décrits les modèles <strong>de</strong><br />
lecture et les composantes du modèle actuel. Suiv<strong>en</strong>t les modèles d'appr<strong>en</strong>tissage et ce qui<br />
est requis pour appr<strong>en</strong>dre à lire aujourd'hui, puis les démarches et les formules<br />
pédagogiques <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture. Le concept didactique <strong>de</strong> représ<strong>en</strong>tations<br />
termine le cadre <strong>de</strong> référ<strong>en</strong>ce. La méthodologie <strong>de</strong> la recherche prés<strong>en</strong>te l'instrum<strong>en</strong>t <strong>de</strong><br />
cueillette <strong>de</strong> données que nous avons construit pour les fins <strong>de</strong> notre recherche. Finalem<strong>en</strong>t,<br />
le rapport prés<strong>en</strong>te et comm<strong>en</strong>te les résultats <strong>de</strong> la recherche sous forme <strong>de</strong> constats<br />
d'analyse; quelques pistes didactiques découlant <strong>de</strong> ces constats sont égalem<strong>en</strong>t proposées.<br />
2
CHAPITRE 1<br />
LA PROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE<br />
<strong>Les</strong> représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> <strong>de</strong> la lecture <strong>de</strong>s étudiants <strong>en</strong> formation à<br />
l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t sont peu connues; nous constatons, malgré les recherches réc<strong>en</strong>tes, un<br />
manque d'information <strong>en</strong> ce domaine. Amorcée par <strong>de</strong>s situations· vécues dans notre<br />
pratique d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t, cette problématique <strong>de</strong> recherche fait égalem<strong>en</strong>t état <strong>de</strong> l'intérêt<br />
<strong>de</strong>s chercheurs pour les représ<strong>en</strong>tations et leurs effets; ·leurs travaux corrobor<strong>en</strong>t certaines<br />
<strong>de</strong> nos observations, lesquelles nous ont conduit à la formulation <strong>de</strong> notre question <strong>de</strong><br />
recherche.<br />
1. Le contexte pratique<br />
Cette section prés<strong>en</strong>te <strong>de</strong>s élém<strong>en</strong>ts qui ont alim<strong>en</strong>té notre réflexion sur la lecture et<br />
son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t-appr<strong>en</strong>tissage. Nous rappelons <strong>de</strong>s souv<strong>en</strong>irs <strong>de</strong> lecture, exposons <strong>de</strong>s<br />
opinions <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dues chez <strong>de</strong>s collègues et. décrivons quelques observations puisées dans<br />
notre pratique <strong>en</strong>seignante.<br />
1. 1 De l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture au plaisir <strong>de</strong> lire<br />
Nos souv<strong>en</strong>irs d'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture comm<strong>en</strong>c<strong>en</strong>t avant la scolarisation, alors<br />
que maman lisait Tintin à sa fille qui découvrait une signification dans l'écrit. La lecture est<br />
très vite <strong>de</strong>v<strong>en</strong>ue sot.Jrce <strong>de</strong> plaisir et moy<strong>en</strong> d'appr<strong>en</strong>dre. Sachant presque lire <strong>en</strong> début <strong>de</strong><br />
première année, il était déroutant d'<strong>en</strong>t<strong>en</strong>dre <strong>de</strong>s élèves parfois plus âgés ânonner <strong>de</strong>s lettres<br />
et <strong>de</strong>s syllabes et les quelques phrases du manuel <strong>de</strong> lecture <strong>de</strong> Forest et Ouimet dans
lequel, <strong>en</strong> première ann.ée ·dans une classe à cinq <strong>de</strong>grés, nous avons lu à haute voix, juste<br />
avant Noël, l'histoire du petit sapin associée au groupe <strong>de</strong> lettres gn.<br />
Notre <strong>en</strong>seignante <strong>de</strong> cinquième année du primaire a alim<strong>en</strong>té notre intérêt pour la<br />
lecture à même sa bibliothèque personnelle, tandis que le Larousse paternel <strong>de</strong>v<strong>en</strong>ait source<br />
<strong>de</strong> connaissances. Au secondaire, durant les lectures dirigées, nous avons constaté que la<br />
lecture sil<strong>en</strong>cieuse est bi<strong>en</strong> plus rapi<strong>de</strong> que la lecture à haute voix <strong>en</strong> écoutant distraitem<strong>en</strong>t<br />
les compagnons <strong>de</strong> classe oraliser tour à tour un paragraphe ou une page du texte à l'étu<strong>de</strong>.<br />
1.2 Des regards croisés sur la lecture et son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t<br />
Tout au long <strong>de</strong> notre carrière au prirri.aire, nous avons pu <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dre <strong>de</strong>s<br />
. .<br />
comm<strong>en</strong>taires témoignant <strong>de</strong>s hésitations <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants <strong>en</strong>tre <strong>de</strong>s démarches globales,<br />
alors nouvelles, et <strong>de</strong>s démarches synthétiques associées à <strong>de</strong>s listes <strong>de</strong> vocabulaire à<br />
mémoriser. L'exactitu<strong>de</strong> <strong>de</strong> la lecture ralisée semblait prufois plus importante que la<br />
compréh<strong>en</strong>sion. <strong>Les</strong> instructions <strong>de</strong>s gui<strong>de</strong>s pédagogiques étai<strong>en</strong>t suivies à la lettre, ou<br />
<strong>en</strong>core ignorées, par <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants qui déplorai<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s difficultés à suivre le programme,<br />
lequel s'avérait être le manuel <strong>de</strong> lecture. On décidait qu'un <strong>en</strong>fant ne savait pas lire alors<br />
qu'il n'i<strong>de</strong>ntifiait pas correctem<strong>en</strong>t toutes les lettres <strong>de</strong> l'alphabet.<br />
Une <strong>en</strong>seignante du pnmarre nous a décrit la situation d'un élève dont la<br />
. compréh<strong>en</strong>sion était liinitée, attribuant la réussite ultérieure <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>fant à l'utilisation<br />
exclusive <strong>de</strong> l'approche grapho-phonétique p<strong>en</strong>dant quelques mois d'ai<strong>de</strong> int<strong>en</strong>sive. Bi<strong>en</strong><br />
qu'ess<strong>en</strong>tielles, les stratégies graphe-phonétiques s'utilis<strong>en</strong>t <strong>en</strong> interaction avec d'autres<br />
stratégies dans <strong>de</strong>s situations <strong>de</strong> lecture. La compréh<strong>en</strong>sion <strong>de</strong>s textes doit être <strong>en</strong>seignée<br />
dès le début <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>tissage. Avec le souti<strong>en</strong> approprié, un élève <strong>de</strong> première année du<br />
primaire peut inférer <strong>de</strong>s informations ou juger <strong>de</strong> la vraisemblance d'un récit.<br />
4
1.3 Observations et constats<br />
Lors d'un retour au travail après une session <strong>de</strong> pré-retraite, il s'est avéré difficile<br />
d'am<strong>en</strong>er les élèves d'un groupe <strong>de</strong> quatrième année du primaire à effectuer d'autres<br />
opérations m<strong>en</strong>tales que du repérage d'informations explicites dans un texte; justifier leurs<br />
réactions après une lecture semblait s1.1perflu. Lire les textes <strong>de</strong>s manuels d;histoire et <strong>de</strong><br />
géographie et utiliser <strong>en</strong>suite <strong>de</strong>s matrices pour consigner ou comparer <strong>de</strong>s information·s<br />
suscitait <strong>de</strong>s rétic<strong>en</strong>ces chez <strong>de</strong>s é1èves du <strong>de</strong>uxième cycle du primaire.<br />
Dans notre pratique <strong>de</strong> chargée du cours Didactique du français Il à l'Université, les<br />
échanges et la correction <strong>de</strong>s travaux nous laiss<strong>en</strong>t p<strong>en</strong>ser que les étudiants se font <strong>de</strong> la<br />
lecture et <strong>de</strong> son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t-appr<strong>en</strong>tissage une idée qui ne correspond pa$ toujours à ce<br />
que nous t<strong>en</strong>tons <strong>de</strong> leur transmettre, comme s'ils <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dai<strong>en</strong>t une langue étrangère. Quand<br />
nous <strong>de</strong>mandons aux étudiants par quelles activités il faudrait comm<strong>en</strong>cer l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong><br />
la lecture au primaire, ils nous répon<strong>de</strong>nt souv<strong>en</strong>t que 1' association <strong>de</strong>s lettres et <strong>de</strong>s<br />
syllabes est la métho<strong>de</strong> à utiliser. Des étudiants ont sout<strong>en</strong>u dans leurs travaq,x écrits que les<br />
démarches synthétiques à départ alphabétique sont supérieures à toutes les autres manières<br />
d'abor<strong>de</strong>r l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture décrites dans les écrits <strong>de</strong> spécialistes comme ·<br />
Giasson (2003), Nadon (2000) ou Pierre et Lavoie (1992), qui recomman<strong>de</strong>nt <strong>de</strong> t<strong>en</strong>ir<br />
compte à la fois du décodage et <strong>de</strong> la compréh<strong>en</strong>sion.<br />
Nous avons aussi constaté une confusion <strong>en</strong>tre la lecture et la grammaire ou<br />
l'orthographe <strong>en</strong> faisant . rédiger .<strong>de</strong>s tâches <strong>de</strong> lecture à partir <strong>de</strong> textes. À la suite<br />
. .<br />
d'élém<strong>en</strong>ts portant sur la compréh<strong>en</strong>sion, <strong>de</strong>s étudiants inclu<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s énoncés <strong>de</strong>mandant <strong>de</strong><br />
préciser l'accord ou la nature d'un mot tiré du texte. Des étudiants sembl<strong>en</strong>t douter qu'un<br />
lecteur appr<strong>en</strong>ti puisse utiliser <strong>en</strong> lecture, autant qu'à l'oral, <strong>de</strong>s processus <strong>de</strong> haut niveau<br />
comme le jugem<strong>en</strong>t ou l'infér<strong>en</strong>ce. On semble croire que les lecteurs débutants sont limités<br />
au décodage et au repérage <strong>de</strong> mots ou <strong>de</strong> syllabes.<br />
5
<strong>Les</strong> étudiant~ nous sembl<strong>en</strong>t avoir <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> qui leur sont propres,<br />
parfois justes, parfois fausses, souv<strong>en</strong>t incomplètes, au sujet <strong>de</strong> la lecture et <strong>de</strong> son<br />
<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t-appr<strong>en</strong>tissage; ces représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> ont, ou auront, probablem<strong>en</strong>t un<br />
impact au niveau <strong>de</strong> leurs stages <strong>en</strong> milieu <strong>de</strong> pratique et <strong>de</strong> leurs premières années<br />
d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t.<br />
<strong>Les</strong> <strong>en</strong>seignants nouvellem<strong>en</strong>t diplômés <strong>de</strong> l'Université auront à faire appr<strong>en</strong>dre à lire<br />
et travailleront avec les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> la lecture <strong>de</strong>s élèves; leurs propres représ<strong>en</strong>tations<br />
intervi<strong>en</strong>dront nécessairem<strong>en</strong>t dans le processus. n faut donc, lors <strong>de</strong> la formation à<br />
l ~ <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t, découvrir et explorer plus avant ces représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong>, qui une fois<br />
r<strong>en</strong>dues publiques parce que partagées <strong>en</strong> classe, permettront aux professeurs <strong>de</strong> faire<br />
construire <strong>de</strong>s connaissances <strong>en</strong> utilisant <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations <strong>en</strong> place pour y ancrer les<br />
concepts théoriques~<br />
2. Le contexte sci<strong>en</strong>tifique<br />
Une exploration <strong>de</strong>s écrits francophones et anglophones nous a permis <strong>de</strong> constater<br />
l'intérêt <strong>de</strong>s chercheurs pour les conceptions ou les représ<strong>en</strong>tations, dont celles <strong>de</strong>s<br />
<strong>en</strong>seignants et <strong>de</strong>s étudiants, et <strong>de</strong> découvrir certaines <strong>de</strong>s raisons qui les ont am<strong>en</strong>és à<br />
s'intéresser aux représ<strong>en</strong>tations.<br />
2.1 L'intérêt actuel <strong>de</strong>s chercheurs pour les représ<strong>en</strong>tations<br />
Depuis quelques déc<strong>en</strong>nie~, les chercheurs ~éricains et europé<strong>en</strong>s s'intéress<strong>en</strong>t aux<br />
représ<strong>en</strong>tations. La docum<strong>en</strong>tation sci<strong>en</strong>tifique comporte un nombre assez important <strong>de</strong><br />
recherches traitant <strong>de</strong> diverses composantes <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants <strong>en</strong> exercice<br />
ou <strong>en</strong>core <strong>de</strong>s étudiants, ou décrivant les effets <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations, ou conceptions, sur<br />
1' appr<strong>en</strong>tissage.<br />
6
2.1.1 <strong>Les</strong> représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants<br />
Une exploration <strong>de</strong> la docum<strong>en</strong>tation sci<strong>en</strong>tifique nou~ a permis <strong>de</strong> découvrir uri<br />
nombre relativem<strong>en</strong>t important dé recherches faisant état <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations <strong>en</strong> général,<br />
mais nous rte prét<strong>en</strong>dons pas les avoir toutes ~pertoriées. La plupart <strong>de</strong>s niveaux et <strong>de</strong>s<br />
champs d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t, du préscolaire à la formation <strong>de</strong>s maîtres, ont fait l'objet d'étu<strong>de</strong>s<br />
au sujet <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations, appelées aussi conceptions chez certains didactici<strong>en</strong>s.<br />
Martinez (à paraître} examine les conceptions <strong>de</strong> la lecture d;<strong>en</strong>seignants et <strong>de</strong><br />
formateurs <strong>en</strong> illettrisme. Castera, Munoz et Clém<strong>en</strong>t (2007) analys<strong>en</strong>t les conceptions<br />
d'<strong>en</strong>seignants d'Europe, d'Afrique et du Moy<strong>en</strong>-Ori<strong>en</strong>t au sujet du déterminisme <strong>de</strong> la<br />
personnalité. Lafontaine et Le Cunff{2006) cotnparént les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t<br />
<strong>de</strong> l'oral <strong>en</strong> France et au Québec. D' Astous (2005) traite <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations du processus<br />
<strong>de</strong> l'action didactique <strong>en</strong> <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t moral et religieux chez <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants du secondaire<br />
<strong>en</strong> Abitibi-Témiscamingue. Bousquet (2004) s'intéresse aux représ<strong>en</strong>tations d~ professeurs<br />
relativem<strong>en</strong>t aux caractéristiques <strong>de</strong>s étudiants fréqu<strong>en</strong>tant le cégep. Chénard (2004)<br />
<strong>en</strong>quête auprès d'<strong>en</strong>seignants québécois du premier cycle du primaire pour i<strong>de</strong>ntifier leurs<br />
conceptions <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> l'écriture. Lafortune et F<strong>en</strong>nema (2003) examin<strong>en</strong>t les<br />
. croyances et pratiques dans l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s mathématiques. Michaud (2003) s'intéresse<br />
à la COI).ception du changem<strong>en</strong>t chez les formateurs <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants. O'Connor (2002)<br />
<strong>en</strong>q~ête auprès <strong>de</strong> maîtres associés à là formation <strong>de</strong>s étudiants ert <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t pour<br />
découvrir les pratiques et les croyances au sujet <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture. Saint-<br />
. Jacques, Chéné, <strong>Les</strong>sard et Riopel (2002) décriv<strong>en</strong>t les représ<strong>en</strong>tations culturelles du<br />
curriculum chez les <strong>en</strong>seignants du primaire. Houle (2001) i<strong>de</strong>ntifie les croyances préalables<br />
et les pratiqqes <strong>de</strong> gestion <strong>de</strong> classe d'<strong>en</strong>seignants du primaire <strong>en</strong> sci<strong>en</strong>ce et technologie.<br />
Grisham (2000) relie les conceptions théoriques d'<strong>en</strong>seignants à leurs pratiques, dont celles<br />
d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture. L<strong>en</strong>oir, Gr<strong>en</strong>on, Larose et Hasni (2000) questionn<strong>en</strong>t<br />
l'évolution <strong>de</strong>s teprés<strong>en</strong>tations d'<strong>en</strong>seignants du primaire au sujet du curriculum.<br />
7
Westwood, Knight et Red<strong>de</strong>n (1997) mesur<strong>en</strong>t les croyances d'<strong>en</strong>seignants par<br />
rapport à la littératie. Gaud et, Valois et da Silveira ( 1996) étudi<strong>en</strong>t la représ<strong>en</strong>tation du soi<br />
professionnel d'<strong>en</strong>seignants <strong>de</strong> 1 'Abitibi-T émiscamingue. Hardy, Desrosiers-Sabbath et<br />
Defrênes (1995) explor<strong>en</strong>t les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t et <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>tissage<br />
d'<strong>en</strong>seignants <strong>en</strong> formation professionnelle. Minier {1995) traite <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong><br />
l'appr<strong>en</strong>tissage dans l'interaction par<strong>en</strong>ts-<strong>en</strong>seignants. Paoletti (1994) s'intéresse aux<br />
pratiques pédagogiques relatives à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> 1' écriture <strong>en</strong> maternelle et <strong>en</strong> première<br />
année. Simard ( 1994) t<strong>en</strong>te <strong>de</strong> connaître les opinions d'<strong>en</strong>seignants du Québec au sujet <strong>de</strong> la<br />
réforme <strong>de</strong> l'orthographe. Gattuso (1992) effectue une auto-analyse <strong>de</strong> ses propres<br />
conceptions <strong>de</strong>s mathématiques. L<strong>en</strong>oir (1992) explore les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> titulaires du<br />
primaire au sujet <strong>de</strong> l'intégration <strong>de</strong>s matières et <strong>de</strong> l'interdisciplinarité.<br />
Ernest (1989) analyse les connaissances, croyances et attitu<strong>de</strong>s d'<strong>en</strong>seignants <strong>en</strong><br />
relation avec leurs pratiques d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s mathématiques. Sachs (1989) compare les<br />
conceptions <strong>de</strong> la culture d'<strong>en</strong>seignants australi<strong>en</strong>s avec les programmes multiculturels.<br />
Book, Putnam, Meloth et Sivan (1988) examin<strong>en</strong>t la transmission <strong>de</strong>s conceptions <strong>de</strong> la<br />
lecture <strong>de</strong>s ènseignants aux élèves. Johnston (1988) traite <strong>de</strong>s conceptions <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t<br />
et <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>en</strong> général. Nespor (1987) examine le rôle <strong>de</strong>s croyances dans les<br />
pratiques d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t. De Ford (1985) explore les ori<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la<br />
lecture. Baw<strong>de</strong>n, Buike et Duffy (1979) examin<strong>en</strong>t l'effet <strong>de</strong>s conceptions <strong>de</strong> la lecture sur<br />
son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t. Barr et Duffy (1978) et Duffy (1977) étudi<strong>en</strong>t.lesconceptions <strong>de</strong> la<br />
lecture <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants.<br />
Nous constatons que les étu<strong>de</strong>s sur les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants sont<br />
nombreuses <strong>en</strong> recherche, mais que relativem<strong>en</strong>t peu <strong>de</strong> ces recherches trait<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s<br />
représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> la lecture. Le~ représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s étudiants ont aussi fait l'objet <strong>de</strong><br />
recherches. Nous avons t<strong>en</strong>té d'i<strong>de</strong>ntifier les recherches qui trait<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s<br />
futurs <strong>en</strong>seignants.<br />
8
2.1.2 <strong>Les</strong> représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s futurs <strong>en</strong>seignants<br />
<strong>Les</strong> représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s futurs <strong>en</strong>seignants ont aussi fait l'objet <strong>de</strong> nombreuses<br />
recherches. Portelance et Martineau (2008) cherch<strong>en</strong>t conim<strong>en</strong>t <strong>de</strong> futurs <strong>en</strong>seignants se<br />
représ<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t leur insertion professionnelle. Mottet et · Gervais (2007) explor<strong>en</strong>t les<br />
représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> futurs <strong>en</strong>seignants à l'égard du français oral. Baribeau et Lebrun (2006)<br />
t<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t <strong>de</strong> connaître la vision 1' <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la langue <strong>de</strong> futurs <strong>en</strong>seignants. Lebrun<br />
(2006) s'intéresse aux représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> la notion <strong>de</strong> démocratie <strong>en</strong>tret<strong>en</strong>ues par <strong>de</strong> futurs<br />
<strong>en</strong>seignants. Ory et Crahay (2006) s'interrog<strong>en</strong>t sur l'évolution <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s<br />
normali<strong>en</strong>s au sujet du redoublem<strong>en</strong>t. Lachal et autres (2005) trait<strong>en</strong>t <strong>de</strong> l'évolution <strong>de</strong>s<br />
représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s futurs <strong>en</strong>seignants spécialistes <strong>de</strong>s handicaps m<strong>en</strong>taux. Lefrançois et<br />
Montésinos-Gelet (2005) étudi<strong>en</strong>t l'impact <strong>de</strong> la perception <strong>de</strong> la compét<strong>en</strong>ce sur l'évolution<br />
<strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> la langue et <strong>de</strong> son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t chez <strong>de</strong> futurs <strong>en</strong>seignants.<br />
Mukamurera (2005) examine les conceptions <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t d'étudiants <strong>en</strong> <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t<br />
secondaire. Lebrun et Baribeau (2004) observ<strong>en</strong>t l'évolution <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong><br />
l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t-appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la langue <strong>de</strong> futurs <strong>en</strong>seignants. Guilbert et Mujawamarya<br />
(2003) questionn<strong>en</strong>t les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> futurs <strong>en</strong>seignants <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ce.<br />
Lacelle (1999) t.<strong>en</strong>te <strong>de</strong> dégager <strong>de</strong>s modèles implicites dans les représ<strong>en</strong>tations<br />
d'étudiants <strong>en</strong> <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t secondaire relativem<strong>en</strong>t à l' appr<strong>en</strong>ti~sage et à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong><br />
la langue. Roy, H<strong>en</strong>sler et Marceau (1999) s'intéress<strong>en</strong>t aux représ<strong>en</strong>tations d'élèves <strong>en</strong><br />
formation professionnelle relativem<strong>en</strong>t au français. Martineau ( 1999) questionne les<br />
conceptions <strong>de</strong> futurs <strong>en</strong>seignants <strong>en</strong> histoire au sujet <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>tissage et <strong>de</strong><br />
l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> j:ette discipline. Pasquier (1999) traite <strong>de</strong> la construction <strong>de</strong>s<br />
représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s futurs <strong>en</strong>seignants. Charlier (1998) s'intéresse aux conceptions <strong>de</strong><br />
l'appr<strong>en</strong>tissage dans l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t. Rolet-Dutraive (1996) s'intéresse<br />
aux conceptions <strong>de</strong> futurs <strong>en</strong>seignants du primaire relativem<strong>en</strong>t à la géométrie. Pépin (1994)<br />
expose une représ<strong>en</strong>tation <strong>de</strong>s savoirs pratiques et scolaires pertin<strong>en</strong>ts pour la formation <strong>de</strong>s<br />
<strong>en</strong>seignants. Holt.,Reynolds (1992) explore l'effet <strong>de</strong>s croyances <strong>de</strong> futurs <strong>en</strong>seignants sur<br />
9
·. l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t qu'ils reçoiv<strong>en</strong>t. Cal<strong>de</strong>rhead et Rob son (1991) trait<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s conceptions <strong>de</strong> la<br />
ptatique construites par <strong>de</strong>s étudiants <strong>en</strong> <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t. Égalem<strong>en</strong>t, ici~ nous trouvons<br />
beaucoup d'étu<strong>de</strong>s <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s futurs <strong>en</strong>seignants dans différ<strong>en</strong>ts domaines, dont<br />
celui <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la langue.<br />
Quelques recherches s'intéress<strong>en</strong>t aux représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> la lecture. Giguère,<br />
Giasson et Simard (2002) cherch<strong>en</strong>t commeq.t <strong>de</strong>s élèves· du primaire se représ<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t les<br />
relations <strong>en</strong>tre la lecture et l'écriture. Maisonneuve (2002) décrit les perceptions, les<br />
représ<strong>en</strong>tations, les attitu<strong>de</strong>s et le rapport à la lecture <strong>de</strong> cég~pi<strong>en</strong>s. Almeida et Talone<br />
(2000) s'interrog<strong>en</strong>t au sujet <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>fant sur l'écrit et l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong><br />
la lecture. Écalle (1999) étudie l'évolution <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> la leçtu.re <strong>de</strong>s appr<strong>en</strong>tis<br />
lecteurs. Blondin (1998) décrit les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> la lecture d'<strong>en</strong>fants <strong>en</strong> dasse d'accueil.<br />
Moisan ( 1997) examine la disparité <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> la lecture chez <strong>de</strong>s <strong>en</strong>fants <strong>de</strong> six<br />
ans. Aucune <strong>de</strong> ces recherches ne s'intéresse aux représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> la lecture chez les<br />
futurs <strong>en</strong>seignants du primaire. Selon les chercheurs; les représ<strong>en</strong>tations influ<strong>en</strong>c<strong>en</strong>t les<br />
actions pédagogiques; l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> là lecture est lui ,aussi tributaire <strong>de</strong>s effets <strong>de</strong>s<br />
représ<strong>en</strong>tations, décrits dans la docum<strong>en</strong>tation sci<strong>en</strong>tifique.<br />
2.1.3 <strong>Les</strong> effets <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants<br />
<strong>Les</strong> représ<strong>en</strong>t&tions influ<strong>en</strong>c<strong>en</strong>t les décisions et les comportem<strong>en</strong>ts <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants.<br />
Charlier (1989, 72) a i<strong>de</strong>ntifié plusieurs <strong>de</strong>s dim<strong>en</strong>sions touchées par les représ<strong>en</strong>tations,<br />
dont les cont<strong>en</strong>us d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t, la conception du développem<strong>en</strong>t et <strong>de</strong> l'autonomie <strong>de</strong><br />
l'élève, la relation avec ce <strong>de</strong>rnier, l'organisation <strong>de</strong> la classe ainsi que la conception <strong>de</strong><br />
l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t et <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>tissage. La plànification effectuée pat un <strong>en</strong>seignant dép<strong>en</strong>drait<br />
<strong>de</strong> ses conceptions,
Ce qu'un <strong>en</strong>seignant p<strong>en</strong>se <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>tissage et <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t déterminerait ce<br />
qu'il fait <strong>en</strong> situation d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t (Showers, Joyce et B<strong>en</strong>net, 1987, dans Martineau,<br />
1999). <strong>Les</strong> représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants au sujet <strong>de</strong>s élèves pourrai<strong>en</strong>t se répercuter sur le<br />
développem<strong>en</strong>t du pot<strong>en</strong>tiel <strong>de</strong> ces <strong>de</strong>rniers, dans une sorte d'effet Pygmalion.<br />
Le comportem<strong>en</strong>t d'un <strong>en</strong>seignant et ses interv<strong>en</strong>tions auprès <strong>de</strong>s élèves<br />
découlerai<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations et <strong>de</strong>s connaissances pédagogiques <strong>de</strong> cet <strong>en</strong>seignant<br />
(Grossman et Richer, 1988, dans Richardson, 1996, 106). Aussi, les interv<strong>en</strong>tions<br />
pédagogiques <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants et leurs croyances au sujet <strong>de</strong> la lecture varierai<strong>en</strong>t selon le<br />
niveau scolrure et les habiletés <strong>de</strong> leurs élèves; les élèves débutants aurai<strong>en</strong>t besoin d'un<br />
<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t plus structuré (Baw<strong>de</strong>n, Buike et Duffy, 1979; Meth<strong>en</strong>y, 1980, traduction<br />
libre). Lyons, Pinnell et DeFord (1993, 83) reli<strong>en</strong>t les interv<strong>en</strong>tions <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants et la<br />
réussite <strong>en</strong> lecture.<br />
L'<strong>en</strong>vironnem<strong>en</strong>t dans lequel évolu<strong>en</strong>t l'<strong>en</strong>seignant et les élèves n'échapperait pas à<br />
l'effet <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations, lesquelles expliquerai<strong>en</strong>t aussi la résistance au changem<strong>en</strong>t. Selon<br />
Falk (1977), connrut:re les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants aù sujet <strong>de</strong> la lecture ai<strong>de</strong>rait à<br />
compr<strong>en</strong>dre leurs actions et leur <strong>en</strong>vironnem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> travail. En somme~ les écrits <strong>de</strong>s<br />
chercheurs montr<strong>en</strong>t que les représ<strong>en</strong>tations détermin<strong>en</strong>t les pratiques (Nespor, 1987, 21) et<br />
doiv<strong>en</strong>t, comptet<strong>en</strong>u <strong>de</strong> leurs effets, faire l'objet <strong>de</strong> recherches (Pajarès, 1992).<br />
2.2 Pourquoi s'intéresser aux représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> la lecture <strong>de</strong>s élèves ou <strong>de</strong>s étudiants<br />
Abric (2003, 11) écrit que « le repérage <strong>de</strong> la vision du mon<strong>de</strong> que les individus ou<br />
les groupes port<strong>en</strong>t <strong>en</strong> eux et utilis<strong>en</strong>t pour agir ou pr<strong>en</strong>dre position est indisp<strong>en</strong>sable pour<br />
compr<strong>en</strong>dre la dynamique <strong>de</strong>s interactions sociales ». Ernest ( 1989) avance que les pratiques<br />
sont influ<strong>en</strong>cées par les représ<strong>en</strong>tations; celles-ci affect<strong>en</strong>t les choix didactiques ou<br />
pédagogiques (Yinger, 1987, dans Richardson, 1996, 104). Selon Develay (2004), pour<br />
compr<strong>en</strong>dre l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t, il faut aussi compr<strong>en</strong>dre les représ<strong>en</strong>tations, parce que les idées<br />
11
«peuv<strong>en</strong>t avoir raison <strong>de</strong>s faits et les occulter totalem<strong>en</strong>t» (Morin, 2000, 24). Muchielli<br />
( 1972, dans Stafford et Bodson, 2006, 17) estime que savoir ce que les geps p<strong>en</strong>s<strong>en</strong>t ai<strong>de</strong> à<br />
compr<strong>en</strong>dre ce qu'ils font.<br />
La connaissance <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations et <strong>de</strong>s hypothèses que construis<strong>en</strong>t les élèves<br />
serait une condition <strong>de</strong> l'efficacité d'un <strong>en</strong>seignant(Chauveau et Rogovas~Chauveau, 1987,<br />
28). Traitant <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations sociale$ dans une perspective didactique, Legar<strong>de</strong>z (2004,<br />
660) suggère que les <strong>en</strong>seignants ai<strong>de</strong>nt les élèves à transfo~er leurs connaissances et leurs<br />
représ<strong>en</strong>tations <strong>en</strong> savoirs scolaires qui pourront être recontextualisés <strong>en</strong> <strong>de</strong>hors <strong>de</strong> l'école.<br />
Giasson (2003, 35) m<strong>en</strong>tionne <strong>de</strong>s recherches (Konopak et autres, 1994) démontrant que<br />
. .<br />
l'<strong>en</strong>seignant est le facteur le plus important pour la réussite <strong>en</strong> lecture. Book, Putnam,<br />
Meloth et Sivan (1988, 32) affirm<strong>en</strong>t que les <strong>en</strong>seignants transmett<strong>en</strong>t leur conception <strong>de</strong> la<br />
lecture aux élèves <strong>en</strong> leur appr<strong>en</strong>ant à lire. Il est donc important que les étudiants <strong>en</strong><br />
<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t structur<strong>en</strong>t une juste conception <strong>de</strong> la lecture.<br />
<strong>Les</strong> expéri<strong>en</strong>ces vécues au cours <strong>de</strong> la scolarité (Richardson, 1996, 13), <strong>de</strong> même que<br />
les connaissances acquises dans la formation ~ l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t (Grisham, 2000, 145),<br />
peuv<strong>en</strong>t influ<strong>en</strong>cer les pratiques <strong>de</strong>s nouveaux <strong>en</strong>seignants. Explorant la relation <strong>en</strong>tre les<br />
représ<strong>en</strong>tations d'étudiants <strong>en</strong> <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t et les théories qui leur sont proposées au sein <strong>de</strong><br />
leur formation, Holt-Reynolds découVre <strong>de</strong>s «persona/ history-based lay theories »<br />
développées au cours <strong>de</strong> la scolarisation par l'observation ou par la participation à <strong>de</strong>s<br />
~vénem<strong>en</strong>ts reliés à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t et à l'appr<strong>en</strong>tissage dans le milieu scolaire ou social<br />
(Holt-Reynolds, 1992, 326, traduction libre). Munis <strong>de</strong> leurs représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> sur<br />
l'école et sur les « bonnes » pratiques d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t, les étudiants fabriqu<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s iniages<br />
interprétatives plutôt idéalisées <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t (Cal<strong>de</strong>rhead et Robson, 1991, 4) et<br />
généralis<strong>en</strong>t leurs expéri<strong>en</strong>ces à propos d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t et <strong>de</strong> pédagogie (Holt-Reynolds,<br />
1992, 339), tout <strong>en</strong> ne ret<strong>en</strong>ant que ce qui convi<strong>en</strong>t à leur vision (Cal<strong>de</strong>rhead, 1987, 6); ils<br />
utilis<strong>en</strong>t leurs croyances comme critères pour évaluer ce qui leur est <strong>en</strong>seigné.<br />
12
<strong>Les</strong> connaissances véhiculées par les représ<strong>en</strong>tations, susceptibles d'erreurs et <strong>de</strong><br />
contradictions, « résist<strong>en</strong>t très fortem<strong>en</strong>t au changem<strong>en</strong>t [...] bi<strong>en</strong> au-<strong>de</strong>là <strong>de</strong> la maîtrise <strong>de</strong>s<br />
savoirs, » selon Develay (2004, 77): <strong>Les</strong> représ<strong>en</strong>tations personnelles peuv<strong>en</strong>t constituer <strong>de</strong>s<br />
schémas constructifs; cep<strong>en</strong>dant, Holt-Reynolds déplore que ces ressources s'avèr<strong>en</strong>t<br />
improductives dans l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t, car l'ori<strong>en</strong>tation déjà <strong>en</strong> place<br />
influ<strong>en</strong>ce ce que les étudiants font avec ce qui leur est <strong>en</strong>seigné (Holt-Reynolds, 1992, 347).<br />
Évoquant <strong>de</strong>s recherches antérieures, Pajares (1992} affirme qu'il est nécessaire <strong>de</strong><br />
conceptualiser et d'étudier <strong>en</strong> profon<strong>de</strong>ur les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants et <strong>de</strong>s<br />
candidats à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t puisque leurs représ<strong>en</strong>tations filtr<strong>en</strong>t la réalité. Toutefois, selon<br />
Gervais (1999,274}, les représ<strong>en</strong>tations formées dans un groupe fourniss<strong>en</strong>t un co<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
communication. La connaissance <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s étudiants pourrait faciliter la<br />
communication pédagogique <strong>en</strong>tre ceux-ci et leurs formateurs et favoriser une meilleure<br />
compréh<strong>en</strong>sion <strong>de</strong>s concepts reliés à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture.<br />
3. Mettre au jour les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s futurs <strong>en</strong>seignants au sujet <strong>de</strong> la lecture, <strong>de</strong> son<br />
appr<strong>en</strong>tissage et <strong>de</strong> son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t<br />
Selon <strong>de</strong> Vecchi (2000, 32}, l'émerg<strong>en</strong>ce <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations est une prise <strong>de</strong><br />
con~i<strong>en</strong>ce indisp<strong>en</strong>sable à la réorganisation cognitive. <strong>Les</strong> travaux <strong>de</strong> Holt-Reynolds (1992}<br />
et <strong>de</strong> Develay (2004} permett<strong>en</strong>t <strong>de</strong> croire que les représ<strong>en</strong>tations influ<strong>en</strong>c<strong>en</strong>t l'appr<strong>en</strong>tissage<br />
et la compréh<strong>en</strong>sion <strong>de</strong>s étudiants <strong>en</strong> <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t confrontés à un modèle d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t<br />
<strong>de</strong> la lecture qui semble différer <strong>de</strong> celui qu'i1s pourrai<strong>en</strong>t avoir construit. <strong>Les</strong> souv<strong>en</strong>irs qu'ils<br />
ont gardés <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture reçu durant leur scolarisation pourrai<strong>en</strong>t· agir<br />
comme <strong>de</strong>s connaissances antérieures dans la construction <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations au sujet <strong>de</strong> la<br />
lecture et filtrerai<strong>en</strong>t les théories <strong>de</strong>s ouvrages <strong>de</strong> référ<strong>en</strong>ce et les <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>ts disp<strong>en</strong>sés<br />
par les formateurs.<br />
Selon Holt-Reynolds (1992, 339, traduction libre}, les représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> <strong>de</strong>s<br />
étudiants sont surtout <strong>de</strong>s généralisations basées sur leurs expéri<strong>en</strong>ces <strong>en</strong> tant qu'élèves. Par<br />
"<br />
13
exemple, ils croi<strong>en</strong>t que la connaissance se transmet. Holt-Reynolds (1992, 340) souligne<br />
que les définitions <strong>de</strong>s concepts et les valeurs véhiculées diffèr<strong>en</strong>t <strong>de</strong> celles <strong>de</strong>s formateurs;<br />
et que les croyances s'appui<strong>en</strong>t sur <strong>de</strong>s données limitées. <strong>Les</strong> étudiants et leurs formateurs<br />
parl<strong>en</strong>t d'un même concept sans t<strong>en</strong>ir compte <strong>de</strong> leurs différ<strong>en</strong>ces d'interprétation, puisque<br />
celles-ci n'ont pas été i<strong>de</strong>ntifiées.<br />
Tiraillés <strong>en</strong>tre l'inconnu <strong>de</strong>s nouvelles théories et le éonnu <strong>de</strong> leurs expéri<strong>en</strong>ces<br />
antérieures, les étudiants pourrai<strong>en</strong>t conserver leurs représ<strong>en</strong>tations initiale~ . Holt-Reynolds<br />
(1992, 343, traduction libre) affirme que vouloir modifier les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s étudiants<br />
· est un objectif pédagogique approprié. Elle précise aussi que reconnaître les représ<strong>en</strong>tations<br />
<strong>initiales</strong> et les accepter peut s'avérer constructif dans la formation professionnelle. Roh<br />
Reynolds suggère d'<strong>en</strong>courager les étudiants à exprimer leurs représ<strong>en</strong>tations, à les<br />
comparer, à <strong>en</strong> découvrir les limites dans un dialogue pédagogique ou didactique qui pourra<br />
les am<strong>en</strong>er progressivem<strong>en</strong>t à changer leurs représ<strong>en</strong>tations au sujet <strong>de</strong>s théories qui leur<br />
sont <strong>en</strong>seignées.<br />
Durant notre travail <strong>de</strong> chargée <strong>de</strong> cours, les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s étudiants au sujet<br />
<strong>de</strong> la lecture, <strong>de</strong> son appr<strong>en</strong>tissage et <strong>de</strong> soh <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t nous ont semblé varier d'un<br />
étudiant à un autre, sans qu'il nous soit possible <strong>de</strong> découvrir lesquelles sont vraim<strong>en</strong>t les<br />
représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> chacun ou <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>semble du groupe, faute d'un instrum<strong>en</strong>t pour les<br />
i<strong>de</strong>ntifier. <strong>Les</strong> représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> <strong>de</strong> la lecture <strong>de</strong>s futurs <strong>en</strong>seignants sont <strong>en</strong>core peu<br />
connues. À notre connaissance, un <strong>en</strong>regi&trem<strong>en</strong>t vidéo (Dallon, Perr<strong>en</strong>oud-Aebi e<br />
Schlaeppi, 1995) a été produit au sujet <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s futurs <strong>en</strong>seignants sur la<br />
lecture et son appr<strong>en</strong>tissage. Des étudiants suisses s'y exprim<strong>en</strong>t dans le cadre <strong>de</strong> leur<br />
formation initiale.<br />
<strong>Les</strong> représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> la langue ont été étudiées, <strong>de</strong> même que celles <strong>de</strong><br />
l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t, mais il nous semble que les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> la lecture n'ont pas été<br />
explorées <strong>de</strong>puis DeFord (1985). Dionne (2007) a décrit les attitu<strong>de</strong>s (composantes <strong>de</strong>s<br />
14
epré~<strong>en</strong>tations)<br />
<strong>en</strong>vers la lecture ainsi que les pratiques <strong>de</strong> lecture d'<strong>en</strong>seignants, non<br />
d'étudiants. ll semble que les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> futures <strong>en</strong>seignants au sujet <strong>de</strong> la lecture et<br />
<strong>de</strong> son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t~appréntissage n'ont fait l'objet d'auéune étu<strong>de</strong>; du moins, aucune<br />
étu<strong>de</strong> n'a été m<strong>en</strong>ée auprès <strong>de</strong>s étudiants <strong>de</strong> l' UQAT <strong>en</strong> formation à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t. Nous<br />
ne connaissons pas <strong>de</strong> recherche francophone similaire à celle <strong>de</strong> Holt-Reynolds, d'où la<br />
pertine.nce <strong>de</strong> m<strong>en</strong>er la nôtre.<br />
Connaître les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> la lecture <strong>de</strong>s futurs <strong>en</strong>seignants permettrait aux<br />
formateurs universitaires <strong>de</strong> mieux préparer leurs étudiants à <strong>en</strong>seigner la lecture au<br />
primaire. En favorisant l'intégration <strong>de</strong>s théories actuelles <strong>de</strong> la didactique <strong>de</strong> la lecture à la<br />
structure cognitive <strong>de</strong>s futurs <strong>en</strong>seignants, la connaissance <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations pourrait<br />
favoriser la construction <strong>de</strong> compét<strong>en</strong>ces professionnelles qui se traduirai<strong>en</strong>t par un<br />
<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture plus efficace, mieux adapté au développem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> cette habileté<br />
fondam<strong>en</strong>tale qu'est la lecture.<br />
4. Question et objectifs <strong>de</strong> recherche<br />
Pour m<strong>en</strong>er à bi<strong>en</strong> cette rechèrche, dont le b\lt est <strong>de</strong> décrire et d'analyser les<br />
représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> <strong>de</strong>s étudiants <strong>en</strong> formation à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t au sujet <strong>de</strong> la lecture,<br />
<strong>de</strong> son appr<strong>en</strong>tissage et <strong>de</strong> son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t, nous construirons un instrum<strong>en</strong>t <strong>de</strong> cueillette<br />
<strong>de</strong> données. Nous voulons connaître la définition <strong>de</strong> la lecture, ainsi que les approches et<br />
. . .<br />
les modèles d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t et d'appr<strong>en</strong>tissage privilégiés par les étudiants <strong>de</strong> 1' échantillon.<br />
Nous t<strong>en</strong>terons <strong>de</strong> découvrir <strong>de</strong>s élém<strong>en</strong>ts <strong>de</strong> réponse à notre question <strong>de</strong> recherche, qui<br />
s'énonce ainsi : Quelles sont les représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> d'étudiants <strong>en</strong> formation à<br />
l'éducation préscolaire et à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t primaire <strong>de</strong> <strong>l'UQAT</strong> au sujet <strong>de</strong> la lecture, <strong>de</strong> son<br />
appr<strong>en</strong>tissagè et dè son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <br />
15
Trois principaux objectifs découl<strong>en</strong>t <strong>de</strong> notre question <strong>de</strong> recherche. lls peuv<strong>en</strong>t être<br />
formulés comme suit :<br />
- décrire les représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> d'étudiants <strong>en</strong> formation à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> <strong>l'UQAT</strong><br />
au sujet <strong>de</strong> la lecture, <strong>de</strong> son appr<strong>en</strong>tissage et <strong>de</strong> son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t;<br />
- découvrir si certaines données socio-démographiques influ<strong>en</strong>c<strong>en</strong>t les représ<strong>en</strong>tations<br />
<strong>de</strong>s étudiants qui ont répondu au questionnaire proposé;<br />
- dégager <strong>de</strong> ces représ<strong>en</strong>tations quelques pistes susceptibles d'éclairer la recherche <strong>en</strong><br />
didactique.<br />
Considérant l'actualité <strong>de</strong>s recherches au sujet <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations et l'importance <strong>de</strong><br />
1' appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture, nous croyons qu'il est nécessaire d'étudier les représ<strong>en</strong>tations<br />
.·<strong>de</strong>s futurs <strong>en</strong>seignants au sujet <strong>de</strong>s différ<strong>en</strong>ts concepts reliés à la lecture, à son appr<strong>en</strong>tissage<br />
et à son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t, concepts qui feront l'objet du prochain chapitre.<br />
16
CHAPITRE2<br />
LE CADRE DE RÉFÉRENCE<br />
La lecture constitue la clef <strong>de</strong> voûte <strong>de</strong>s appr<strong>en</strong>tissages. <strong>Les</strong> représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> la<br />
lecture, <strong>de</strong> son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t et <strong>de</strong> son appr<strong>en</strong>tissage suscit<strong>en</strong>t <strong>de</strong> plus <strong>en</strong> plus d'intérêt<br />
ch~z les chercheurs, étant donné leur importance dans le travail didactique.<br />
Dans cette partie du rapport <strong>de</strong> recherche, nous définirons la lecture et nous<br />
décrirons les composantes du modèle actuel. Puis, nous traiterons <strong>de</strong>s modèles<br />
d'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture et <strong>de</strong> ce qui est requis pour appr<strong>en</strong>dre à lire. Ensuite, nous<br />
exposerons quelques modèles et démarches d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture. Enf~ nous<br />
examinerons le concept <strong>de</strong> représ<strong>en</strong>tation <strong>en</strong> relation avec la lecture.<br />
1. La lecture. Qu'est-ce que lire <br />
« Reconnaître <strong>de</strong>s signes graphiques et leur donner un s<strong>en</strong>s » définit « lire », selon<br />
le dictionnaire Larousse (2005, 636). « L'activité par laquelle se compr<strong>en</strong>d l'écrit »<br />
(Foucambert, 1996, 109) est un processus cognitif interactif <strong>de</strong> communication et <strong>de</strong><br />
compréh<strong>en</strong>sion (Giasson 2003, 6) fondé sur <strong>de</strong>s stratégies (van Grun<strong>de</strong>rbeeck, 1994, 8)<br />
au cours duquel un lecteur construit une signification reliée à ses représ<strong>en</strong>tations.<br />
1.1 Définition<br />
Lire, ou compr<strong>en</strong>dre un message écrit (Deschênes, 1994 ), c'est intégrer ce qui est<br />
lu aux connaissances antérieures, grâce à un <strong>en</strong>semble d'habiletés et <strong>de</strong> stratégies
mobilisées pour réaliser une int<strong>en</strong>tion <strong>de</strong> lecture spontanée ou dirigée (Leg<strong>en</strong>dre, 1993,<br />
796). Savoir lire, c'est pouvoir traiter un texte écrit dans une langue connue à l'oral dans<br />
le but <strong>de</strong> le compr<strong>en</strong>dre (Ouzoulias, 1995, 18). Cette habileté dépasse la capacité<br />
d'i<strong>de</strong>ntifier les mots d'un texte, pourtant ess<strong>en</strong>tielle à la lecture (Pierre, 2003a, 111 ).<br />
L'analyse et la mise <strong>en</strong> relation <strong>de</strong> connaissances se complèt<strong>en</strong>t d'une dim<strong>en</strong>sion affective<br />
(Charmeux, 1987, 47). La perception <strong>de</strong> soi-même comme lecteur, le s<strong>en</strong>tim<strong>en</strong>t d'être<br />
capable <strong>de</strong> réaliser la tâche <strong>de</strong> lecture, la motivation, sont quelques-uns <strong>de</strong>s élém<strong>en</strong>ts<br />
affectifs qui peuv<strong>en</strong>t influ<strong>en</strong>cer la lecture.<br />
Selon Pierre ( 1994, 292 ), il ne faut pas confondre la lecture et la compréh<strong>en</strong>sion;<br />
cette <strong>de</strong>rnière « met <strong>en</strong> oeuvre <strong>de</strong>s processus <strong>de</strong> construction <strong>de</strong> connaissances sur le<br />
mon<strong>de</strong> » cont<strong>en</strong>ues dans le texte ou suggérées par celui-ci. Utilisant les mêmes mots que<br />
le langage oral, soumise aussi à un ordre temporel, la lecture s'<strong>en</strong> différ<strong>en</strong>cie par le mo<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong> réception, la structure et le contexte (Giasson, 2003, 10). Notre définition <strong>de</strong> la lecture<br />
s'appar<strong>en</strong>te à celle <strong>de</strong> Thériault (1988, 33), pour qui lire signifie« déco<strong>de</strong>r un message<br />
écrit pour le compr<strong>en</strong>dre» et à celle <strong>de</strong> Gattegno (1966, 21) qui afflnne que lire« c'est<br />
donner une signification à un <strong>en</strong>semble <strong>de</strong> mots ».<br />
1.2 <strong>Les</strong> modèles <strong>de</strong> lecture<br />
<strong>Les</strong> recherches <strong>en</strong> psycholinguistique et <strong>en</strong> psychologie cognitive ont fait évoluer<br />
les modèles <strong>de</strong> lecture. Lire n'est plus conçu uniquem<strong>en</strong>t comme un processus visuel et<br />
oral <strong>de</strong> déchiffrage, mais plutôt comme un processus global d'interaction <strong>de</strong>s habiletés<br />
visant la compréh<strong>en</strong>sion d'un <strong>en</strong>semble ordonné <strong>de</strong> mots.<br />
1.2.1 <strong>Les</strong> données et le co<strong>de</strong> ou les concepts et le s<strong>en</strong>s<br />
Le modèle <strong>de</strong> lecture dirigé par les données (bottom-up) est c<strong>en</strong>tré sur le co<strong>de</strong>. <strong>Les</strong><br />
informations fournies par le texte (lettres, syllabes et mots) doiv<strong>en</strong>t être perçues et<br />
18
décodées avant que le lecteur puisse construire la signification du texte et compr<strong>en</strong>dre ce<br />
qu'il lit. Ce modèle a inspiré <strong>de</strong>s métho<strong>de</strong>s alphabétiques, syllabiques ou phonétiques<br />
(Giasson et Thériault, 1983).<br />
Le modèle-dirigé par les concepts (top-down) est c<strong>en</strong>tré sur le s<strong>en</strong>s qui gui<strong>de</strong> la<br />
reconnaissance <strong>de</strong> mots (van Grun<strong>de</strong>rbeeck, 1994 ~ 8). Pour compr<strong>en</strong>dre le texte, le lecteur<br />
utilise ses connaissances, ses expéri<strong>en</strong>ces et ses structures m<strong>en</strong>tales; il anticipe le s<strong>en</strong>s du<br />
texte et émet <strong>de</strong>s hypothèses qu'il vérifie au cours <strong>de</strong> la lecture. <strong>Les</strong> métho<strong>de</strong>s dites<br />
globales décolll<strong>en</strong>t <strong>de</strong> ce modèle.<br />
Constatant qu'une situation <strong>de</strong> lecture n'est pas uniquem<strong>en</strong>t une réception passive<br />
d'un message ou une construction <strong>de</strong> s<strong>en</strong>s, et que 1 'une n'exclut pas 1' autre, les chercheurs<br />
ont t<strong>en</strong>té <strong>de</strong> trouver un modèle plus satisfaisant, t<strong>en</strong>ant compte <strong>de</strong> l'activité cognitive du<br />
lecteur <strong>en</strong> prés<strong>en</strong>ce d'un texte.<br />
1.2.2 <strong>Les</strong> modèles interactifs<br />
Adoptant une position intermédiaire <strong>en</strong>tre les modèles bottom-op et top-dawn, le<br />
modèle <strong>de</strong> Kintsch et van Dijk (Leg<strong>en</strong>dre, 1993) combine l'utilisation du co<strong>de</strong> et <strong>de</strong>s<br />
concepts. Le lecteur adapte sa manière <strong>de</strong> lire et ses str.atégies à la situation <strong>de</strong> lecture<br />
alors qu'il traite <strong>de</strong>s infornlations orthographiques, syntaxiques et sémantiques au niveau<br />
<strong>de</strong> la phrase et du texte <strong>en</strong>tier (Giasson et Thériault, 1983). Mettant <strong>en</strong> relation ce qui est<br />
connu avec ce qui est perçu dans l'exploration visuelle, formulant <strong>de</strong>s hypothèses, le<br />
lecteur peut compr<strong>en</strong>dre globalem<strong>en</strong>t l'<strong>en</strong>semble du texte avant d'<strong>en</strong> i<strong>de</strong>ntifier et d'<strong>en</strong><br />
co:rppr<strong>en</strong>dre chacun <strong>de</strong>s mots, ce quine signifie pas quel' i<strong>de</strong>ntification <strong>de</strong>s mots est moins<br />
importante que la compréh<strong>en</strong>sion; cette <strong>de</strong>rnière sera facilitée, chez le lecteur, par<br />
l'automatisation du processus d'i<strong>de</strong>ntification <strong>de</strong>s mots, qui exige <strong>de</strong>s connaissances sur<br />
1' organisation <strong>de</strong> la langue écrite et sur les correspondances <strong>en</strong>tre graphèmes et phonèmes.<br />
19
L'activité cognitive du lecteur et la situation au cours <strong>de</strong> laquelle il abor<strong>de</strong> un<br />
texte, ainsi que la relation <strong>de</strong> ces facteurs avec la compréh<strong>en</strong>sion, ont conduit à la<br />
construction d'un modèle contemporain à trois variables, ou composantes, que nous<br />
décrivons dans les lignes qui suiv<strong>en</strong>t.<br />
1. 3 Le modèle contemporain interactif : lecteur, texte, contexte<br />
Activité <strong>de</strong> traitem<strong>en</strong>t d'informations, lire exige une interaction simultanée <strong>en</strong>tre<br />
un lecteur, un texte et un contexte (Giasson, 2003, 1990; D<strong>en</strong>hière, 1984). En situation <strong>de</strong><br />
lecture, un lecteur construit une signification à partir <strong>de</strong> ses diverses connaissances et du<br />
texte lui-même, et modifie sa représ<strong>en</strong>tation au cours <strong>de</strong> la lecture. Parce qu'il traduit la<br />
complexité <strong>de</strong> la lecture, nous avons adopté ce modèle, dont nous décrivons ci-après les<br />
trois variables: lecteur, texte et contexte.<br />
1.3 .1 Le lecteur : structures et processus ·<br />
La variable lecteur du modèle contemporain <strong>de</strong> lecture inclut <strong>de</strong>s structures et <strong>de</strong>s<br />
processus propres à la personne qui lit. <strong>Les</strong> structures cognitives et affectives<br />
correspon<strong>de</strong>nt à « ce que le lecteur est » et les processus à « ce que le lecteur fait »<br />
(Giasson, 2003, 18).<br />
Un lecteur abor<strong>de</strong> une tâche <strong>de</strong> lecture avec une int<strong>en</strong>tion découlant <strong>de</strong>s attitu<strong>de</strong>s<br />
et <strong>de</strong>s intérêts qui sont propres à sa structure affective. Son attitu<strong>de</strong> <strong>en</strong>vers la lecture<br />
résulte <strong>en</strong> partie <strong>de</strong> ses expéri<strong>en</strong>ces antérieures <strong>de</strong> lecture. La perception qu'a le lecteur <strong>de</strong><br />
lui-même et <strong>de</strong> ses capacités peut influ<strong>en</strong>cer sa compréh<strong>en</strong>sion (Curr<strong>en</strong> et Harich, 1993,<br />
dans Giasson, 2003, 19). La structure cognitive du lecteur r<strong>en</strong>ferme <strong>de</strong>s connaissances<br />
phonologiques, syntaxiques, sémantiques et pragmatiques sur la langue; ces connaissances<br />
linguistiques sont complétées <strong>de</strong> connaissances générales sur le mon<strong>de</strong>. Au cours d'une<br />
situation <strong>de</strong> lecture, choisie par lui ou par une autre personne, le lecteur peut<br />
20
emmagasiner, récupérer et utiliser les connaissances organisées <strong>en</strong> schémas, les confronter<br />
au cont<strong>en</strong>u du texte et s'<strong>en</strong> servir pour mieux compr<strong>en</strong>dre le texte.<br />
Le lecteur qui construit une représ<strong>en</strong>tation m<strong>en</strong>tale d'un texte fait interagir <strong>de</strong>s<br />
processus cognitifs :habiletés mises <strong>en</strong> oeuvre ou déroulem<strong>en</strong>t simultané <strong>de</strong> ces habiletés<br />
durant la lecture (Giasson, 2003, 1990). Le lecteur traite le texte par <strong>de</strong>s mecanismes <strong>de</strong><br />
prédiction, <strong>de</strong> confirmation et d'intégration <strong>de</strong>s indices écrits. Le bonlecteur se caractérise<br />
par l'utilisation d'une variété <strong>de</strong> stratégies adaptées à l'int<strong>en</strong>tion <strong>de</strong> lecwre et au type <strong>de</strong><br />
texte à lire (Martinez et Amgar, 1997) ainsi que par la capacité <strong>de</strong> construire «une<br />
représ<strong>en</strong>tation du s<strong>en</strong>s conféré au texte» (Lecocq et autres, 1996, 159).<br />
Irwin(1991, dans Giasson, 2003) distingue cinq catégories <strong>de</strong> processus au niveau<br />
<strong>de</strong>s mots, <strong>de</strong>s phrases, <strong>de</strong>s li<strong>en</strong>s <strong>en</strong>tre celles-ci, <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>semble d'un texte ainsi que <strong>de</strong> la<br />
gestion <strong>de</strong> la compréh<strong>en</strong>sion. <strong>Les</strong> microprocessus, les processus d'intégration et les<br />
macroprocessus s'exerc<strong>en</strong>t sur le texte, alors que les processus d'élaboration et les<br />
processus métacognitifs particip<strong>en</strong>t à la construction <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations.<br />
<strong>Les</strong> appr<strong>en</strong>tis'-lecteurs doiv<strong>en</strong>t appr<strong>en</strong>dre à utiliser les mtcroprocessus. La<br />
reconnaissance rapi<strong>de</strong> <strong>de</strong>s mots permet à un lecteur efficace <strong>de</strong> conc<strong>en</strong>trer son att<strong>en</strong>tion<br />
sur le traitem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s unités <strong>de</strong> s<strong>en</strong>s, plutôt que sur <strong>de</strong>s lettres ou <strong>de</strong>s syllabes. La<br />
segm<strong>en</strong>tation, ou lecture par groupes <strong>de</strong> mots, facilite la compréh<strong>en</strong>sion du lecteur. La<br />
microsélection vise l'i<strong>de</strong>ntification <strong>de</strong> l'information importante dans une phrase.<br />
Par l'utilisation adéquate <strong>de</strong>s mots <strong>de</strong> substitution et <strong>de</strong> leurs référ<strong>en</strong>ts, ainsi que<br />
<strong>de</strong>s marqueurs <strong>de</strong> relation (connecteurs), les processus d'intégration facilit<strong>en</strong>t la création<br />
<strong>de</strong> li<strong>en</strong>s explicites ou infér<strong>en</strong>tie1s <strong>en</strong>tre <strong>de</strong>s propositions ou <strong>de</strong>s phrases. Selon Lebrun<br />
(2004, 101), l'infér<strong>en</strong>ce est« l'élém<strong>en</strong>t c<strong>en</strong>tral du processus <strong>de</strong> compréh<strong>en</strong>sion». <strong>Les</strong><br />
macroprocessus, ori<strong>en</strong>tés vers 1a compréh<strong>en</strong>sion <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>semble du texte, permett<strong>en</strong>t <strong>de</strong><br />
reconnaître une idée principale, <strong>de</strong> résumer un texte et d'<strong>en</strong> exploiter la structure.<br />
21
<strong>Les</strong> processus d'élaboration, dont les prédictions (ou hypothèses), les images<br />
m<strong>en</strong>tales, les réactions émotives et les raisonnem<strong>en</strong>ts, ai<strong>de</strong>nt le lecteur à établir <strong>de</strong>s li<strong>en</strong>s<br />
<strong>en</strong>tre le texte et ses connaissances, contribuant à la construction <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations. <strong>Les</strong><br />
processus métacognitifs, <strong>en</strong> assurant la gestion efficace <strong>de</strong>s stratégies <strong>de</strong> lecture et<br />
l'utilisation <strong>de</strong>s connaissances antérieures du lecteur, favoris<strong>en</strong>t la compréh<strong>en</strong>sion et la<br />
reconstruction <strong>de</strong>s connaissances (Pierre et Lavoie, 1992). La consci<strong>en</strong>ce phonologique<br />
serait, selon Pierre (2003a, 22), une <strong>de</strong>s manifestations du développem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la<br />
métacognition qui permet au lecteur <strong>de</strong> gérer ses appr<strong>en</strong>tissages. <strong>Les</strong> structures et les<br />
processus évolu<strong>en</strong>t vers la maîtrise du co<strong>de</strong> alphab~tique et l'utilisation <strong>de</strong> stratégies<br />
appropriées permettant au lecteur <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>dre un texte et d'<strong>en</strong> « construire une<br />
représ<strong>en</strong>tation» (Giasson, 2003, 33).<br />
1.3.2 Le texte<br />
Le matériel à lire, formé <strong>de</strong> signes (lettres, syllabes, mots), suit les règles <strong>de</strong> la<br />
syntaxe et <strong>de</strong> l'organisation textuelle. <strong>Les</strong> textes, <strong>de</strong> longueur très variable, peuv<strong>en</strong>t être<br />
classifiés selon l'int<strong>en</strong>tion <strong>de</strong> l'auteur, le g<strong>en</strong>re littéraire, la structure ou le cont<strong>en</strong>u.<br />
L'int<strong>en</strong>tion <strong>de</strong> l'auteur, généralem<strong>en</strong>t inconnue du lecteur, détermine la structure et le<br />
cont<strong>en</strong>u du texte (Giasson, 2003, 20). Le cont<strong>en</strong>u d'un texte réfère aux concepts, aux<br />
connaissances et au vocabulaire utilisés par l'auteur. Certaines caractéristiques communes<br />
<strong>de</strong> forme et <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>u permett<strong>en</strong>t un classem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s textes selon les g<strong>en</strong>res littéraires (par<br />
exemple : le conte, le roman, etc.). L'organisation <strong>de</strong>s idées, ou structure d'un texte, peut<br />
être représ<strong>en</strong>tée par divers schémas correspondant aux textes informatifs, directifs ou<br />
narratifs (Tardif, 1992).<br />
1. 3. 3 Le contexte<br />
Des conditions ou <strong>de</strong>s élém<strong>en</strong>ts prés<strong>en</strong>ts lorsque le lectelir abor<strong>de</strong> un texte ne font<br />
pas partie du texte et ne concern<strong>en</strong>t pas les connaissances et habiletés du lecteur; ils <strong>en</strong><br />
22
constitu<strong>en</strong>t le contexte psychologique, social ou physique (Giasson, 1990, 7). Le contexte<br />
psychologique compr<strong>en</strong>d la motivation et l'intérêt du lecteur, <strong>de</strong> même que l'int<strong>en</strong>tion <strong>de</strong><br />
lecture, personnelle ou fonnulée par quelqu'un d'autre. L'intérêt du lecteur, sa motivation<br />
et sa représ<strong>en</strong>tation <strong>de</strong> lui-même, ainsi que l'int<strong>en</strong>tion <strong>de</strong> lecture, influ<strong>en</strong>c<strong>en</strong>t la<br />
compréh<strong>en</strong>sion et les informations ret<strong>en</strong>ues. Le contexte social désigne les interactions<br />
possibles <strong>en</strong>tre le lecteur et l'<strong>en</strong>seignant ou d'autres lecteurs p<strong>en</strong>dant une ·lecture<br />
individuelle ou <strong>en</strong> groupe, sil<strong>en</strong>cieuse ou à haute voix. <strong>Les</strong> conditions matérielles dans<br />
lesquelles se déroule la lecture (température, niveau <strong>de</strong> bruit, mom<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la journée,<br />
qualité d'impression du texte, etc.) apparti<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t au contexte physique, qui peut exercer<br />
une influ<strong>en</strong>ce sur le lecteur.<br />
1.4 Lire : déco<strong>de</strong>r ou compr<strong>en</strong>dre <br />
La compréh<strong>en</strong>sion <strong>en</strong> lecture résulte, selon Morais ( 1994, 21 ), <strong>de</strong> la reconnaissance<br />
<strong>de</strong>s mots écrits associée à la capacité <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>dre le langage oral. La compréh<strong>en</strong>sion,<br />
résultat <strong>de</strong> la lecture, n'<strong>en</strong> est pas synonyme. La définition <strong>de</strong> Thériault (1988, 33): «lire,<br />
c'est déco<strong>de</strong>r un message écrit pour le compr<strong>en</strong>dre » soulève la question du décodage.<br />
Pierre (2003c, 125) estime que, l'écriture étant un co<strong>de</strong>, il faut parler <strong>de</strong> décodage plutôt<br />
que <strong>de</strong> déchiffage. Étape antérieure à la compréh<strong>en</strong>sion selon Lebrun (1996, 399), le<br />
décodage requiert un <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t systématique (Morais, Kolinsky et Pierre, 2003, 64;<br />
Moats 2000, 7). Le décodage permet <strong>de</strong> reconnaître rapi<strong>de</strong>m<strong>en</strong>t les mots ou <strong>de</strong> les<br />
i<strong>de</strong>ntifier par diverses stratégies ou <strong>en</strong>trées, dont les correspondances lettres-sons et le<br />
contexte syntaxique ou sémantique. La compréh<strong>en</strong>sion <strong>de</strong> 1' écrit dép<strong>en</strong>d <strong>de</strong> la rapidité et<br />
<strong>de</strong> la précision du décodage (Lecocq, 1996, 333). À ce sujet, Pierre (2003a, 18) précise<br />
que la lecture et la compréh<strong>en</strong>sion s' amélior<strong>en</strong>t <strong>en</strong> fonction <strong>de</strong> l'automatisation <strong>de</strong>s<br />
mécanismes <strong>de</strong> décodage.<br />
Le décodage (i<strong>de</strong>ntification d'unmot par les relations grapho-phonétiques) procè<strong>de</strong><br />
par assemblage (Morais, 1995); il permet <strong>de</strong> trouver la prononciation et la signification<br />
23
<strong>de</strong> mots qui n'ont pas <strong>en</strong>core été r<strong>en</strong>contrés à l'écrit si la reconnaissance immédiate<br />
(adressage) n'est pas possible. Le décodage n'étant pas <strong>en</strong>seigné dans les métho<strong>de</strong>s<br />
globales, la compréh<strong>en</strong>sion appar<strong>en</strong>te qui résulte <strong>de</strong> la relecture <strong>de</strong> textes peut faire croire<br />
quele déc{)dage est maîtrisé (Lebrun, 2006, 82). Si i<strong>de</strong>ntifier un mot équivaut à <strong>en</strong> trouver<br />
le s<strong>en</strong>s (Foucambert, 1996, 111), l'i<strong>de</strong>ntification exacte <strong>de</strong>s mots d'un texte ne suffit pas<br />
toujours à la construction du s<strong>en</strong>s qui provi<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la mise <strong>en</strong> relation <strong>de</strong>s significations et<br />
<strong>de</strong>s connaissances du lecteur avec celles du texte (Ouzoulias, 1995, 57).<br />
Le rôle <strong>de</strong> la compréh<strong>en</strong>sion est <strong>de</strong> tirer <strong>de</strong>s connaissances d'un texte et <strong>de</strong> les<br />
intégrer, alors que le rôle <strong>de</strong> la lecture est <strong>de</strong> déco<strong>de</strong>r pour attribuer un s<strong>en</strong>s. Selon Pierre<br />
(2003c, 133), il est difficile, pour un appr<strong>en</strong>ti-lecteur, <strong>de</strong> lire et <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>dre autant<br />
qu'un lecteur qui maîtrise l'<strong>en</strong>semble <strong>de</strong>s processus. Martinez et Amgar (1997, 20)<br />
m<strong>en</strong>tionn<strong>en</strong>t que «le lecteur accompli et le lecteur débutant ne se distingu<strong>en</strong>t que par leurs<br />
connaissances antérieures », l'expert étant capable d'activer plus <strong>de</strong> connaissances.<br />
Toutefois, l'effort cognitif exigé pour traiter l'information est plus int<strong>en</strong>se chez les<br />
débutants (Williams, 1973, 136), pour qui la lecture à haute voix ( oralisée) permettrait une<br />
meilleure compréh<strong>en</strong>sion que la lecture sil<strong>en</strong>cieuse (Lecocq, 1996, 335). Sans s'att<strong>en</strong>dre<br />
à ce que le débutant performe comme un expert, il suffit parfois d'un souti<strong>en</strong> approprié<br />
pour faire émerger le lecteur.<br />
Au premier cycle du primaire, l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture combine les habiletés<br />
<strong>de</strong> décodage et <strong>de</strong> compréh<strong>en</strong>sion, lesquelles doiv<strong>en</strong>t être <strong>en</strong> interaction constante, selon<br />
Pierre et La voie ( 1992, 111 ). <strong>Les</strong> stratégies du lecteur débutant, parfois appelées <strong>en</strong>trées<br />
<strong>en</strong> lecture, vis<strong>en</strong>t l'i<strong>de</strong>ntification et la reconnaissance <strong>de</strong>s mots par l'utilisation d'indices<br />
<strong>de</strong> nature idéographique, sémantique, morphologique, syntaxique et grapho-phonétique,<br />
données perceptuelles dont dép<strong>en</strong>d le processus <strong>de</strong> lecture. Le décodage est nécessaire à<br />
la compréh<strong>en</strong>sion; les habiletés requises par celle-ci doiv<strong>en</strong>t être <strong>en</strong>seignées tout au long<br />
<strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture.<br />
24
2. L'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture<br />
Dans cette partie, nous définirons 1' appr<strong>en</strong>tissage et nous <strong>en</strong> i<strong>de</strong>ntifierons les<br />
principaux modèles. Ensuite, nous expliquerons <strong>en</strong> quoi consiste l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la<br />
lecture, ainsi que ce qui est requis pour lire; <strong>en</strong>fin, nous préciserons l'importance <strong>de</strong> la<br />
maîtrise <strong>de</strong> la lecture pour la réussite scolaire.<br />
2.1 Définition <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>tissage<br />
Appr<strong>en</strong>dre implique la poursuite d'un but et d'un développem<strong>en</strong>t à l'ai<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
stratégies, l'intégration par phases non linéaires <strong>de</strong> nouvelles connaissances à l'organisation<br />
cognitive (Saint-Onge, 1992) ainsi que la capacité <strong>de</strong> « changer <strong>de</strong> système <strong>de</strong><br />
représ<strong>en</strong>tations »(Develay, 2004, 79 ). Gattegno (1966, 66) parle d'une prise <strong>de</strong> consci<strong>en</strong>ce<br />
relativem<strong>en</strong>t à un objet <strong>de</strong> connaissance qui existait, mais qui était ignoré. Vi<strong>en</strong>neau<br />
(2005, 307) considère cette construction <strong>de</strong> s<strong>en</strong>:s comme Un produit ou comme un<br />
processus, facilité par la médiation d'un expert et qui implique toute la personne.<br />
Selon Giordan (1998, 16), «la compréh<strong>en</strong>sion d'un savoir nouveau est 1e résultat<br />
d'une transformation- souv<strong>en</strong>t radicale - <strong>de</strong> la représ<strong>en</strong>tation m<strong>en</strong>tale <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>ant». Un<br />
changem<strong>en</strong>t relativem<strong>en</strong>t durable, qu'il résulte <strong>de</strong> la pratique ou <strong>de</strong> l'expéri<strong>en</strong>ce, est un<br />
élém<strong>en</strong>t fondam<strong>en</strong>tal <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>tissage, d'après Goupil et Lusignan (1993, 7).<br />
L'appr<strong>en</strong>tissage <strong>en</strong>traîne une réorganisation cognitive qui ne survi<strong>en</strong>t qu'à la suite<br />
d'une rupture avec les idées spontanées ou d'un déséquilibre <strong>de</strong> la structure cognitive<br />
(Rey, 1999, 65) <strong>en</strong>traînant ainsi une modification <strong>de</strong>s acquis antérieurs (connaissances,<br />
comportem<strong>en</strong>ts ou attitu<strong>de</strong>s). Selon Meirieu (1987, 32), «tout véritable appr<strong>en</strong>tissage<br />
exige une rupture avec d' anci<strong>en</strong>nes représ<strong>en</strong>tations».<br />
25
2.2 Des modèles d'appr<strong>en</strong>tissage<br />
La plupart <strong>de</strong>s modèles d'appr<strong>en</strong>tissage apparti<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t tantôt au behaviorisme et<br />
vis<strong>en</strong>t la modification <strong>de</strong>s comportem<strong>en</strong>ts, tantôt au cognitivisme, intéressé aux activités<br />
m<strong>en</strong>tales et aux processus d'acquisition, d'organisation et d'utilisation <strong>de</strong> la connaissance<br />
(Dubé, 1996, 53). Selon Charmeux et Romain (1987, 26), l'appr<strong>en</strong>tissage est transmissif<br />
ou interactif, alors que selon Simard (1997, 80), l'appr<strong>en</strong>tissage peut être transrnissif,<br />
automatiste (ou behavioriste ), expéri<strong>en</strong>ciel ou constructiviste.<br />
L' appr<strong>en</strong>tissage -peut résulter <strong>de</strong> la transmission, <strong>de</strong> l'acquisition ou <strong>de</strong> la<br />
construction <strong>de</strong> connaissances, et il implique la transformation et l'évaluation <strong>de</strong>s<br />
connaissances traitées ou emmagasinées dans les structures cognitives.<br />
2.2.1 Transmission <strong>de</strong> connaissances et traitem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> l'information<br />
Le modèle directif, c<strong>en</strong>tré sur l'<strong>en</strong>seignant qui transmet la connaissance, très<br />
prés<strong>en</strong>t jusqu'aux années 1980, perdure à propos <strong>de</strong> la mémorisation <strong>de</strong>s savoirs (MEQ,<br />
2001, 5). L'appr<strong>en</strong>tissage, réaction à un stimulus, résulte <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t d'habiletés<br />
hiérarchisées et <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>us découpés <strong>en</strong> petites unités graduées (lettre, syllabe, mot,<br />
phrase). L'<strong>en</strong>fant reçoit le cont<strong>en</strong>u transmis et exécute <strong>de</strong>s exercices répétitifs qui vis<strong>en</strong>t<br />
l'acquisition <strong>de</strong> connaissances déclaratives ou factuelles.<br />
Basé sur le cognitivisme, le modèle <strong>de</strong> traitem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> l'information t<strong>en</strong>te <strong>de</strong><br />
compr<strong>en</strong>dre comm<strong>en</strong>t, dans un <strong>en</strong>vironnem<strong>en</strong>t, l'information est recueillie, mémorisée,<br />
interprétée et réutilisée par la personne qui appr<strong>en</strong>d (Goupil et Lusignan, 1993, 60).<br />
L'appr<strong>en</strong>ant traite activem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s informations qu'il organise et <strong>en</strong>tre lesquelles il établit<br />
<strong>de</strong>s li<strong>en</strong>s (Giasson, 2003, 22) par <strong>de</strong>s processus cognitifs <strong>de</strong> transfert <strong>de</strong>s connaissances<br />
et <strong>de</strong> métacognition.<br />
26
2.2.2 Constructivisme et socioconstructivisme<br />
Inspiré <strong>en</strong> partie <strong>de</strong>s travaux <strong>de</strong> Piaget, le modèle constructiviste mise sur le .<br />
processus <strong>de</strong> construction et <strong>de</strong> transformation <strong>de</strong>s structures cognitives au contact <strong>de</strong><br />
l'<strong>en</strong>vironnem<strong>en</strong>t (Giasson, 2003, 23). <strong>Les</strong> connaissances sont organisées <strong>en</strong> schémas dans<br />
la mémoire à long terme. Ce modèle postule que l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture s'effectue<br />
sans <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t formel, <strong>en</strong> exécutant <strong>de</strong>s tâches <strong>de</strong> lecture dites auth<strong>en</strong>tiques.<br />
Selon le socioconstructivisme, l'appr<strong>en</strong>tissage se réalise avec le souti<strong>en</strong> d'une<br />
personne plus compét<strong>en</strong>te (étayage) dans la zone <strong>de</strong> développem<strong>en</strong>t prochain. Vygotski<br />
a fait ressortir le rôle <strong>de</strong> la p<strong>en</strong>sée et du langage dans la construction <strong>de</strong>s connaissances<br />
(Goupil et Lusignan, 1993, 53). Brunerdécritla participation du sujet dans l'appr<strong>en</strong>tissage<br />
et la représ<strong>en</strong>tation symbolique (Goupil et Lusignan, 1993, 55).<br />
2.2.3 Vers <strong>de</strong> nouveaux modèles d'appr<strong>en</strong>tissage<br />
Certains modèles interactionnistes intègr<strong>en</strong>t behaviorisme et constructivisme.<br />
Gagné propose un modèle d'appr<strong>en</strong>tissage hiérarchisé qui vise à modifier <strong>de</strong>s ··<br />
comportem<strong>en</strong>ts (Goupil et Lusignan, 1993, 73). Reconnaissant le conditionnem<strong>en</strong>t, mais<br />
complété par l'observation, Bandura explique l'appr<strong>en</strong>tissage par une interaction <strong>en</strong>tre<br />
l'<strong>en</strong>vironnem<strong>en</strong>t et l'individu qui transforme ses expéri<strong>en</strong>ces <strong>en</strong> modèles internes ori<strong>en</strong>tant<br />
les actions par la représ<strong>en</strong>tation symbolique (Goupil et Lusignan, 1993, 80). Selon<br />
Charmeux et Romain (1987, 26), les connaissances construites sont <strong>de</strong>s outils <strong>de</strong><br />
structuration qui résult<strong>en</strong>t d'une intégration personnelle.<br />
Giordan (2000, 27) propose un modèle allostérique qui, <strong>en</strong> sci<strong>en</strong>ces, décrit un<br />
mo<strong>de</strong> <strong>de</strong> régulation <strong>de</strong> l'activité d'une <strong>en</strong>zyme dont la fixation sur un site modifie les<br />
conditions <strong>de</strong> fixation d'une autre molécule sur un autre site. Selon ce modèle,<br />
l'appropriation du savoir résulte d'une activité d'élaboration <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>ant qui confronte<br />
27
ses connaissances à ce qui est nouveau, produit<strong>de</strong> nouvelles significations et modifie ses<br />
représ<strong>en</strong>tations. Nous adoptons le modèle <strong>de</strong> Giordan; nous lui adjoignons l'étayage, et<br />
croyons, comme Gattegno (1966, 47), qu'il est ess<strong>en</strong>tiel <strong>de</strong> déléguer la responsabilité<br />
d'appr<strong>en</strong>dre à la personne qui· appr<strong>en</strong>d. C'est ainsi que nous <strong>en</strong>visageons 1' appr<strong>en</strong>tissage<br />
<strong>de</strong> la lecture, <strong>en</strong> l'appuyant sur les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> la lecture propres à l'élève.<br />
2.3 Qu'est-ce qu'appr<strong>en</strong>dre à lire<br />
L~ langage est composé <strong>de</strong> symboles; appr<strong>en</strong>dre à lire, à donner du s<strong>en</strong>s à <strong>de</strong>s<br />
caractères imprimés, c'est accé<strong>de</strong>r à la signification cont<strong>en</strong>ue dans les mots et dans les<br />
textes par une maîtrise <strong>de</strong> plus <strong>en</strong> plus gran<strong>de</strong> <strong>de</strong>s opérations complexes requises pour<br />
construire le s<strong>en</strong>s d'un <strong>en</strong>semble organisé <strong>de</strong> symboles. En fait, lire, c'est accé<strong>de</strong>r à une<br />
autre forme du langage et <strong>de</strong> l'expression <strong>de</strong> la p<strong>en</strong>sée, dont la langue constitue le<br />
fon<strong>de</strong>m<strong>en</strong>t (MEQ, 1994) et <strong>en</strong> construire une représ<strong>en</strong>tation.<br />
Selon Barré-De Miniac ( 2000, 53), appr<strong>en</strong>dre à lire, c'est appr<strong>en</strong>dre à la fois une<br />
activité, un savoir et une forme <strong>de</strong> relation. Pour Pierre (2003b, 129), appr<strong>en</strong>dre à lire,<br />
c'est appr<strong>en</strong>dre à raisonner <strong>en</strong> faisant la synthèse <strong>de</strong>s unités d'un co<strong>de</strong>. L'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong><br />
la lecture vise la maîtrise <strong>de</strong> cette compét<strong>en</strong>ce pour les besoins <strong>de</strong> la vie courante,<br />
l'acquisition <strong>de</strong> connaissances et l'élargissem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la vision du mon<strong>de</strong> (MEQ, 2001).<br />
2.4 Ce qui est requis pour appr<strong>en</strong>dre à lire<br />
L'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture pr<strong>en</strong>d place au cours d'une importante phase <strong>de</strong><br />
développem<strong>en</strong>t et <strong>de</strong> changem<strong>en</strong>ts dans les capacités cognitives <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>ti-lecteur<br />
(Williams, 1973, 142, traduction libre). La lecture requiert la mise <strong>en</strong> action d'un<br />
<strong>en</strong>semble <strong>de</strong> connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles. Le lecteur <strong>en</strong><br />
émerg<strong>en</strong>ce doit appr<strong>en</strong>dre à i<strong>de</strong>ntifier et à manipuler les« composantes phonologiques <strong>de</strong>s<br />
unités linguistiques» (Gombert, 1992, dans Giasson, 2003, 152). L'i<strong>de</strong>ntification <strong>de</strong>s mots<br />
28
eXIge l'activation <strong>de</strong> représ<strong>en</strong>tations phonologiques, sémantiques et grammaticales<br />
(Morais, Kolinsky et Pierre, 2003, 53). Le lecteur doit aussi arriver à construire un lexique<br />
m<strong>en</strong>tal qui permet d'activer la représ<strong>en</strong>tation d'un mot sans médiation phonologique<br />
(Pierre, 2003c, 125). C'est <strong>en</strong> lisant souv<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s textes <strong>de</strong> son niveau que le lecteur<br />
améliore ses compét<strong>en</strong>ces. Selon Nadon (2002, 55), pour appr<strong>en</strong>dre à lire, <strong>de</strong>s sessions <strong>de</strong><br />
lecture relativem<strong>en</strong>t longues sont nécessaires.<br />
Le développem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la consci<strong>en</strong>ce phonologique, capacité <strong>de</strong> combiner les sons<br />
pour former <strong>de</strong>s mots et <strong>de</strong> segm<strong>en</strong>ter les mots <strong>en</strong> phonèmes, prédirait la réussite <strong>de</strong><br />
l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture (Griffith et Oison, 1992, 518). Nécessaire à l'appr<strong>en</strong>tissage<br />
<strong>de</strong> la lecture, le développem<strong>en</strong>t dè la consci<strong>en</strong>ce phonologique est, selon Pierre (2003a,<br />
21), lié à l'expéri<strong>en</strong>ce du langage oral qui l'appuie. Selon Lecocq (1996, 5),<br />
l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> l'écrit dép<strong>en</strong>d« <strong>de</strong> la précision, <strong>de</strong> la rapidité et <strong>de</strong> l'automatisation <strong>de</strong>s<br />
processus d'accès au lexique et <strong>de</strong> reconnaissance du mot » reliés à la consci<strong>en</strong>ce<br />
phonologique; il ajoute que la compréh<strong>en</strong>sion diminue si la reconnaissance <strong>de</strong> mots<br />
<strong>de</strong>vi<strong>en</strong>t plus laborieuse (Lecocq, 1996, 23).<br />
L'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture, qui s'amorce avant la scolarisation, dép<strong>en</strong>d<br />
égalem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s structures et du vocabulaire utilisés oralem<strong>en</strong>t, car un <strong>en</strong>fant compr<strong>en</strong>d ce<br />
qu'il peut mettre <strong>en</strong> relation avec sa langue parlée (Thériault, 1988, 60). Gattegno (1966,<br />
21) recomman<strong>de</strong> d'éviter un langage étranger à l'expéri<strong>en</strong>ce <strong>de</strong>s élèves, car l'<strong>en</strong>fant<br />
s'appuie sur ses habiletés <strong>de</strong> langage pour construire les règles <strong>de</strong> l'écrit (Pierre, 1994,<br />
278). Dès les premiers appr<strong>en</strong>tissages, les processus complexes <strong>de</strong> lecture qui interagiss<strong>en</strong>t<br />
. tant pour le décodage que pour la compréh<strong>en</strong>sion s'appui<strong>en</strong>t sur les capacités <strong>de</strong> motricité,<br />
perception, langage, p<strong>en</strong>sée et comportem<strong>en</strong>t prés<strong>en</strong>tes dans les structures du lecteur<br />
(Thériault, 1988, 40); par exemple : la maîtrise <strong>de</strong> l'ori<strong>en</strong>tation gauche-droite <strong>de</strong> la lecture<br />
dép<strong>en</strong>d <strong>de</strong> l'ori<strong>en</strong>tation spatio-temporelle; la perception doit permettre d'i<strong>de</strong>ntifier<br />
. correctem<strong>en</strong>t les lettres qui compos<strong>en</strong>t un mot et <strong>de</strong> les i<strong>de</strong>ntifier <strong>en</strong> suivant l'ordre dans<br />
lequel elles se prés<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t dans un mot<br />
29
Le lecteur doit utiliser <strong>de</strong>s stratégies d'i<strong>de</strong>ntification <strong>de</strong>s mots, aussi appelées<br />
<strong>en</strong>trées <strong>en</strong> lecture, et <strong>de</strong>s stratégies <strong>de</strong> compréh<strong>en</strong>sion du texte appropriées à la situation<br />
<strong>de</strong> lecture et au but poursuivi (van Grun<strong>de</strong>rbeeck, 1994, 16). <strong>Les</strong> processus <strong>de</strong><br />
compréh<strong>en</strong>sion rte sont pas exclusifs à la lecture, alors que la reconnaissance <strong>de</strong> mots est<br />
un processus spécifique ess<strong>en</strong>tiel à la compréh<strong>en</strong>sion <strong>de</strong> la lecture (Morais, Kolinsky et<br />
Pierre, 2003 ). La reconnaissance <strong>de</strong> mots fait interagir <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations orthographiques<br />
avec <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations phonologiques. C'est dans la coordination <strong>de</strong>s processus visuels,<br />
cognitifs et métacognitifs que le texte pr<strong>en</strong>d un s<strong>en</strong>s pour un lecteur, qu'il soit débutant<br />
ou expert. Point <strong>de</strong> lecture, cep<strong>en</strong>dant, sans motivation et capacité <strong>de</strong> conc<strong>en</strong>tration dans<br />
les structures.cognitives qui actualis<strong>en</strong>t les savoirs.<br />
2.5 L'importance <strong>de</strong> la lecture<br />
La réussite scolaire repose <strong>en</strong> gran<strong>de</strong> partie sur la capacité <strong>de</strong> lire efficacem<strong>en</strong>t et<br />
d' appr<strong>en</strong>dre <strong>en</strong> lisant Selon un docum<strong>en</strong>t du ministère <strong>de</strong> 1 'Éducation, la compréh<strong>en</strong>sion<br />
<strong>de</strong> 1' écrit est « le fon<strong>de</strong>m<strong>en</strong>t <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>tissage dans toutes les disciplines scolaires »<br />
(MELS, 2005, 3). L'obt<strong>en</strong>tion d'un diplôme, la poursuite <strong>de</strong>s étu<strong>de</strong>s et la formation<br />
continue dép<strong>en</strong>drai<strong>en</strong>t, selon Cartier (2007, 2), <strong>de</strong> la maîtrise <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>tissage par la<br />
lecture <strong>de</strong> textes informatifs. Perreault (2006) cite une étu<strong>de</strong> qui démontre que 48,6% <strong>de</strong>s<br />
Québécois <strong>de</strong> 16 à 65 ans n'atteign<strong>en</strong>t pas le niveau 3 <strong>en</strong> littératie, considéré comme un<br />
minimum pour fonctionner dans la société.<br />
Des difficultés d'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture qui perdur<strong>en</strong>t après la première année<br />
peuv<strong>en</strong>t compromettre le cheminem<strong>en</strong>t scolaire. Dubé (2008, 24) suggère un li<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre <strong>de</strong>s<br />
habiletés <strong>de</strong> lecture insuffisantes et le décrochage scolaire. Giasson (2003, 166) m<strong>en</strong>tionne<br />
un docum<strong>en</strong>t publié par le ministère <strong>de</strong> l'Éducation ( 1991) sur l'abandon scolaire indiquant<br />
que 49,6 % <strong>de</strong>s élèves qui ont doublé la première année du primaire ne termin<strong>en</strong>t pas le<br />
secondaire. Le redoublem<strong>en</strong>t est <strong>de</strong>v<strong>en</strong>u rare <strong>de</strong>puis quelques années, mais la lecture<br />
<strong>de</strong>meure importante « pour s'intégrer dans la vie scolaire et sociale» (MEQ, 2001, 74).<br />
30
L'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture est possible <strong>en</strong> <strong>de</strong>hors <strong>de</strong> l'école, mais c'est<br />
généralem<strong>en</strong>t le milieu scolaire qui <strong>en</strong> planifie les diverses situations. Isolé du milieu<br />
social, protégé <strong>de</strong>s contraintes <strong>de</strong> productivité, organisé et systématisé, l'appr<strong>en</strong>tissage<br />
scolaire ne permet pas toujours à l'élève <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>dre à quoi serviront les savoirs<br />
<strong>en</strong>seignés (Rey, 1999, 37).<br />
3. L'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture<br />
Dans cette partie, nous t<strong>en</strong>terons <strong>de</strong> définir l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>en</strong> tant que tel. Nous<br />
prés<strong>en</strong>terons les principaux modèles d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture, les approches<br />
d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t et les formules pédagogiques, puis nous traiterons du matériel à lire et <strong>de</strong><br />
1' évaluation <strong>de</strong> la lecture.<br />
3.1 Définition <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t<br />
Enseigner, faire appr<strong>en</strong>dre, instruire, sont <strong>de</strong>s expressions qui correspon<strong>de</strong>nt à<br />
éduquer <strong>en</strong> milieu scolaire (Leg<strong>en</strong>dre, 1993 ). L'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t est une démarche organisée<br />
qui compr<strong>en</strong>d <strong>de</strong>s techniques ou <strong>de</strong>s stratégies et du matériel didactique (Goupil et<br />
Lusignan, 1993, 222). Interv<strong>en</strong>ir dans <strong>de</strong>s appr<strong>en</strong>tissages <strong>en</strong>traîne <strong>de</strong>s actes <strong>de</strong><br />
communication, <strong>de</strong>s décisions et l'organisation <strong>de</strong> situations pédagogiques <strong>en</strong> fonction <strong>de</strong>s<br />
objectifs définis dans <strong>de</strong>s programmes d'étu<strong>de</strong>s. Nous sommes <strong>en</strong> accord avec Develay<br />
( 1992, 163) lorsqu'il écrit que « compr<strong>en</strong>dre comm<strong>en</strong>t les élèves appr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t est la base<br />
<strong>de</strong> 1' <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t ».<br />
3.2 <strong>Les</strong> modèles d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture<br />
La relation <strong>en</strong>tre <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t et appr<strong>en</strong>tissage s'organise <strong>en</strong> procédures parfois<br />
implicites; les modèles, qui influ<strong>en</strong>c<strong>en</strong>t l'ori<strong>en</strong>tation <strong>de</strong>s objectifs d'appr<strong>en</strong>tissage,<br />
l'organisation <strong>de</strong>s cont<strong>en</strong>us, le choix du matériel, les comportem<strong>en</strong>ts <strong>de</strong> } ~ <strong>en</strong>seignant et<br />
31
le choix <strong>de</strong> stratégies. Selon Simard (1997, 79), les modèles d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture<br />
dép<strong>en</strong><strong>de</strong>nt <strong>de</strong> la représ<strong>en</strong>tation <strong>de</strong> son appr<strong>en</strong>tissage.<br />
Giasson (2003) reti<strong>en</strong>t quatre modèles d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture :transmission<br />
<strong>de</strong>s connaissances, traitem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> 1 'information, constructivisme et socio-constructivisme.<br />
Goupil et Lusignan (1993) décriv<strong>en</strong>t l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t direct, l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s concepts,<br />
l'appr<strong>en</strong>tissage par la découverte, le jeu <strong>de</strong> rôles et l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t stratégique.<br />
3 .2.1 L'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t direct<br />
L'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t direct ou magistral, appelé <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t explicite par Boyer<br />
(1993), vise à transmettre <strong>de</strong>s connaissances, facU;telles ou procédurales. L'<strong>en</strong>seignant<br />
active les connaisances antérieures <strong>de</strong>s élèves, précise les objectifs et le cont<strong>en</strong>u <strong>de</strong> la<br />
leçon et gui<strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>tissage, ajoutant <strong>de</strong>s exercices supplém<strong>en</strong>taires et <strong>de</strong>s révisions<br />
selon les besoins. L'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t explicite <strong>de</strong>s stratégies <strong>de</strong> compréh<strong>en</strong>sion <strong>en</strong> lecture<br />
favorise la structuration <strong>de</strong>s appr<strong>en</strong>tissages (Giasson, 2003, Boyer, 1993).<br />
3.2.2 L'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s concepts<br />
SelonDesrosiers-Sabbath(1984, dans Goupil et Lusignan 1993, 180), unconcept<br />
est une représ<strong>en</strong>tation m<strong>en</strong>tale d'un objet d'appr<strong>en</strong>tissage. <strong>Les</strong> concepts prés<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s<br />
caractéristiques qui permett<strong>en</strong>t <strong>de</strong> les regrouper selon un certain nombre <strong>de</strong> traits<br />
communs collectifs et <strong>de</strong>s différ<strong>en</strong>ces individuelles (Goupil et Lusignan, 1993, 180).<br />
L'<strong>en</strong>seignant choisit et définit le concept à <strong>en</strong>seigner dont il précise les attributs; il illustre<br />
ce concept par <strong>de</strong>s exemples et <strong>de</strong>s contre-exemples. Par la suite, l'<strong>en</strong>seignant vérifie si<br />
les élèves ont intégré le concept, qui peut être conjonctif (lettre et voyelle, pronom et<br />
sujet), disjonctif (voyelle ou consonne, adjectif ou nom) ou relationnel (sujet <strong>de</strong> ...,<br />
complém<strong>en</strong>t <strong>de</strong> ...).<br />
32
3.2.3 L'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t stratégique<br />
Parfois confondu avec l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t explicite, le modèle d'<strong>en</strong>seigt\em<strong>en</strong>t<br />
stratégique préconise que l'<strong>en</strong>seignant ai<strong>de</strong> l'élève dans la construction et 1' appropriation<br />
du savoir (Goupil et Lusignan, 1993, 207) <strong>en</strong> lui démontrant les stratégies cognitives et<br />
métacognitives dont il aura besoin pour traiter le cont<strong>en</strong>u <strong>en</strong>seigné (Tardif, 1997, 298).<br />
L'<strong>en</strong>seignant fait connaître les objectifs, active les connaissances ou représ<strong>en</strong>tations<br />
antérieures, vérifie l'assimilation, l'intégration et le transfert <strong>de</strong>s connaissances, selon le<br />
modèle <strong>de</strong> Jones, Palincsar; Ogle et Carr, explicité par Tardif (1997).<br />
3.2.4 L'appr<strong>en</strong>tissage par la ,découverte et le jeu <strong>de</strong> rôles<br />
L'appr<strong>en</strong>tissage par la découverte (Goupil et Lusignan, 1993, 203) ainsi que<br />
l'appr<strong>en</strong>tissage par la lecture (Cartier, 2006, 40) favoris<strong>en</strong>t l'exploitation du cont<strong>en</strong>u <strong>de</strong>s<br />
textes informatifs et la maîtrise <strong>de</strong>s sujets qui y sont développés. Certains élém<strong>en</strong>ts du jeu<br />
<strong>de</strong> rôles pourrai<strong>en</strong>t am<strong>en</strong>er une meilleure compréh<strong>en</strong>sion <strong>de</strong>s personnages et <strong>de</strong>s autres<br />
élém<strong>en</strong>ts caractéristiques <strong>de</strong>s textes narratifs littéraires.<br />
3.3 Enseigner à lire : approches, métho<strong>de</strong>s, démarches<br />
Enseigner à lire équivaudrait à faire appr<strong>en</strong>dre à lire selon Laugier (1995).<br />
L'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture ti<strong>en</strong>t à la fois du processus linguistique, du traitem<strong>en</strong>t <strong>de</strong><br />
l'information et <strong>de</strong> l'interaction humaine (Durkin, 1,986, 41). Selon Richards et Rodgers<br />
(1991, 15 ), une approche est un <strong>en</strong>semble théorique dont découle une application pratique<br />
ou procédurale, la métho<strong>de</strong>. Lebrun (2006, 74) définit une métho<strong>de</strong> connne étant« un<br />
<strong>en</strong>semble <strong>de</strong> principes linguistiques et pédagogiques gradués <strong>de</strong> façon à assurer<br />
l'appr<strong>en</strong>tissage». La métho<strong>de</strong> sous-t<strong>en</strong>d la démarche qui utilise un matériel didactique<br />
(manuels, cahiers d'activités, etc.).<br />
33
L'<strong>en</strong>seignant détermine sa façon <strong>de</strong> faire <strong>en</strong> fonction <strong>de</strong>s approches pédagogiques<br />
qu'il connaît (Goupil et Lusignan, 1993 ). Pierre (2003a, 20) spécifie que la compréh<strong>en</strong>sion<br />
<strong>de</strong> la structure et du fonctionnem<strong>en</strong>t du système d'écriture est ess<strong>en</strong>tielle pour <strong>en</strong>seigner<br />
la lecture. L'Observatoire national <strong>de</strong> la lecture (1998) décrit les approches alphabétique,<br />
phonique et idéovisuelle d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture, alors que Giasson (2003), Lebrun<br />
(1996), Lecocq et autres (1996) et Leg<strong>en</strong>dre (1993) parl<strong>en</strong>t plutôt d'approches synthétique<br />
et analytique, comme Pierre (2003c, 130), qui précise que les métho<strong>de</strong>s synthétiques<br />
<strong>en</strong>seign<strong>en</strong>t le décodage, ce que ne font pas les métho<strong>de</strong>s dites globales.<br />
3.3.1 <strong>Les</strong> démarches synthétiques<br />
Teintées <strong>de</strong> behaviorisme et caractérisées par une hiérarchisation <strong>de</strong>s<br />
appr<strong>en</strong>tissages et l'acquisition d'automatismes, les métho<strong>de</strong>s synthétiques prés<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t<br />
d'abord <strong>de</strong> petites unités pour aller vers <strong>de</strong>s plus gran<strong>de</strong>s. Le décodage, qui fait<br />
correspondre graphèmes et phonèmes, est <strong>en</strong>seigné au début <strong>de</strong> 1' appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la<br />
lecture. Selon que les unités <strong>de</strong> départ sont <strong>de</strong>s lettres, <strong>de</strong>s phonèmes ou <strong>de</strong>s syllabes, la<br />
métho<strong>de</strong> sera alphabétique, phonétique ou syllabique. L'élève doit faire la synthèse <strong>de</strong>s<br />
signes appris pour former <strong>de</strong>s mots et <strong>de</strong>s phrases, ce qui limite, surtout au début, les<br />
possibilités <strong>de</strong> phrases signifiantes (Gias son, 2003 ). La métho<strong>de</strong> Borel-Maisonny adaptée<br />
par Sylvestre <strong>de</strong> Sacy (1973) fait correspondre <strong>de</strong>s gestes à <strong>de</strong>s sons; la métho<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
Gattegno (1966) attribue <strong>de</strong>s couleurs aux représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s sons. <strong>Les</strong> métho<strong>de</strong>s<br />
synthétiques favoriserai<strong>en</strong>t l'aspect auditif <strong>de</strong> la lecture.<br />
3.3.2 <strong>Les</strong> démarches analytiques<br />
<strong>Les</strong> métho<strong>de</strong>s analytiques ou globales part<strong>en</strong>t d'unités pourvues <strong>de</strong> s<strong>en</strong>s, comme<br />
le mot, la phrase ou le texte, qu'on décompose par la suite <strong>en</strong> élém<strong>en</strong>ts plus simples,<br />
comme le phonème, la syllabe, le mot ou la phrase (Giasson, 2003). Certaines métho<strong>de</strong>s,<br />
appar<strong>en</strong>tées à l'approche who le language, postul<strong>en</strong>t que l'<strong>en</strong>fant <strong>de</strong>vrait appr<strong>en</strong>dre à lire<br />
34
comme il a appris à parler; d'autres métho<strong>de</strong>s propos<strong>en</strong>t d'utiliser la littérature jeunesse<br />
ou <strong>de</strong>s textes écrits par les <strong>en</strong>fants et reliés à leur vécu. Basées sur la perception et l'aspect<br />
visuel, diverses métho<strong>de</strong>s globales, idéovisuelles ou naturelles tecomman<strong>de</strong>nt l'utilisation<br />
<strong>de</strong> textes dès le début <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture; certaines <strong>de</strong> ces métho<strong>de</strong>s<br />
souti<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t que l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t du décodage n'est pas nécessaire. Une <strong>de</strong>s plus connues,<br />
la métho<strong>de</strong> dynamique <strong>de</strong>s Filles <strong>de</strong> la Charité <strong>de</strong> Sherbrooke, a été largem<strong>en</strong>t utilisée<br />
dans la région au cours <strong>de</strong>s années 1960 et 1970. <strong>Les</strong> métho<strong>de</strong>s globales favoriserai<strong>en</strong>t<br />
l'aspect visuel <strong>de</strong> la lecture.<br />
On a reproché aux métho<strong>de</strong>s synthétiques <strong>de</strong> laisser peu <strong>de</strong> place au s<strong>en</strong>s. En<br />
contrepartie, selon Lebrun (2006, 82 ), les métho<strong>de</strong>s globales sont peu efficaces pour les<br />
mots inconnus ou nouveaux à l'écrit, alors que la relecture <strong>de</strong> textes peut faire croire à une<br />
compréh<strong>en</strong>sion plus gran<strong>de</strong> que les capacités réelles du lecteur. Selon Goigoux (2000,<br />
234), l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la reconnaissance idéo-visuelle <strong>de</strong>s mots donne <strong>de</strong> moins bons<br />
résultats que 1' <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s correspondances <strong>en</strong>tre les graphèmes et les phonèmes.<br />
3.3.3 L'approche équilibrée<br />
Selon Giasson (2003, 28), l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t actuel <strong>de</strong> la lecture préconise une<br />
approche dite « équilibrée », où la maîtrise du co<strong>de</strong> et la synthèse <strong>de</strong>s signes côtoi<strong>en</strong>t la<br />
recherche <strong>de</strong> s<strong>en</strong>s et l'analyse du message écrit. Pierre (2003a, 16) affirme que<br />
l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture doit« maint<strong>en</strong>ir un équilibre <strong>en</strong>tre l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la<br />
compréh<strong>en</strong>sion et l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s mécanismes <strong>de</strong> décodage».<br />
Lyons, Pinnell et DeF ord ( 1993, 73) suggèr<strong>en</strong>t une combinaison <strong>de</strong> stratégies où<br />
prime la compréh<strong>en</strong>sion du texte. Pierre (2003b, 111) propose une métho<strong>de</strong> guidée<br />
interactive dans laquelle l'<strong>en</strong>seignant souti<strong>en</strong>t la compréh<strong>en</strong>sion, le traitem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s mots<br />
et 1 'utilisation <strong>de</strong>s stratégies. L'<strong>en</strong>seignant apporte le support nécessaire <strong>en</strong> prés<strong>en</strong>tant <strong>de</strong>s<br />
textes auth<strong>en</strong>tiques, signifiants pour les élèves. Des activités <strong>de</strong> structuration ou <strong>de</strong> lecture<br />
35
fonctionnelle serv<strong>en</strong>t à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t explicite <strong>de</strong> stratégies. <strong>Les</strong> habiletés <strong>de</strong> décodage<br />
et <strong>de</strong> reconnaissance <strong>de</strong> mots appui<strong>en</strong>t la compréh<strong>en</strong>sion. Au cours <strong>de</strong> notre pratique<br />
d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t au primaire, nous avions progressivem<strong>en</strong>t adopté une approche équilibrée,<br />
donnant la priorité à la compréh<strong>en</strong>sion <strong>de</strong>s textes, narratifs ou informatifs, tout <strong>en</strong> utilisant<br />
le décodage, dès le début <strong>de</strong> la première année du primaire.<br />
<strong>Les</strong> <strong>en</strong>seignants doiv<strong>en</strong>t connaître les stratégies <strong>de</strong> lecture et savoir comm<strong>en</strong>t les<br />
utiliser afm d'ai<strong>de</strong>r les élèves à les maîtriser (Lebrun, 2004, 101) et à <strong>de</strong>v<strong>en</strong>ir <strong>de</strong>s lecteurs<br />
motivés et autonomes (O'Connor, 2002). Aussi, il est important <strong>de</strong> préciser aux élèves la<br />
nature et l'utilité <strong>de</strong> chaque activité reliée à la lecture, car les activités d'appr<strong>en</strong>tissage<br />
proposées contribu<strong>en</strong>t à la représ<strong>en</strong>tation <strong>de</strong> la lecture construite par l'élève.<br />
3.4 <strong>Les</strong> formules pédagogiques dans l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture<br />
Comme le souligne Giasson (2003, 74), «aucune métho<strong>de</strong> pédagogique ne peut<br />
à elle seule assurer tout le développem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s compét<strong>en</strong>ces <strong>en</strong> lecture». La variété <strong>de</strong>s<br />
formules pédagogiques permet les découvertes, tout <strong>en</strong> assurant la structuration <strong>de</strong>s<br />
acquis. L'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture <strong>de</strong>vrait fournir à l'élève les moy<strong>en</strong>s <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>dre<br />
l'écrit jusqu'à ce qu'il soit capable d'utiliser ces moy<strong>en</strong>s <strong>de</strong> façon autonome (Foucambert,<br />
1996, 119). <strong>Les</strong> activités <strong>de</strong> lecture, réalisées <strong>en</strong> groupe-classe, <strong>en</strong> sous-groupes ou<br />
individuellem<strong>en</strong>t, permett<strong>en</strong>t à l'<strong>en</strong>seignant d'intégrer <strong>de</strong>s matières, <strong>de</strong> faire interagir les<br />
élèves ou <strong>de</strong> structurer les appr<strong>en</strong>tissages.<br />
En regroupant les cont<strong>en</strong>us autour d'un thème, l'intégration <strong>de</strong>s matières libère du<br />
temps pour la lecture <strong>de</strong> textes <strong>en</strong> situation réelle alors que la pédagogie par projets amène<br />
les élèves à lire <strong>de</strong>s textes variés lors <strong>de</strong> leurs recherches. L'appr<strong>en</strong>tissage cooperatif <strong>en</strong><br />
groupes hétérogènes, le tutorat et les cercles <strong>de</strong> lecture favoris<strong>en</strong>t le développem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s<br />
habiletés <strong>de</strong> lecture à travers <strong>de</strong>s interactions sociales. Lors <strong>de</strong> la lecture animée par<br />
l'<strong>en</strong>seignant, une mise <strong>en</strong> situation active les connaissances antérieures et motive à lire;<br />
36
l'int<strong>en</strong>tion <strong>de</strong> lecture ori<strong>en</strong>te la compréh<strong>en</strong>sion et l'utilisation <strong>de</strong>s stratégies. Un<br />
programme d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture <strong>de</strong>vrait inclure <strong>de</strong>s pério<strong>de</strong>s <strong>de</strong> lecture<br />
personnelle sil<strong>en</strong>cieuse ou oralisée et <strong>de</strong>s mom<strong>en</strong>ts où l'<strong>en</strong>seignant fait la lecture aux<br />
élèves, quel que soit le matériel utilisé (Giasson, 2003: Nadon, 2000).<br />
3. 5 Le matériel <strong>de</strong> lecture<br />
<strong>Les</strong> <strong>en</strong>sembles didactiques compr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t habituellem<strong>en</strong>t un gui<strong>de</strong> pédagogique et<br />
un manuel <strong>de</strong> lecture, appelé aussi recueil <strong>de</strong> textes, auxquels peuv<strong>en</strong>t s'ajouter <strong>de</strong>s<br />
cahiers d'exercice et divers docum<strong>en</strong>ts reproductibles. Laugier (1995, 30) m<strong>en</strong>tionne que<br />
<strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants considèr<strong>en</strong>t la métho<strong>de</strong>, qu'ils i<strong>de</strong>ntifi<strong>en</strong>t plus souv<strong>en</strong>t au manuel <strong>de</strong><br />
lecture qu'à la procédure didactique, comme une condition nécessaire <strong>de</strong> la réussite <strong>en</strong><br />
lecture.<br />
Tout manuel <strong>de</strong> lecture véhicule la représ<strong>en</strong>tation <strong>de</strong> la lecture <strong>de</strong> son ou ses<br />
concepteurs; modifier ou adapter la démarche proposée peut m<strong>en</strong>er à <strong>de</strong>s incohér<strong>en</strong>ces.<br />
La façon d'utiliser les manuels serait leur principal désavantage, selon Giasson (2003,<br />
105), qui conseille aux <strong>en</strong>seignants d'adopter une approche équilibrée <strong>en</strong> lecture et <strong>de</strong><br />
travailler au développem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la compréh<strong>en</strong>sion sans négliger le décodage. Pierre et<br />
Lavoie (1992, 110) recomman<strong>de</strong>nt d'utiliser <strong>de</strong>s textes auth<strong>en</strong>tiques, même avec <strong>de</strong>s<br />
appr<strong>en</strong>tis-lecteurs; selon elles, simplifier la base sémantique ou la structure <strong>de</strong> surface ne<br />
facilite pas toujours la compréh<strong>en</strong>sion <strong>de</strong>s élèves.<br />
L'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture peut se faire à travers toutes les autres matières<br />
scolaires. <strong>Les</strong> manuels <strong>de</strong> mathématiques, <strong>de</strong> sci<strong>en</strong>ces ou d'histoire, conçus pour<br />
transmettre un cont<strong>en</strong>u, fàvoris<strong>en</strong>t l'utilisation <strong>de</strong> diverses stratégies dans <strong>de</strong>s situations<br />
réelles et fonctionnelles <strong>de</strong> lecture ainsi que r appr<strong>en</strong>tissage par la lecture (Cartier, 2007).<br />
La littérature jeunesse peut faire expérim<strong>en</strong>ter la lecture pour le plaisir, qu'il ne faut pas<br />
réserver seulem<strong>en</strong>t aux bons lecteurs.<br />
37
3.6 L'évaluation <strong>de</strong> la lecture<br />
L'évaluation <strong>de</strong>s appr<strong>en</strong>tissages apparti<strong>en</strong>t au domaine <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t.<br />
Cep<strong>en</strong>dant, l'autoévaluation <strong>de</strong> la compréh<strong>en</strong>sion <strong>de</strong>vrait, selon les didactici<strong>en</strong>s, être<br />
<strong>en</strong>seignée dès le début <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture, munissant le lecteur <strong>de</strong>s habiletés<br />
métacognitives et <strong>de</strong>s stratégies nécessaires pour gérer sa compréh<strong>en</strong>sion. Martinez et<br />
Amgar (1997, 13) imput<strong>en</strong>t les problèmes <strong>de</strong> compréh<strong>en</strong>sion <strong>de</strong>s lecteurs moins habiles<br />
à la dissociation que font les <strong>en</strong>seignants <strong>en</strong>tre la lecture et son appr<strong>en</strong>tissage. Selon Pierre<br />
(1994, 301), l'évaluation <strong>de</strong> la lecture <strong>de</strong>vrait t<strong>en</strong>ir compte <strong>de</strong>s processus <strong>de</strong> décodage et<br />
<strong>de</strong> traitem<strong>en</strong>t du texte, et s'appuyer sur une défmition <strong>de</strong> la lecture et <strong>de</strong> ses modèles.<br />
L'évaluation <strong>de</strong> la lecture peut mettre <strong>en</strong> évi<strong>de</strong>nce un niveau <strong>de</strong> lecture différ<strong>en</strong>t<br />
<strong>de</strong>s compét<strong>en</strong>ces att<strong>en</strong>dues dans les programmes officiels. Selon Le Bouffant (1998, 51),<br />
les élèves ne sav<strong>en</strong>t pas toujours comm<strong>en</strong>t lire un texte et le compr<strong>en</strong>dre, même s'ils<br />
peuv<strong>en</strong>t le déco<strong>de</strong>r. Le niveau <strong>de</strong> compréh<strong>en</strong>sion, qui résulte du niveau <strong>de</strong> lecture<br />
(Leg<strong>en</strong>dre, 1993, 788), diffère gran<strong>de</strong>m<strong>en</strong>t chez les lecteurs. Dans la lecture mot à mot,<br />
le lecteur ne ti<strong>en</strong>t pas compte <strong>de</strong>s relations <strong>en</strong>tre les mots dans une phrase et n'arrive pas<br />
à compr<strong>en</strong>dre. La lecture dite fonctionnelle est un niveau minimum permettant <strong>de</strong> lire <strong>de</strong>s<br />
textes directifs et informatifs comme <strong>de</strong>s horaires, <strong>de</strong>s mo<strong>de</strong>s d'emploi. La lecture<br />
courante et la lecture rapi<strong>de</strong> permett<strong>en</strong>t au lecteur <strong>de</strong> dépasser la compréh<strong>en</strong>sion littérale<br />
<strong>de</strong>s informations et <strong>de</strong>s idées explicites pour arriver à l'interprétation infér<strong>en</strong>tielle ou<br />
critique et créer <strong>de</strong>s significations applicables à son vécu grâce à sa capacité <strong>de</strong><br />
représ<strong>en</strong>tation. Formative ou sommative, l'évaluation est« une composante ess<strong>en</strong>tielle d'un<br />
programme <strong>de</strong> lecture» (Giasson, 2003, 352).<br />
L'évaluation <strong>de</strong> la lecture peut faire ressortir <strong>de</strong>s difficultés liées au décodage ou<br />
à la compréh<strong>en</strong>sion (van Grun<strong>de</strong>rbeeck, 1994, 35). Pour le lecteur, la r<strong>en</strong>contre <strong>de</strong> <strong>de</strong>ux<br />
processus différ<strong>en</strong>ts, le décodage et la compréh<strong>en</strong>sion, peut constituer une difficulté<br />
parfois importante. Selon Mason et All<strong>en</strong> (1986, dans van Gruu<strong>de</strong>rbeeck, 1994, 21), la<br />
38
compréh<strong>en</strong>sion s'acquiert à travers un contexte large, alors que lé décodage exige une<br />
focalisation restreinte. Selon Pierre (2003 b, 104 ), les difficultés <strong>en</strong> lecture ne sont pas dues<br />
à la surutilisation du décodage, mais provi<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t plutôt du fait que les mauvais lecteurs<br />
ne sav<strong>en</strong>t pas utiliser le décodage, ou utilis<strong>en</strong>t mal un nombre limité <strong>de</strong> stratégies peu<br />
efficaces. Le lecteur <strong>en</strong> difficulté a une représ<strong>en</strong>tation confuse <strong>de</strong> la lecture, <strong>de</strong> ses<br />
fonctions et <strong>de</strong> son fonctionnem<strong>en</strong>t Inférant difficilem<strong>en</strong>t, ce lecteur se limite à ce qui est<br />
écrit et ne se fait pas une représ<strong>en</strong>tation <strong>de</strong> la signification.<br />
Il nous semble exister un li<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre l'acquisition <strong>de</strong> la lecture et la représ<strong>en</strong>tation<br />
<strong>de</strong> celle-ci, tant chez 1' élève que chez l'<strong>en</strong>seignant. L'<strong>en</strong>seignant a <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong><br />
la lecture, <strong>de</strong> 1' appr<strong>en</strong>tissage et <strong>de</strong> 1' <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t qui color<strong>en</strong>t sa manière d'interv<strong>en</strong>ir <strong>en</strong><br />
classe et qui influ<strong>en</strong>c<strong>en</strong>t les représ<strong>en</strong>tations que l'élève construit.<br />
4. Un concept clé <strong>en</strong> didactique: les représ<strong>en</strong>tations<br />
Dans cette partie, nous définirons le concept <strong>de</strong> représ<strong>en</strong>tation, nous <strong>en</strong> préciserons<br />
les composantes et la structure, puis nous traiterons <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> la lecture, <strong>de</strong><br />
son appr<strong>en</strong>tissage et <strong>de</strong> son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t.<br />
Selon Sachot (1995, 55), les représ<strong>en</strong>tations constitu<strong>en</strong>t un« <strong>en</strong>jeu capital pour la<br />
didactique». La planification et la régulation <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t et <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>tissage, <strong>de</strong><br />
même que les relations <strong>en</strong>tre le savoir, l'<strong>en</strong>seignant et l'appr<strong>en</strong>ant découl<strong>en</strong>t, du moins<br />
partiellem<strong>en</strong>t, <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations.<br />
Le terme « représ<strong>en</strong>tation » ne fait pas cons<strong>en</strong>sus chez les chercheurs. Certains<br />
d'<strong>en</strong>tre eux estim<strong>en</strong>t que « conception>> évoque mieux la construction et la transfonnation<br />
du savoir alors que« représ<strong>en</strong>tation», ambigu pour <strong>de</strong> Vecchi (2000, 29), réfère à une<br />
structure (Clém<strong>en</strong>t, 1996, 1994; Giordanet<strong>de</strong> Vecchi, 1987; GiordanetMartinand, 1988).<br />
Giordan (1998) déplore la polysémie du terme « représ<strong>en</strong>tation» utilisé dans différ<strong>en</strong>ts<br />
39
domaines avec <strong>de</strong>s connotations différ<strong>en</strong>tes. Malgré cette polysémie, nous choisissons<br />
d'utiliser «représ<strong>en</strong>tations» qui nous semble mieux conv<strong>en</strong>ir à la complexité <strong>de</strong> la lecture<br />
et <strong>de</strong> son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t. Emprunté à la sociologie par les didactiques <strong>de</strong>s . sci<strong>en</strong>ces et <strong>de</strong>s<br />
mathématiques (Develay, 2004; Lafortune etF<strong>en</strong>nema, 2003 ), le concept <strong>de</strong> représ<strong>en</strong>tation<br />
peut favoriser une approche t<strong>en</strong>ant compte <strong>de</strong> la manière <strong>de</strong> construire le réel (Develay,<br />
2004, 78) dans l'appr<strong>en</strong>tissage et l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture.<br />
4.1 Définition<br />
<strong>Les</strong> représ<strong>en</strong>tations constitu<strong>en</strong>t· « <strong>de</strong>s <strong>en</strong>sembles sociocognitifs, organisés <strong>de</strong><br />
manière spécifique, et régis par <strong>de</strong>s règles <strong>de</strong> fonctionnem<strong>en</strong>t qui leur sont propres »<br />
(Abric, 2003, 8), dont les principes génèr<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s« prises <strong>de</strong> position» (Doise, 1993, 226)<br />
ou <strong>de</strong>s interprétations <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>vironnem<strong>en</strong>t (Moliner, 1996, 14 ) ~ Cette « forme <strong>de</strong><br />
connaissance, socialem<strong>en</strong>t élaborée et partagée» (Jo<strong>de</strong>let, 1993, 36) gui<strong>de</strong> les actions. La<br />
représ<strong>en</strong>tation m<strong>en</strong>tale est une reconstruction ou une réexpression <strong>de</strong> ce qui provi<strong>en</strong>t <strong>de</strong><br />
l'extérieurdusujet(Gaymar, 2000,4); elleestunethéoriepersonnelle (Develay, 2004, 78).<br />
À la fois processus et produit, comme l'appr<strong>en</strong>tissage, les représ<strong>en</strong>tations «témoign<strong>en</strong>t du<br />
rapport subjectif et personnel d'un sujet à l'objectivité <strong>de</strong> la réalité» (Noiseux, 1997, 65);<br />
<strong>Les</strong> représ<strong>en</strong>tations ne constitu<strong>en</strong>t pas un « donné » que 1e chercheur peut se cont<strong>en</strong>ter<br />
d'observer, mais plutôt un «construit» dont l'exploration.peut permettre <strong>de</strong>s t<strong>en</strong>tatives<br />
<strong>de</strong> reconstruction.<br />
4.2 Fonctions<br />
Selon Abric (2003, 17), les représ<strong>en</strong>tations ont quatre fonctions : la fonction <strong>de</strong><br />
savoir pour compr<strong>en</strong>dre et expliquer la réalité, la fonction d'ori<strong>en</strong>tation qui gui<strong>de</strong> les<br />
actions, la fonction i<strong>de</strong>ntitaire distinguant les groupes, ainsi que la fonction <strong>de</strong> justification<br />
<strong>de</strong>s comportem<strong>en</strong>ts et <strong>de</strong>s prises <strong>de</strong> position.<br />
40
<strong>Les</strong> représ<strong>en</strong>tations amèn<strong>en</strong>t l'anticipation <strong>de</strong>s actes et <strong>de</strong>s conduites et<br />
l'interprétation <strong>de</strong> situations dont elles permett<strong>en</strong>t l'intégration (Abric, 1993, 201).<br />
Opératoires à la fois pour les situations familières et pour les situations nouvelles<br />
(Vergnaud, 2000), les représ<strong>en</strong>tations facilit<strong>en</strong>t l'appr<strong>en</strong>tissage. <strong>Les</strong> représ<strong>en</strong>tations<br />
permett<strong>en</strong>t au sujet <strong>de</strong> gérer son <strong>en</strong>vironnem<strong>en</strong>t et d'<strong>en</strong> construire la signification à partir<br />
d'infoi1hations et d'expéri<strong>en</strong>ces. Cette organisation signifiante visant à compr<strong>en</strong>dre,<br />
interpréter et restructurer la réalité, débouche sur une vision du mon<strong>de</strong> (Develay, 2000) où<br />
l'individu se définit une place (Abric, 2003, 15). Le Programme <strong>de</strong> formation <strong>de</strong> l'école<br />
québécoise (MEQ, 2001, 70) m<strong>en</strong>tionne que la langue contribue à construire la vision du<br />
mon<strong>de</strong>, relation <strong>de</strong> l'individu à son <strong>en</strong>vironnem<strong>en</strong>t physique et social, ori<strong>en</strong>tée par ses<br />
représ<strong>en</strong>tations.<br />
4.3 <strong>Les</strong> composantes <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations<br />
Ensemble organisé <strong>de</strong> jugem<strong>en</strong>ts, d'attitu<strong>de</strong>s et d'infonnations (Abric, 1996, dans<br />
Gaymar, 2000, 4 ), la représ<strong>en</strong>tation intègre <strong>de</strong>s croyances, valeurs, opinions, théories,<br />
connaissanc~es et expéri<strong>en</strong>èes. Selon O'Connor (2002), les valeurs jouerai<strong>en</strong>t un rôle dans<br />
la compréh<strong>en</strong>sion. <strong>Les</strong> attitu<strong>de</strong>s et les valeurs constituerai<strong>en</strong>t les croyances, selon Pajarès<br />
(1992, 318). Manquant <strong>de</strong> cohér<strong>en</strong>ce, souv<strong>en</strong>t rigi<strong>de</strong>s, les croyances, dont la dim<strong>en</strong>sion<br />
affective et évaluative t<strong>en</strong>d à juger, ne sont pas validées pat un cons<strong>en</strong>sus. <strong>Les</strong> croyances<br />
ont plus d'influ<strong>en</strong>ce que les connaissances dans la façon d'abor<strong>de</strong>r les tâches et les<br />
problèmes, et sont <strong>de</strong> meilleurs prédicteurs <strong>de</strong>s comportem<strong>en</strong>ts (Nespor, 1987, traduction<br />
libre). L'organisation d'un <strong>en</strong>semble <strong>de</strong> croyances à propos d'un sujet ou d'une situation<br />
constitue une attitu<strong>de</strong> qui prédispose à agir ou à réagir d'une certaine manière (Rokeach<br />
dans Richardson, 1996, 101, traduction libre). Selon Stafford et Bodson (2006, 18), les<br />
· attitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong>vi<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s opinions qui influ<strong>en</strong>c<strong>en</strong>t les comportem<strong>en</strong>ts, <strong>de</strong>squels on peut<br />
déduire les attitu<strong>de</strong>s (Lebrun 2004, 71).<br />
41
4.4 La structure <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations<br />
Une représ<strong>en</strong>tation sociale est une construction caractérisée par un noyau c<strong>en</strong>tral<br />
structurant et un système périphérique d'informations diverses. La nature <strong>de</strong> l'objet<br />
représ<strong>en</strong>té et la relation que le sujet <strong>en</strong>treti<strong>en</strong>t avec l'objet détermin<strong>en</strong>t le noyau (Abric,<br />
1993, 197). La signification et l'organisation <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>semble <strong>de</strong> la représ<strong>en</strong>tation ou <strong>de</strong>s<br />
cognitions relatives à un objet sont déterminées par le noyau (Gaymar, 2000, 6), dont la<br />
dim<strong>en</strong>sion fonctionnelle est ori<strong>en</strong>tée vers l'action et la dim<strong>en</strong>sion normative vers le<br />
jugem<strong>en</strong>t (Moliner, 1996, 83). Selon Abric (1993), ce noyau c<strong>en</strong>tral conditionné est peu<br />
susceptible d'être modifié. Le système périphérique, plus accessible que le noyau, se<br />
compose <strong>de</strong> cognitions élém<strong>en</strong>taires conditionnelles et opérationnelles structurées qui<br />
trait<strong>en</strong>t les informations et gui<strong>de</strong>nt les actions <strong>de</strong>s individus (Moliner, 1996, 94), formant<br />
la partie opératoire <strong>de</strong> la représ<strong>en</strong>tation (Gaymar, 2000). Après i<strong>de</strong>ntification, les<br />
représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> la lecture pourrai<strong>en</strong>t être modifiées si elles apparti<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t au système<br />
périphérique.<br />
4.5 <strong>Les</strong> représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> la lecture et <strong>de</strong> son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t/appr<strong>en</strong>tissage<br />
Dans cette section, <strong>de</strong>rnière partie du cadre conceptuel, nous traiterons <strong>de</strong>s<br />
représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> la lecture, <strong>de</strong> son appr<strong>en</strong>tissage et <strong>de</strong> son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t. La théorie <strong>de</strong>s<br />
représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> Moscovici peut ai<strong>de</strong>r à compr<strong>en</strong>dre les comportem<strong>en</strong>ts, les processus<br />
<strong>de</strong> mobilisation <strong>de</strong>s savoirs, les pratiques éducatives et les ai<strong>de</strong>s didactiques favorisant<br />
l'appr<strong>en</strong>tissage (Giordan, 1998) ou s'y opposant. Selon Develay (2004, 78), le concept <strong>de</strong><br />
représ<strong>en</strong>tation ai<strong>de</strong> à compr<strong>en</strong>dre les processus <strong>de</strong> construction dans l'appr<strong>en</strong>tissage.<br />
4. 5.1 <strong>Les</strong> représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> la lecture<br />
Pour appr<strong>en</strong>dre à lire, l'<strong>en</strong>fant acquiert <strong>de</strong>s savoirs et <strong>de</strong>s savoir-faire qu'il doit<br />
intégrer et organiser (Ouzoulias, 2004, 10). Tout <strong>en</strong> appr<strong>en</strong>ant à lire, l'élève construit <strong>de</strong>s<br />
42
eprés<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> la nature <strong>de</strong> la lecture et <strong>de</strong> la manière d'appr<strong>en</strong>dre à lire (Chauveau et<br />
Rogovas-Chauveau, 19.87, 29), <strong>de</strong>s fonctions <strong>de</strong> la lecture, <strong>de</strong> l'acte <strong>de</strong> lire, <strong>de</strong> la langue,<br />
<strong>de</strong>s cont<strong>en</strong>us e:t <strong>de</strong>s formes <strong>de</strong> l'écrit{Le Bouffant, 1998, 60), <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>tissage et <strong>de</strong> luimême<br />
comme lecteur. pout donner un s<strong>en</strong>s à ce qu'il appr<strong>en</strong>d et
4.5.3 <strong>Les</strong> représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> r<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture<br />
Dans une société, les choix <strong>de</strong> curriculum, <strong>de</strong>s cont<strong>en</strong>us disciplinaires, ainsi que<br />
du. matériel d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t, résultererai<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> la personne, <strong>de</strong><br />
l'appr<strong>en</strong>tissage et <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t. Selon Noiseux (1997, 55), la façon d'<strong>en</strong>seigner serait<br />
« l'extériorisation <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations > <strong>en</strong>tret<strong>en</strong>ues par 1' <strong>en</strong>seignant, représ<strong>en</strong>tations<br />
nourries par ses expéri<strong>en</strong>ces. <strong>Les</strong> perceptions et les jugem<strong>en</strong>ts influ<strong>en</strong>c<strong>en</strong>t le comportem<strong>en</strong>t<br />
et les pratiques <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignant (Pajares, 1992, 307), dont l'action pédagogique dép<strong>en</strong>d <strong>de</strong><br />
représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> (André 2000, 38) ancrées parl'éducation, la tradition et la culture.<br />
Le programme <strong>de</strong> français, langue d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t, véhicule la représ<strong>en</strong>tation <strong>de</strong><br />
la lecture <strong>de</strong> ses concepteurs. Ce programme confère à l'<strong>en</strong>seignant un rôle <strong>de</strong> médiateur,<br />
responsable <strong>de</strong> contribuer à la création <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>vîronnem<strong>en</strong>t éducatif favorisant<br />
l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture (MEQ, 2001). Selon Giasson (2003. 35), l'<strong>en</strong>seignant est le<br />
facteur le plus important pour la réussite <strong>en</strong> lecture <strong>de</strong>s élèves qui abor<strong>de</strong>nt cet<br />
appr<strong>en</strong>tissage avec leurs représ<strong>en</strong>tations, L'<strong>en</strong>seignant peut ne pas t<strong>en</strong>ir compte <strong>de</strong>s<br />
représ<strong>en</strong>tations ou connaissances antérieures <strong>de</strong>s élèves; ces représ<strong>en</strong>tations feront<br />
obstacle, selonDevelay(2004, 79), qui suggère, comme <strong>de</strong>Vecchi (2000) <strong>de</strong> considérer<br />
la représ<strong>en</strong>tation comme le système explicatif qui permet au sujet d'intégrer le concept et<br />
d'appr<strong>en</strong>dre.<br />
Le Programme <strong>de</strong> formation <strong>de</strong> l'école québécoise, qùi définit l'appr<strong>en</strong>tissage<br />
comme un processus actif, affirme que « les pratiques pédagogiques sont tributaires <strong>de</strong>s<br />
idées que l'on se fait <strong>de</strong> la manière dont on appr<strong>en</strong>d », {MEQ, 2001, 5). Ce programme<br />
préconise le mainti<strong>en</strong> <strong>de</strong> pratiques d'inspiration behavioriste qui côtoi<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s pratiques<br />
constructivistes alors que l'élève s'<strong>en</strong>gage« dans un processus <strong>de</strong> remise <strong>en</strong> question <strong>de</strong><br />
ses connaissances et <strong>de</strong> ses représ<strong>en</strong>tations personnelles ».<br />
44
L'effet <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations dans l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t et, par conséqu<strong>en</strong>t, dans<br />
l'appr<strong>en</strong>tissage étant démontré par les chercheurs, il nous apparaît important <strong>de</strong> t<strong>en</strong>ter <strong>de</strong><br />
connaître les représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> <strong>de</strong>s étudiants <strong>en</strong> formation à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t, acteurs<br />
sociaux qui influ<strong>en</strong>ceront la construction <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations reliées à l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong><br />
la lecture.<br />
L'exploration <strong>de</strong>s écrits <strong>de</strong>s chercheurs au sujet <strong>de</strong> la lecture, <strong>de</strong> son appr<strong>en</strong>tissage<br />
et <strong>de</strong> son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t nous a permis d'<strong>en</strong>: mieux connaître les représ<strong>en</strong>tations. Le rôle <strong>de</strong><br />
ces <strong>de</strong>rnières <strong>en</strong> didactique est tel qu'on ne peut les ignorer. Découvrir les représ<strong>en</strong>tations<br />
<strong>initiales</strong> <strong>de</strong>s futurs <strong>en</strong>seignants pour les utiliser dans la construction <strong>de</strong> leurs compét<strong>en</strong>ces<br />
professionnelles <strong>de</strong>vi<strong>en</strong>t un ·objectif important pour la didactique. Nous voulons y<br />
contribuer par cette recherche.<br />
45
CHAPITRE3<br />
LA MÉTHODOLOGJE DE LA RECHERCHE<br />
L'exploration <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> <strong>de</strong>s étudiants <strong>en</strong> formation à l'éducation<br />
préscolaire et à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t primaire au sujet <strong>de</strong> la lecture, <strong>de</strong> son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t et <strong>de</strong><br />
son appr<strong>en</strong>tissage, fait appel à une démarche principalem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>scriptive. Cette<br />
méthodologie traite <strong>de</strong> la rédaction et <strong>de</strong> l'administration d'un instrum<strong>en</strong>t <strong>de</strong> cueillette <strong>de</strong><br />
données ainsi que <strong>de</strong> la démarche d'analyse, <strong>de</strong>s données recueillies. Concrètem<strong>en</strong>t, nous<br />
prés<strong>en</strong>tons d'abord la démarche d'investigation dans laquelle nous décrivons 1' échantillon<br />
et 1 'instrum<strong>en</strong>t <strong>de</strong> cueillette <strong>de</strong> données, puis nous expliquons la procédure<br />
d'administration du questionnaire; <strong>en</strong>fm, nous traitons <strong>de</strong>s limites <strong>de</strong> la recherche.<br />
1. La démarche d'investigation<br />
Cette recherche <strong>de</strong>scriptive à caractère interprétatif recourt à une approche<br />
partiellem<strong>en</strong>t quantitative afin <strong>de</strong> dégager un «tableau d'<strong>en</strong>semble » à partir <strong>de</strong>s données<br />
recueillies par les items à échelle ou à choix, et adopte une approche qualitative pour<br />
l'analyse du cont<strong>en</strong>u et <strong>de</strong>s données langagières prov<strong>en</strong>ant <strong>de</strong>s réponses écrites aux<br />
questions ouvertes (Gagné et autres, 1989).<br />
1.1 L'échantillon<br />
En Abitibi-Témiscamingue, pour les secteurs <strong>de</strong> Rouyn-Noranda et <strong>de</strong> Val-d'Or,<br />
la population inscrite dans les programmes <strong>de</strong> baccalauréat à r éducation préscolaire et à<br />
l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t primaire <strong>de</strong> l'Université s'élève à <strong>en</strong>viron 200 étudiants. L'instrum<strong>en</strong>t <strong>de</strong>
cueillette <strong>de</strong> données a été soumis aux étudiants du baccalauréat à l'éducation préscolaire<br />
et à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t primaire avant qu'ils ne suiv<strong>en</strong>tle cours Didactique <strong>de</strong> l'écrit II traitant<br />
plus spécialem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture. Ce cours se donne au début <strong>de</strong> la troisième année du<br />
baccalauréat; 51 étudiants <strong>de</strong> <strong>de</strong>uxième année compos<strong>en</strong>t donc notre échantillon <strong>de</strong><br />
recherche. Ayant complété au moins une année et <strong>de</strong>mie du programme, ces étudiants sont<br />
familiarisés avec le vocabulaire <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t; cep<strong>en</strong>dant, ils n'ont pas <strong>en</strong>core reçu un<br />
<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t formel sur la lecture et son appr<strong>en</strong>tissage au primaire, <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t qui<br />
pourrait modifier <strong>de</strong> façon substantielle leurs représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong>.<br />
L'échantillon par choix raisonné (Massé, 1992, 118) compr<strong>en</strong>d 32 étudiants <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>uxième année fréqu<strong>en</strong>tant le campus <strong>de</strong> Rouyn-Noranda et 19, celui <strong>de</strong> Val-d'Or. Cet<br />
échantillonnage est restreint, vu la petite taille <strong>de</strong> l'Université. Le groupe est constitué<br />
surtout d'étudiantes; peu <strong>de</strong> garçons s'inscriv<strong>en</strong>t à ce programme. Ces étudiants ont<br />
comm<strong>en</strong>cé leur scolarisation au primaire vers 1990; le programme <strong>de</strong> français alors <strong>en</strong><br />
application avait été publié par le ministère <strong>de</strong> l'Éducation <strong>en</strong> 1979. Une année au<br />
préscolaire a habituellem<strong>en</strong>t précédé les six années d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t primaire prévues par<br />
le régime pédagogique. Cinq années d'étu<strong>de</strong>s secondaires suivies <strong>de</strong> <strong>de</strong>ux années d'étu<strong>de</strong>s<br />
collégiales complèt<strong>en</strong>t le cheminem<strong>en</strong>t scolaire <strong>de</strong>s étudiants <strong>en</strong> formation à<br />
1' <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t. Quelques étudiants effectu<strong>en</strong>t un retour aux étu<strong>de</strong>s après une expéri<strong>en</strong>ce<br />
<strong>de</strong> travail dans l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t ou dans un autre domaine.<br />
1.2 L'instrum<strong>en</strong>t <strong>de</strong> cueillette <strong>de</strong> données<br />
<strong>Les</strong> représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> <strong>de</strong>s étudiants ont été observées grâce à un instrum<strong>en</strong>t<br />
<strong>de</strong> type questionnaire, sans manipulation <strong>de</strong> variables. Nous avons choisi d'utiliser ce type<br />
d'instrum<strong>en</strong>t parce qu'il permet <strong>de</strong> recueillir <strong>en</strong> une fois les réponses d'un groupe <strong>de</strong> sujets<br />
et <strong>de</strong> conserver les informations. Un instrum<strong>en</strong>t écrit élimine les reformulations <strong>de</strong><br />
questions susceptibles d'influ<strong>en</strong>cer les réponses. <strong>Les</strong> questions ouvertes pourront mettre<br />
à jour <strong>de</strong>s élém<strong>en</strong>ts qui ne serai<strong>en</strong>t pas inclus dans les énoncés à choix et à échelles.<br />
47
À l'exception du Profil d'ori<strong>en</strong>tation théorique <strong>de</strong> Bean et Leuer, adapté par<br />
Giasson et Thériault (1983), nous n'avons pas trouvé, dans les écrits francophones,<br />
d'instrum<strong>en</strong>t mesurant les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s étudiants <strong>en</strong> formation à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t au<br />
sujet <strong>de</strong> la lecture. Nous avons construit notre propre instrum<strong>en</strong>t, exploratoire, faut-ille<br />
préciser, <strong>en</strong> nous inspirant <strong>de</strong> DeFord Theoretical Ori<strong>en</strong>tation Ta Reading Profile<br />
(DeFord, 1979, 1985), <strong>de</strong> Bishop Adaptation ofTheoretical Ori<strong>en</strong>tation Ta Reading Profile<br />
(Bean, Bishop et Leuer, 1982), <strong>de</strong> Teachers' Belieft About Literacy Questionnaire<br />
(Westwood, Knight et Red<strong>de</strong>n, 1997), <strong>de</strong>s écrits <strong>de</strong> Giasson (2003, 1990), <strong>de</strong> Thériault<br />
(1988), <strong>de</strong> Pierre (2003, 1994) et <strong>de</strong> van Grun<strong>de</strong>rbeeck (1994), ainsi que <strong>de</strong>s programmes<br />
du ministère <strong>de</strong> l'Éducation (2001, 1994).<br />
<strong>Les</strong> docum<strong>en</strong>ts disponibles, qui sont les questionnaires <strong>de</strong> Westwood, Knight et<br />
Red<strong>de</strong>n (1997), <strong>de</strong> DeFord (1985, 1979) et <strong>de</strong> Bean, Bishop et Leuer (1982) ont été<br />
comparés dans leurs versions originales anglaises pour i<strong>de</strong>ntifier les élém<strong>en</strong>ts similaires,<br />
puis traduits librem<strong>en</strong>t. <strong>Les</strong> exemples qui apparaissai<strong>en</strong>t dans les énoncés <strong>en</strong> anglais ont<br />
été adaptés. Pour la consistance interne du docum<strong>en</strong>t, un même concept théorique est<br />
vérifié dans au moins <strong>de</strong>ux parties du questionnaire.<br />
<strong>Les</strong> instrum<strong>en</strong>ts consultés comport<strong>en</strong>t tous une échelle d'accord à cinq points <strong>de</strong><br />
type Likert. Nous avons conservé ce type d'échelle pour les énoncés fermés. <strong>Les</strong> positions<br />
exprimées par les cotes sont : très <strong>en</strong> accord (A), <strong>en</strong> accord (B), ni <strong>en</strong> accord ni <strong>en</strong><br />
désaccord (incertain) (C), <strong>en</strong> désaccord (D), très <strong>en</strong> désaccord (E). Le point milieu évite<br />
que <strong>de</strong>s répondants laiss<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s questions sans réponse s'ils ne sont ni <strong>en</strong> accord ni <strong>en</strong><br />
désaccord.<br />
En plus <strong>de</strong>s questions recueillant les données socio-démographiques, l'instrum<strong>en</strong>t<br />
<strong>de</strong> cueillette <strong>de</strong> données (Annexe A) compr<strong>en</strong>d quarante-neuf items répartis ainsi : vingtsix<br />
énoncés avec échelle d'accord <strong>de</strong> type Likert, onze énoncés à choix multiples, neuf<br />
questions ouvertes, un élém<strong>en</strong>t à échelle linéaire, un tableau <strong>de</strong> type horaire du temps<br />
48
d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture et une question portant sur les souv<strong>en</strong>irs d'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong><br />
la lecture <strong>en</strong> première année du primaire. Tous les items <strong>de</strong> l'instrum<strong>en</strong>t sont regroupés<br />
autour <strong>de</strong> trois concepts clés: la lecture, l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture et l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong><br />
la lecture (tableau 3.1).<br />
TABLEAU3.1<br />
Répartition <strong>de</strong>s items <strong>de</strong> l'instrum<strong>en</strong>t <strong>de</strong> cueillette <strong>de</strong> données<br />
Type d'énoncés (ou <strong>de</strong> questions)<br />
Concepts Likert à choix ouvert autre<br />
Qu'est-ce que lire <br />
Définition <strong>de</strong> la lecture 19, (24) 38<br />
Modèles <strong>de</strong> lecture 2, 9 27,<br />
Modèle Lecteur 14, (24) 32,34 42<br />
contemporain<br />
<strong>de</strong> lecture<br />
Texte<br />
12 (33)<br />
Contexte 23 36<br />
Décodage ou compréh<strong>en</strong>sion 3, 4 31, 45, (46)<br />
Appr<strong>en</strong>dre à lire<br />
Modèles d'appr<strong>en</strong>tissage 6, 7,22 (39, 40)<br />
Ce qui est Émerg<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> l'écrit 8 37 41,44<br />
requis<br />
pour lire<br />
Consci<strong>en</strong>ce phonologique 25 46<br />
Stratégies 16 29<br />
Enseigner à lire<br />
Modèles d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t 15, 17 ( 39), (40) 47<br />
Approches synthétique 18,20 28,30 (39)<br />
d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t<br />
<strong>de</strong> la lecture<br />
analytique 11' 13 28, 30 (39)<br />
mixte, équilibrée 28 (39)<br />
ProQramme <strong>de</strong> lecture 1' (1 0} (33), 35 43 48<br />
Évaluation <strong>de</strong> la lecture 5, 26 46<br />
Représ<strong>en</strong>tation <strong>de</strong> la lecture 21' (25) 49<br />
( ) : item qui convi<strong>en</strong>t à plus d'un concept<br />
49
Comm<strong>en</strong>çant par un court texte <strong>de</strong> prés<strong>en</strong>tation, le questionnaire recueille d'abord<br />
<strong>de</strong>s données sociodémographiques auprès <strong>de</strong>s sujets <strong>de</strong> l'échantillon. L'instrum<strong>en</strong>t<br />
compr<strong>en</strong>d <strong>en</strong>suite quatre parties. La première partie est composée d'énoncés f<strong>en</strong>nés avec<br />
échelle d'accord; vi<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t <strong>en</strong>suite <strong>de</strong>s énoncés à choix multiples (partie 2), qui sont suivis<br />
<strong>de</strong> questions ouvertes (partie 3). L'item avec échelle linéaire, l'horaire d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong><br />
la lecture et les souv<strong>en</strong>irs d'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture constitu<strong>en</strong>t une quatrième partie.<br />
<strong>Les</strong> énoncés avec échelle d'accord sont répartis <strong>de</strong> manière telle que <strong>de</strong>ux énoncés<br />
décrivant un même concept ne soi<strong>en</strong>t pas consécutifs.<br />
1.2.1 Données socio-démographiques<br />
<strong>Les</strong> données socio-démographiques qui pourrai<strong>en</strong>t éclairer l'analyse, comme 1' âge,<br />
le sexe, les étu<strong>de</strong>s antérieures au baccalauréat, le travail <strong>en</strong> milieu scolaire, ainsi que la<br />
commission scolaire où 1' étudiant a fait ses étu<strong>de</strong>s primaires ont été consignées, puis<br />
analysées avec d'autres données tirées <strong>de</strong>s réponses aux énoncés et aux questions <strong>de</strong><br />
l'instrum<strong>en</strong>t <strong>de</strong> cueillette <strong>de</strong> données.<br />
1.2.2 Énoncés <strong>de</strong> type fermé avec échelle Likert<br />
À partir <strong>de</strong>s traductions <strong>de</strong>s instrum<strong>en</strong>ts disponibles, <strong>de</strong> concepts prov<strong>en</strong>ant du<br />
cadre théorique et <strong>de</strong> docum<strong>en</strong>ts didactiques, nous avons produit une série d'énoncés sur<br />
fiches ihdividuelles afm <strong>de</strong> pouvoir <strong>en</strong> modifier 1' ordre facilem<strong>en</strong>t. Nous avons sélectionné<br />
31 énoncés et rédigé une première version <strong>de</strong> la partie 1 <strong>de</strong> l'instrum<strong>en</strong>t La formulation<br />
<strong>de</strong> certains énoncés a été modifiée, <strong>de</strong>s énoncés similaires ont été regroupés après une<br />
lecture <strong>de</strong>s énoncés par trois <strong>en</strong>seignantes du primaire. Nous avons conservé vingt-six<br />
énoncés reliés à un ou plusieurs concepts décrits dans le cadre théorique et leur avons<br />
associé une échelle d'accord <strong>de</strong> type Likert. Pour chacun <strong>de</strong>s énoncés, nous avons <strong>en</strong>suite<br />
déterminé une t<strong>en</strong>dance, soit vers 1' accord, soit vers le désaccord. <strong>Les</strong> concepts théoriques<br />
<strong>de</strong>s énoncés 1 à 26 sont consignés dans le tableau 3.2.<br />
50
TABLEAU3.2<br />
Concepts théoriques impliqués dans les énoncés 1 à 26<br />
T<br />
1 Programme <strong>de</strong> lecture, manuel E<br />
2 Modèles <strong>de</strong> lecture, bottom-up, i<strong>de</strong>ntification <strong>de</strong>s mots E<br />
3 Décodage ou compréh<strong>en</strong>sion, erreurs A<br />
4 Décodage ou compréh<strong>en</strong>sion, lecture oralisée E<br />
5 Évaluation <strong>de</strong> la lecture, stratégies, difficultés A<br />
6 Modèles d'appr<strong>en</strong>tissage, découverte du principe alphabétique E<br />
7 Modèles d'appr<strong>en</strong>tissage, structuré A<br />
8 Émerg<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> l'écrit, vocabulaire et appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture A<br />
9 Modèles <strong>de</strong> lecture top-down, compréh<strong>en</strong>sion A<br />
10 Programme <strong>de</strong> lecture, sources <strong>de</strong> textes A<br />
11 Approches d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture A<br />
12 Modèle contemporain, variable texte, vocabulaire A<br />
13 Approches d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture, globale ou analytique A<br />
14 Modèle contemporain, variable lecteur, connaissances ' A<br />
15 Modèles d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t, orgànisation <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong> lecture E<br />
16 Stratégies <strong>de</strong> lecture, reconnaissance <strong>de</strong> mots A<br />
17 Modèles d'<strong>en</strong>seignem~nt, étayage A<br />
18 Approches d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture, décodage E<br />
19 Définition <strong>de</strong> la lecture, compréh<strong>en</strong>sion A<br />
20 Approches d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t, synthétique, lettres et sons E<br />
21 Représ<strong>en</strong>tation <strong>de</strong> la lecture, influ<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignant A<br />
22 Modèles d'appr<strong>en</strong>tissage, <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t directif, magistral A<br />
23 Modèle contemporain, variable contexte, motivation A<br />
24 Modèle contemporain, variable lecteur, connaissances A<br />
25 Consci<strong>en</strong>ce phonologique, représ<strong>en</strong>tation <strong>de</strong> la lecture A<br />
26 Évaluation <strong>de</strong> la lecture, questions E<br />
T : La reponse <strong>de</strong>vra1t t<strong>en</strong>dre vers l'accord (A) ou vers le <strong>de</strong>saccord (E)<br />
Des paires d'items reliés à un même concept ont <strong>de</strong>s fonnulations opposées<br />
(numéros 1 et 10, 2 et 9, 6 et 22, 13 et 20); si les répondants sont <strong>en</strong> accord avec l'un <strong>de</strong>s<br />
énoncés <strong>de</strong> ces paires, ils <strong>de</strong>vrai<strong>en</strong>t être <strong>en</strong> désaccord avec l'autre. D'autres paires d'items<br />
vérifi<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s concepts appar<strong>en</strong>tés; ces items <strong>de</strong>vrai<strong>en</strong>t obt<strong>en</strong>ir un <strong>de</strong>gré d'accord similaire<br />
(numéros 8 et 12, 24 et 26).<br />
51
1.2.3 Items avec choix <strong>de</strong> réponses<br />
À partir <strong>de</strong>s concepts théoriques, nous avons composé onze énoncés comportant<br />
<strong>de</strong>s choix <strong>de</strong> réponses; certains <strong>de</strong> ces énoncés se rattach<strong>en</strong>t à <strong>de</strong>s concepts utilisés dans<br />
les énoncés fermés <strong>de</strong> 1 à 26. Pour les items 27 à 31, le répondant est limité à un seul<br />
choix <strong>de</strong> réponse, alors que pour les items 32 à 37, il peut choisir autant <strong>de</strong> réponses<br />
suggérées qu'ille juge nécessaire. Dans les énoncés à choix, un élém<strong>en</strong>t qui n'est pas<br />
choisi est révélateur, par défaut, d'indices dans la construction <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations<br />
(tableaux 3.3 et 3.4).<br />
TABLEAU3.3<br />
Concepts théoriques impliqués dans les énoncés 27 à 31<br />
27 Modèle <strong>de</strong> lecture<br />
a . dirigé par les données (bottom up)<br />
b dirigé par les concepts (top dawn)<br />
c interactif<br />
28 Approches d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture<br />
a synthétique<br />
b globale ou analytique<br />
c synthétique phonique<br />
d mixte (co<strong>de</strong> et s<strong>en</strong>s)<br />
équilibrée (co<strong>de</strong> et s<strong>en</strong>s+ sons)<br />
e<br />
29 Stratégies <strong>de</strong> lecture (<strong>en</strong>trées)<br />
a dire le mot à l'élève<br />
b graphe-phonétique (lettres-sons)<br />
c sémantique (contexte autour du mot))<br />
d morphologique (syllabes)<br />
e syntaxique (relecture <strong>de</strong> la phrase)<br />
f (suggestion du répondant au questionnaire)<br />
30 Activités d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture<br />
a alphabet<br />
b décodage<br />
c mots fami.liers (approche globale)<br />
d recherche <strong>de</strong> s<strong>en</strong>s<br />
31 Facteurs <strong>de</strong> compréh<strong>en</strong>sion<br />
a vocabulaire du lecteur<br />
b structure <strong>de</strong>s phrases<br />
c ponctuation<br />
d éxactitu<strong>de</strong> du décodage<br />
e vitesse <strong>de</strong> lecture<br />
52
TABLEAU3.4<br />
Concepts théoriques impliqués dans les énoncés 27 à 31<br />
32 Variable lecteur, comportem<strong>en</strong>ts<br />
a utilise <strong>de</strong>s informations<br />
b réagit<br />
c déco<strong>de</strong> exactem<strong>en</strong>t<br />
d relit si nécessaire<br />
33 Variable texte, choix <strong>de</strong>s textes, programme <strong>de</strong> lecture<br />
a niveau <strong>de</strong> difficulté<br />
b préfér<strong>en</strong>ces <strong>de</strong>s élèves<br />
c illustrations<br />
d sujets traités<br />
e taille <strong>de</strong>s caractères<br />
34 Variable lecteur, stratégies<br />
a connaissances linguistiques<br />
b indices tirés du texte<br />
c dictionnaire<br />
d connaissances générales<br />
35 Programme d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture<br />
a lecture individuelle<br />
b décodage et reconnaissance <strong>de</strong> mots<br />
c lecture animée par l'<strong>en</strong>seignant<br />
d <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> stratégies<br />
36 Variable contexte<br />
a nombre <strong>de</strong> mots par phrase<br />
b prés<strong>en</strong>ce ou interv<strong>en</strong>tions <strong>de</strong> pairs<br />
c température ambiante<br />
d qualité d'impression du texte<br />
e longueur du texte<br />
f motivation<br />
37 Activités pour l'émerg<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> l'écrit<br />
a séparation <strong>de</strong> mots <strong>en</strong> syllabes<br />
b reconnaissance <strong>de</strong> syllabes<br />
c repérage <strong>de</strong> phonèmes<br />
d jeux <strong>de</strong> rime<br />
1.2.4 Questions ouvertes<br />
Pour mieux décrire les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s étudiants et vérifier les choix <strong>de</strong><br />
réponses aux items <strong>de</strong>s parties 1 et 2, nous avons proposé neuf questions ouvertes<br />
auxquelles les étudiants pouvai<strong>en</strong>t répondre <strong>en</strong> quelques lignes. Nous souhaitions<br />
découvrir <strong>de</strong>s indices <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations qui ne serai<strong>en</strong>t pas apparus dans les énoncés<br />
53
fermés ou dans les items avec choix <strong>de</strong> réponses. Le tableau 3. 5 prés<strong>en</strong>te les concepts <strong>de</strong>s<br />
questions ouvertes.<br />
TABLEAU3.5<br />
Concepts théoriques impliqués dans les questions 38 à 46<br />
38 Définition <strong>de</strong> la lecture<br />
39 Modèles d'appr<strong>en</strong>tissage ou d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t<br />
40 Modèles d'appr<strong>en</strong>tissage<br />
41 Émerg<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> l'écrit<br />
42 Variable lecteur, métacognition<br />
43 Programme <strong>de</strong> lecture<br />
44 Émerg<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> l'écrit, ce qui est requis pour lire<br />
45 Décodage, compréh<strong>en</strong>sion, niveaux <strong>de</strong> lecture<br />
46 Évaluation <strong>de</strong> la lecture<br />
1.2.5 Échelle linéaire<br />
Nous avons traduit librem<strong>en</strong>t l'élém<strong>en</strong>t 25 <strong>de</strong> Westwood, Knight et Red<strong>de</strong>n ( 1997,<br />
232, utilisation autorisée). Cet élém<strong>en</strong>t comporte une échelle linéaire à sept points sur<br />
laquelle le répondant peut situer sa conception <strong>de</strong> l'ehseignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture. Cet<br />
élém<strong>en</strong>t 25 est <strong>de</strong>v<strong>en</strong>u l'élém<strong>en</strong>t 47 <strong>de</strong> la partie 4, qui <strong>de</strong>man<strong>de</strong> aux étudiants <strong>de</strong> situer leur<br />
opinion au sujet <strong>de</strong> l'organisation <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture sur une échelle linéaire<br />
allant du moins structuré (1) au plus structuré (7). Cet ite1-p nous a permis <strong>de</strong> comparer la<br />
position personnelle <strong>de</strong> répondants s'étant situés aux extrémités 1 et 2 ainsi que 6 et 7 <strong>de</strong><br />
l'échelle linéaire avec les réponses aux énoncés avec échelle Likert.<br />
1. 2. 6 Item horaire<br />
Pour l'élém<strong>en</strong>t 48, nous avons imaginé un tableau <strong>de</strong> répartitition du temps<br />
d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture <strong>en</strong>tre diverses activités. Parmi les activités proposées, la<br />
reconnaissance <strong>de</strong> mots (a) et la composition <strong>de</strong> mots (b) sont spécifiques au premier<br />
54
cycle du primaire (tableau 3.6), mais ne sont pas i<strong>de</strong>ntifiées comme telles dans la grillehoraire·<br />
à compléter. La répartition <strong>de</strong>s 120 minutes d'activités <strong>de</strong> lecture nous r<strong>en</strong>seigne<br />
au sujet <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture <strong>en</strong> classe.<br />
TABLEAU3.6<br />
Activités d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture, élém<strong>en</strong>t 48<br />
Cycle 1 2 3<br />
a exercices <strong>de</strong> reconnaissance <strong>de</strong> mots<br />
b composition <strong>de</strong> mots à partir <strong>de</strong> syllabes<br />
c <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> stratégies <strong>de</strong> compréh<strong>en</strong>sion<br />
d lecture personnelle sil<strong>en</strong>cieuse<br />
e lecture guidée et animée par l'<strong>en</strong>seignant<br />
f exercices <strong>de</strong> vocabulaire<br />
1.2.7 Souv<strong>en</strong>irs <strong>de</strong> lecture<br />
Cette question (numéro 49) t<strong>en</strong>te <strong>de</strong> découvrir un li<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre <strong>de</strong>s élém<strong>en</strong>ts <strong>de</strong><br />
représ<strong>en</strong>tation et l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t reçu au primaire, dans la mesure où les étudiants se<br />
rappell<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s phrases ou <strong>de</strong>s mots appris <strong>en</strong> première année, et qui pourrai<strong>en</strong>t permettre<br />
d'i<strong>de</strong>ntifier le matériel didactique utilisé dans la classe où le répondant a fait sa première<br />
année à partir d'indices comme <strong>de</strong>s mots clés, <strong>de</strong>s phrases ou <strong>de</strong>s noms <strong>de</strong> personnages.<br />
1. 3 <strong>Les</strong> outils d'analyse <strong>de</strong>s données<br />
Quantitative pour les items à échelles et à choix, l'analyse <strong>de</strong>vi<strong>en</strong>t qualitative lors<br />
<strong>de</strong> la compilation et <strong>de</strong> l'analyse <strong>de</strong>s réponses aux questions ouvertes. Le logiciel SPSS<br />
a été utilisé pour traiter les données quantitatives fournies par les énoncés 1 à 26, les<br />
questions à choix multiples 27 à 31, les items 47 et 48, ainsi que la plupart <strong>de</strong>s données<br />
sociodémographiques. Nous <strong>en</strong> avons tiré <strong>de</strong>s fréqu<strong>en</strong>ces et <strong>de</strong>s pourc<strong>en</strong>tages (énoncés 1<br />
à 31 et 47). Par fréqu<strong>en</strong>ce, nous <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dons le nombre <strong>de</strong> fois où une donnée apparaît dans<br />
lJ.ll <strong>en</strong>semble, ce qui correspond, selon Bonneville, Grosjean et Lagacé (2007, 125), à la<br />
fréqu<strong>en</strong>ce absolue. Le terme ~< effectifs » est aussi utilisé pour désigner le nombre <strong>de</strong><br />
55
épondants dans chaque catégorie (Fournier et Plamondon, 1997, 24). À partir <strong>de</strong> la<br />
fréqu<strong>en</strong>ce <strong>de</strong>s choix pour les énoncés 32 à 37 nous avons calculé <strong>de</strong>s pourc<strong>en</strong>tages ou<br />
fréqu<strong>en</strong>ces relatives (Bonneville, Grosjean et Lagacé, 2007, 126). Nous avons procédé à<br />
une analyse <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>u pour les questions ouvertes 38 à 46 et 49. Enfm, nous avons<br />
comparé les réponses fournies par les sujets à <strong>de</strong>s questions fermées et ouvertes pour un<br />
même objet <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>u traité.<br />
1. 3.1 Données sociodémographiques<br />
<strong>Les</strong> données compilées ont servi à connaître l'homogénéité du groupe quant à l'âge,<br />
au sexe, à la suppléance effectuée dans les écoles, à la région d'origine (comme La Sarre,<br />
Val-d'Or, etc.). <strong>Les</strong> réponses qui expliqu<strong>en</strong>t la préfér<strong>en</strong>ce pour un <strong>de</strong>gré d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t<br />
du primaire ont été transcrites intégralem<strong>en</strong>t et traitées comme les questions ouvertes.<br />
1. 3. 2 Énoncés <strong>de</strong> type fermé<br />
<strong>Les</strong> 26 énoncés <strong>de</strong> type fermé <strong>de</strong> la première partie ont été répartis <strong>en</strong>tre les trois<br />
concepts clés <strong>de</strong> notre cadre <strong>de</strong> référ<strong>en</strong>ce : lecture, appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture et<br />
<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture. Pour la définition <strong>de</strong>s variables et la saisie <strong>de</strong>s données à l'ai<strong>de</strong><br />
du logiciel SPSS, nous avons <strong>en</strong>suite codé les énoncés LE (lecture), AL (appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong><br />
la lecture) et EL (<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture). <strong>Les</strong> observations <strong>de</strong>s énoncés fermés 1 à 26<br />
ont été inscrites dans la base <strong>de</strong> données du logiciel SPSS puis traitées pour obt<strong>en</strong>ir <strong>de</strong>s<br />
pourc<strong>en</strong>tages et <strong>de</strong>s fréqu<strong>en</strong>ces.<br />
Afin <strong>de</strong> simplifier la <strong>de</strong>scription <strong>de</strong>s résultats <strong>de</strong>s 26 énoncés <strong>de</strong> la partie 1, les<br />
réponses A (très <strong>en</strong> accord) et les réponses B (<strong>en</strong> accord) sont regroupées sous le vocable<br />
« <strong>en</strong> accord»; il <strong>en</strong> est <strong>de</strong> même pour les réponses D etE, regroupées sous le vocable «<strong>en</strong><br />
désaccord». Nous avons établi que les réponses aux questions 3, 5,7 à 14, 16, 17, 19 et 21<br />
à 25 <strong>de</strong>vrai<strong>en</strong>t t<strong>en</strong>dre vers l'accord (A etB) et que les réponses aux questions 1, 2, 4, 6, 15,<br />
18, 20 et 26 <strong>de</strong>vrai<strong>en</strong>t t<strong>en</strong>dre vers le désaccord (D etE) pour correspondre aux avancées<br />
actuelles <strong>en</strong> didactique <strong>de</strong> la lecture. Cette t<strong>en</strong>dance est indiquée dans le tableau 3 .2.<br />
56
À l'ai<strong>de</strong> du logiciel SPSS, nous avons trouvé les fréqu<strong>en</strong>ces <strong>de</strong>s choix A, B, C, D<br />
etE pour chacun <strong>de</strong>s énoncés 1 à 26, pour lesquels nous avions déterminé la t<strong>en</strong>dance vers<br />
l'accord (A) et la t<strong>en</strong>dance vers le désaccord (E) à partir du cadre <strong>de</strong> référ<strong>en</strong>ce. Ces<br />
fréqu<strong>en</strong>ces sont aussi exprimées <strong>en</strong> pourc<strong>en</strong>tages (Annexe B). Pour essayer <strong>de</strong> connaître<br />
le <strong>de</strong>gré d'accord <strong>de</strong> 1' <strong>en</strong>semble du groupe avec un énoncé, nous avons attribué une valeur<br />
<strong>de</strong> 5 au choix A dans l'échelle d'accord aux énoncés 3, 5, 7 à 14, 16, 17, 19 et 21 à 25;<br />
pour ces énoncés, B vaut 4; C, 3; D, 2 etE, 1. Pour les énoncés 1, 2, 4, 6, 15, 18,20 et 26,<br />
c'est Equivaut 5; alors D vaut 4, C, 3; B, 2 et A, 1. Pour chacun <strong>de</strong>s énoncés, nous avons<br />
multiplié le nombre <strong>de</strong> réponses A, B, C, D et E par la valeur attribuée, puis additionné<br />
les produits obt<strong>en</strong>us. Par exemple, à l'énoncé 1, les fréqu<strong>en</strong>ces sont A: 4, B: 22, C : 10,<br />
D : 14 etE; 1, <strong>de</strong>v<strong>en</strong>ant 4 x 1, 22 x 2, 10 x 3, 14 x 4 et 1 x 5, produits dont la somme est<br />
139. Ce score équivaut à 54,5 % du maximun <strong>de</strong> 255 (résultat <strong>de</strong> 51 x 5 si tous les<br />
étudiants ont inscrit une réponse à l'énoncé).<br />
1.3.3 Énoncés avec choix <strong>de</strong> réponses<br />
Pour ce type <strong>de</strong> questions, nous avons compilé le nombre <strong>de</strong> fois où un élém<strong>en</strong>t <strong>de</strong><br />
réponse est choisi sans attribuer <strong>de</strong> valeur particulière à l'un ou l'autre <strong>de</strong>s élém<strong>en</strong>ts. <strong>Les</strong><br />
élém<strong>en</strong>ts choisis peuv<strong>en</strong>t être comparés à l'ori<strong>en</strong>tation dégagée par les questions <strong>de</strong>s autres<br />
parties du questionnaire pour un même concept. <strong>Les</strong> réponses à 29/, quoique peu<br />
nombreuses, sont traitées comme les questions ouvertes. Nous avons utilisé le logiciel<br />
SPSS pour calculer les fréqu<strong>en</strong>ces et les pourc<strong>en</strong>tages <strong>de</strong>s choix pour les énoncés <strong>de</strong> la<br />
partie 2a, où les étudiants étai<strong>en</strong>t limités à un choix <strong>de</strong> réponse. Quand plusieurs choix<br />
étai<strong>en</strong>t possibles (partie 2b ), nous avons compté, pour chaque énoncé, le nombre <strong>de</strong> fois<br />
où chaque choix est apparu et le nombre total <strong>de</strong> choix effectués, ce qui nous a servi à<br />
établir un pourc<strong>en</strong>tage correspondant au nombre <strong>de</strong> fois où chacun <strong>de</strong>s choix a, b, c, d, e<br />
et fa été sélectionné. <strong>Les</strong> élém<strong>en</strong>ts qui n'ont pas été choisis ont aussi été considérés. <strong>Les</strong><br />
choix <strong>de</strong> réponses effectués par les étudiants <strong>de</strong> r échantillon pourrai<strong>en</strong>t être conditionnés<br />
par l'év<strong>en</strong>tail <strong>de</strong>s choix proposés dans les énoncés. Par exemple, rénoncé 27 suggérait<br />
trois réponses dont la troisième, plus longue, pouvait sembler plus adéquate.<br />
57
1.3.4 Questions ouvertes<br />
<strong>Les</strong> réponses aux questions 38 à 46 ont été transcrites intégralem<strong>en</strong>t à partir <strong>de</strong>s 51<br />
questionnaires numérotés <strong>de</strong> Rl à R32 et <strong>de</strong> V33 à V51. Cette numérotation <strong>de</strong>s<br />
questionnaires sera utilisée pour i<strong>de</strong>ntifier les citations dans la <strong>de</strong>scription <strong>de</strong>s résultats.<br />
Toutes les réponses à une question ont été écrites les unes à la suite <strong>de</strong>s autres, chaque<br />
réponse étant i<strong>de</strong>ntifiée par le numéro du questionnaire correspondant. La transcription<br />
<strong>de</strong>s réponses aux questions ouvertes constitue l'annexe B.<br />
La catégorisation <strong>de</strong>s réponses (V allerand, 2000, 364) nous a permis d'i<strong>de</strong>ntifier les<br />
composantes principales <strong>de</strong>s données qualitatives pour chacun <strong>de</strong>s items 38 à 46 à l'ai<strong>de</strong><br />
du cadre <strong>de</strong> référ<strong>en</strong>ce. Pour chacune <strong>de</strong>s questions 38 à 46, nous avons formé <strong>de</strong>s<br />
catégories pré~déterminées par le cadre théorique, auxquelles nous avons ajouté <strong>de</strong>s<br />
catégories émerg<strong>en</strong>tes au cours <strong>de</strong> l'analyse. Sur le texte <strong>de</strong> la transcription <strong>de</strong>s réponses,<br />
nous avons repéré les thèmes que nous avons notés <strong>en</strong> marge. Pour connaître leur<br />
fréqu<strong>en</strong>ce d'apparition, nous avons inscrit les élém<strong>en</strong>ts <strong>de</strong> réponses dans la catégorie<br />
appropriée, puis compté le nombre total d'élém<strong>en</strong>ts thématiques, ainsi que le nombre <strong>de</strong><br />
réponses regroupées sous un thème. Une réponse à une question ouverte cont<strong>en</strong>ait souv<strong>en</strong>t<br />
<strong>de</strong>s élém<strong>en</strong>ts appart<strong>en</strong>ant à plus d'une catégorie <strong>de</strong> thèmes ou <strong>de</strong> composantes. Dans ce cas,<br />
chaque élém<strong>en</strong>t a été inscrit et compté dans la catégorie appropriée. <strong>Les</strong> composantes ont<br />
été classifiées <strong>en</strong> catégories fournies par le cadre <strong>de</strong> référ<strong>en</strong>ce <strong>en</strong> utilisant le numéro du<br />
questionnaire. Nous t<strong>en</strong>tons <strong>de</strong> décrire les représ<strong>en</strong>tations à la lumière du cadre conceptuel<br />
et <strong>de</strong> comparer les composantes (triangulation) avec les résultats obt<strong>en</strong>us dans les autres<br />
parties du questionnaire pour un même concept.<br />
1.3.5 Échelle linéaire<br />
L'élém<strong>en</strong>t 47 <strong>de</strong> la quatrième partie comporte une échelle sur laquelle les<br />
répondants se sont prononcés relativem<strong>en</strong>t à la structuration <strong>de</strong> 1' <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la<br />
lecture. La position exprimée sur une échelle <strong>de</strong> 1 à 7, qui va du moins structuré au plus<br />
structuré, permet <strong>de</strong> situer 1' <strong>en</strong>semble du groupe. Cette position peut être comparée av{(c<br />
58
les positions exprimées au sujet <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture dans les énoncés fermés<br />
<strong>de</strong>s parties 1 et 2 du questionnaire et avec les composantes <strong>de</strong> représ<strong>en</strong>tations i<strong>de</strong>ntifiées<br />
dans les réponses aux questions ouvertes.<br />
1.3.6 Item <strong>de</strong> type horaire<br />
La partie 4 inclut l'élém<strong>en</strong>t 48 qui répartit 120 minutes d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>en</strong>tre<br />
diverses activités <strong>de</strong> lecture. Nous ne considérons que les grilles complétées conformém<strong>en</strong>t<br />
à la consigne du numéro 48. Une moy<strong>en</strong>ne <strong>de</strong> minutes a été calculée pour chacune <strong>de</strong>s<br />
activités proposées dans chacun <strong>de</strong>s cycles. Nous avons aussi noté le minimum et le<br />
maximum <strong>de</strong> minutes suggérées par les étudiants pour chacune <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong> lecture. La<br />
répartition du temps <strong>en</strong>tre chacune <strong>de</strong>s activités pour un cycle est mise <strong>en</strong> relation avec les<br />
réponses aux items qui se rapport<strong>en</strong>t à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture.<br />
1.3.7 Souv<strong>en</strong>irs <strong>de</strong> lecture<br />
Il est possible que la métho<strong>de</strong> <strong>de</strong> lecture utilisée quand le répondant était <strong>en</strong><br />
première année puisse avoir un effet sur certains élém<strong>en</strong>ts <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> la lecture<br />
<strong>en</strong> donnant <strong>de</strong>s indices sur la métho<strong>de</strong> d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t et le matériel didactique alors<br />
utilisés par 1' <strong>en</strong>seignant, mais ceci reste absolum<strong>en</strong>t hypothétique.<br />
1.4. La prés<strong>en</strong>tation et l'interprétation <strong>de</strong>s résultats<br />
<strong>Les</strong> résultats sont prés<strong>en</strong>tés sous forme <strong>de</strong> texte explicatif <strong>Les</strong> réponses aux<br />
questions et énoncés sont prés<strong>en</strong>tés d'abord <strong>en</strong> suivant l'ordre numérique <strong>de</strong>s parties 1, 2<br />
et 4 du questionnaire, puis, pour une <strong>de</strong>scription plus complète, les questions et les énoncés<br />
<strong>de</strong> toutes les parties du questionnaire sont regroupés selon leur appart<strong>en</strong>ance aux concepts<br />
<strong>de</strong> lecture, d'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture et d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture établis dans le<br />
cadre <strong>de</strong> référ<strong>en</strong>ce. Des tableaux sont ajoutés pour clarifier les informations obt<strong>en</strong>ues dans<br />
chacune <strong>de</strong>s parties <strong>de</strong> l'instrum<strong>en</strong>t, ainsi que pour prés<strong>en</strong>ter les fréqu<strong>en</strong>ces d'accord <strong>de</strong>s<br />
énoncés regroupés par concepts. À la suite <strong>de</strong> la compilation et <strong>de</strong> l'analyse <strong>de</strong>s données,<br />
59
une discussion <strong>de</strong>s résultats expose quelques constats résultant <strong>de</strong> 1' analyse et suggère<br />
quelques pistes didactiques qui pourront être proposées aux formateurs <strong>de</strong>s étudiants<br />
inscrits aux programmes <strong>de</strong> préparation à 1' <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t pour ai<strong>de</strong>r ces futurs <strong>en</strong>seignants<br />
à préciser leurs représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> la lecture, <strong>de</strong> son appr<strong>en</strong>tissage et <strong>de</strong> son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t.<br />
2. Le déroulem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la procédure d'administration du questionnaire d'<strong>en</strong>quête<br />
Dans cette partie <strong>de</strong> la méthodologie, nous décrivons les précautions<br />
méthodologiques nécessaires à la procédure d'administration du questionnaire d'<strong>en</strong>quête,<br />
ainsi que quelques considérations éthiques relatives aux recherches impliquant <strong>de</strong>s êtres<br />
humains.<br />
2.1 <strong>Les</strong> précautions méthodologiques<br />
Une première version du questionnaire d'<strong>en</strong>quête élaboré a été validée par six<br />
experts externes : trois <strong>en</strong>seignants du primaire <strong>en</strong> exercice, une <strong>en</strong>seignante du primaire<br />
à la retraite et <strong>de</strong>ux didactici<strong>en</strong>s du français. Leurs commèntaires ont permis <strong>de</strong> préciser<br />
<strong>de</strong>s énonèés, d'ajouter <strong>de</strong>s élém<strong>en</strong>ts ou d'<strong>en</strong> retirer. L'énoncé 1 qui se lisait: «Un bon<br />
programme <strong>de</strong> lecture inclut un manuel et un cahier d'exercices» a été reformulé ainsi:<br />
«Un manuel <strong>de</strong> lecture et un cahier d'exercices sont ess<strong>en</strong>tiels à un bon <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong><br />
la lecture». Ce qui est <strong>de</strong>v<strong>en</strong>u l'énoncé 5, au sujet <strong>de</strong> l'évaluation, a été ajouté. «T<strong>en</strong>ir<br />
compte <strong>de</strong> la ponctuation facilite la compréh<strong>en</strong>sion » a été retiré, car cet énoncé faisait<br />
double emploi.<br />
La version modifiée du questionnaire a été testée avec un petit groupe d'étudiants<br />
du baccalauréat à l'éducation préscolaire et à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t primaire qui ne faisai<strong>en</strong>t pas<br />
partie <strong>de</strong> l'échantillon. Au besoin, nous ppuvions retirer ou modifier <strong>de</strong>s élém<strong>en</strong>ts. Nous<br />
avons ajouté« premier cycle» à la consigne <strong>de</strong> l'élém<strong>en</strong>t 47 et ajouté à la consigne du<br />
numéro 48 qu'il n'est pas obligatoire d'inscrire <strong>de</strong>s minutes à toutes les activités d'un<br />
cycle. Cette pré-expérim<strong>en</strong>tation a été aussi un exercice d'analyse. La version finale <strong>de</strong><br />
l'instrum<strong>en</strong>t a été administrée à l'échantillon avant que ces étudiants ne suiv<strong>en</strong>t le cours<br />
60
Didactique <strong>de</strong> l'écrit II prévu à leur cinquième session du programme <strong>de</strong> formation à<br />
l'éducation préscolaire et à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t primaire.<br />
2.2 La passation du questionnaire d'<strong>en</strong>quête<br />
<strong>Les</strong> réponses à tous les énoncés et à toutes les questions ont été consignées par écrit<br />
par les répondants sur <strong>de</strong>s formulaires anonymes. Ce n'est pas le chercheur qui a<br />
administré le questionnaire d'<strong>en</strong>quête à l'échantillon pour éviter toute interaction<br />
susceptible d'influ<strong>en</strong>cer les réponses. L'administrateur a noté l'heure à laquelle il a remis<br />
les questionnaires aux répondants; ceux-ci ont inscrit l'heure à la fin du questionnaire<br />
rempli. Le cas échéant, nous aurions pu i<strong>de</strong>ntifier les répondants qui aurai<strong>en</strong>t complété<br />
sans lire <strong>en</strong> comparant le temps dont ils ont eu besoin avec la durée moy<strong>en</strong>ne établie lors<br />
<strong>de</strong> la pré-expérim<strong>en</strong>tation.<br />
2.3 <strong>Les</strong> considérations éthiques<br />
<strong>Les</strong> étudiants composant l'échantillon ont tous signé et remis un formulaire <strong>de</strong><br />
cons<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>t prévu dans le cas d'une recherche impliquant <strong>de</strong>s êtres humains. Ces<br />
formulaires ont été séparés <strong>de</strong>s questionnaires avant que ceux-ci nous soi<strong>en</strong>t remis. <strong>Les</strong><br />
informations fournies par les étudiants <strong>de</strong>meur<strong>en</strong>t confi<strong>de</strong>ntielles. Aucun moy<strong>en</strong> n'a été<br />
ou ne sera pris pour connaître l'i<strong>de</strong>ntité d'un ou <strong>de</strong>s répondants. Le chercheur ne projette<br />
pas <strong>de</strong> commercialiser les résultats obtènus. Après le dépôt du rapport <strong>de</strong> recherche, le<br />
questionnaire pourra être utilisé pour fins <strong>de</strong> recherche; il suffira d'<strong>en</strong> faire la <strong>de</strong>man<strong>de</strong>.<br />
Le questionnaire pourrait égalem<strong>en</strong>t être utilisé, sur <strong>de</strong>man<strong>de</strong>, dans les commissions<br />
scolaires auprès <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants <strong>en</strong> exercice ou <strong>en</strong> insertion professionnelle au primaire.<br />
3. <strong>Les</strong> limites <strong>de</strong> la recherche<br />
Bi<strong>en</strong> que limitée à la région <strong>de</strong> l'Abitibi-Témiscamingue, cette recherche vise à<br />
produire un instrum<strong>en</strong>t réutilisable qui p<strong>en</strong>nettrait <strong>de</strong> connaître les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s<br />
futurs <strong>en</strong>seignants du primaire au sujet <strong>de</strong> la lecture, <strong>de</strong> son appr<strong>en</strong>tissage et <strong>de</strong> son<br />
61
<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t. La dim<strong>en</strong>sion <strong>de</strong> l'échantillon est restreinte au nombre d'étudiants inscrits<br />
dans le programme <strong>de</strong> baccalauréat d'éducation préscolaire et d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t au primaire.<br />
L'instrum<strong>en</strong>t <strong>de</strong> cueillette <strong>de</strong>s données a une validité immédiate suffisante pour les besoins<br />
<strong>de</strong> notre recherche. <strong>Les</strong> résultats obt<strong>en</strong>us par le questionnaire ne pourront pas être<br />
généralisés à une autre population ..<br />
La recherche ne prévoit pas déterminer si un élém<strong>en</strong>t <strong>de</strong> représ<strong>en</strong>tation apparti<strong>en</strong>t<br />
au noyau ou à la structure périphérique, et ne prévoit pas agir sur les représ<strong>en</strong>tations<br />
<strong>initiales</strong>. Cet instrum<strong>en</strong>t ayant été construit pour les besoins <strong>de</strong> cette recherche, nous ne<br />
savons pas s'il peut découvrir ou décrire tous les élém<strong>en</strong>ts <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations reliées à<br />
l'appr<strong>en</strong>tissage ou à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture. D'autres recherches pourrai<strong>en</strong>t t<strong>en</strong>ter <strong>de</strong><br />
comparer les représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> avant et après le cours <strong>de</strong> didactique consacré plus<br />
spécifiquem<strong>en</strong>t à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture ou après quelques années <strong>de</strong> pratique<br />
d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t.<br />
L'utilisation d'énoncés fermés avec échelle d'accord ou avec choix laisse très peu<br />
<strong>de</strong> possibilités <strong>de</strong> rétroaction <strong>de</strong> la part <strong>de</strong>s répondants; cette limite nous semble toutefois<br />
comp<strong>en</strong>sée par l'emploi <strong>de</strong> questions ouvertes dans une autre partie <strong>de</strong> l'instrum<strong>en</strong>t. La<br />
formulation <strong>de</strong> ces <strong>de</strong>rnières pourrait toutefois induire la réponse (Paillé, 1996), ce qui<br />
constitue une limite que nous ne pouvons mesurer. <strong>Les</strong> questions ouvertes avec réponse<br />
écrite ne permett<strong>en</strong>t pas d'explorer les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s étudiants aussi <strong>en</strong> profon<strong>de</strong>ur<br />
que <strong>de</strong>s <strong>en</strong>trevues semi-dirigées; ces <strong>de</strong>rnières pourront être utilisées dans une autre<br />
recherche.<br />
Cette recherc;he nous semble soumise à une autre limite qui pourrait avou<br />
subtilem<strong>en</strong>t influ<strong>en</strong>cé la construction <strong>de</strong> 1' instrum<strong>en</strong>t et l'interprétation <strong>de</strong>s résultats. Cette<br />
limite provi<strong>en</strong>t <strong>de</strong> plus <strong>de</strong> tr<strong>en</strong>te ans <strong>de</strong> pratique d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t au primaire : notre propre<br />
représ<strong>en</strong>tation <strong>de</strong> la lecture, <strong>de</strong> son appr<strong>en</strong>tissage et <strong>de</strong> son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t peut se retrouver<br />
<strong>en</strong> toile <strong>de</strong> fond; nous ne t<strong>en</strong>terons pas d' auto-analyse.<br />
62
<strong>Les</strong> élém<strong>en</strong>ts méthodologiques ayant été précisés, nous allons procé<strong>de</strong>r, dans le chapitre<br />
suivant, à la <strong>de</strong>scription et à l'analyse <strong>de</strong>s résultats obt<strong>en</strong>us auprès <strong>de</strong> futurs <strong>en</strong>seignants<br />
au préscolaire et au primaire fréqu<strong>en</strong>tant l'Université du Québec <strong>en</strong> Abitibi<br />
Témiscamingue.<br />
63
CHAPITRE4<br />
LESRÉSULTATSDELARECHERCHE<br />
Dans ce chapitre, les dmmées recueillies lors <strong>de</strong> la passation du questiomtaire<br />
d'<strong>en</strong>quête seront décrites, analysées et discutées pour t<strong>en</strong>ter ·<strong>de</strong> reconstruire les<br />
représ<strong>en</strong>tations d'étudiants <strong>en</strong> formation à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t au sujet <strong>de</strong> la lecture, <strong>de</strong> son<br />
appr<strong>en</strong>tissage et <strong>de</strong> son <strong>en</strong>seigtletn<strong>en</strong>.t. La prés<strong>en</strong>tation <strong>de</strong>s résultats débute par <strong>de</strong>s<br />
considérations méthodologiques, suivies <strong>de</strong>s données sociodémographiques. Ce chapitre<br />
prés<strong>en</strong>te <strong>en</strong>suite les résultats concernant la lecture, son appr<strong>en</strong>tissage et son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t,<br />
puis une discussion <strong>de</strong>s résultats et, <strong>en</strong>fin, une réflexion à caractère didactique.<br />
1. Considérations méthodologiques générales<br />
Pour la compilation et la <strong>de</strong>scription <strong>de</strong>s résultats, nous ne ti<strong>en</strong>drons pas compte<br />
<strong>de</strong> la division <strong>de</strong> notre échantillon <strong>en</strong> <strong>de</strong>ux sous-groupes constitués par les étudiants <strong>de</strong><br />
Rouyn-Norandà..et ceux <strong>de</strong> Val-d'Or. Puisque les étudiants <strong>de</strong>s <strong>de</strong>ux localités suiv<strong>en</strong>t le<br />
même programme, leurs réponses seront traitées <strong>en</strong>semble, car nous ne voulons pas faire<br />
une étu<strong>de</strong> comparative <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations <strong>en</strong>tre le groupe <strong>de</strong> Rouyn-Noranda et celui <strong>de</strong><br />
Val-d'Or. Cep<strong>en</strong>dant, pour faciliter le repérage d'élém<strong>en</strong>ts utiles à l'analyse (et <strong>de</strong>s<br />
citations, le cas échéant), les questionnaires ont été i<strong>de</strong>ntifiés par R pour le groupe <strong>de</strong><br />
Rouyn-Noranda et par V pour le groupe <strong>de</strong> Val-d'Or, puis numérotés <strong>de</strong> Rl à R32 et <strong>de</strong><br />
V3 3 ·à V 51. L'anonymat <strong>de</strong>s répondants est préservé, car les formulaires <strong>de</strong> cons<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>t<br />
ont été séparés <strong>de</strong>s questionnaires dès la passation <strong>de</strong> celui-ci ..<br />
Le questionnaire a été construit <strong>de</strong> façon à ce qu'un concept soit vérifié dans au<br />
moins <strong>de</strong>ux <strong>de</strong> ses quatre parties. <strong>Les</strong> résultats <strong>de</strong>s données recueillies dans les parties
quantitatives 1, 2 et 4 sont d'abord décrits <strong>en</strong> suivant l'ordre numérique <strong>de</strong>s énoncés;<br />
<strong>en</strong>suite, les données sont regroupées et décrites selon les trois concepts clés <strong>de</strong> notre cadre<br />
<strong>de</strong> référ<strong>en</strong>ce : lecture, appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture, <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture, et selon les<br />
subdivisions <strong>de</strong> ces trois concepts. La répartition <strong>de</strong>s élém<strong>en</strong>ts du questionnaire dans les<br />
trois concepts (Tableau 3.1) a été légèrem<strong>en</strong>t modifiée au cours <strong>de</strong> l'analyse <strong>de</strong>s résultats,<br />
laquelle favorise la réflexion au sujet <strong>de</strong>s li<strong>en</strong>s <strong>en</strong>tre les concepts et une meilleure<br />
compréh<strong>en</strong>sion <strong>de</strong>ces <strong>de</strong>rniers. Par exemple, l'énoncé 33, associé aux modèles <strong>de</strong> lecture,<br />
convi<strong>en</strong>t aussi au choix <strong>de</strong>s textes dans un programme <strong>de</strong> lecture.<br />
2. <strong>Les</strong> données sociodémographlques<br />
L'échantillon participant à l'expérim<strong>en</strong>tation compr<strong>en</strong>ait 6 hommes et 45 femmes,<br />
pour un total <strong>de</strong> 51 étudiants, tous inscrits à temps complet au baccalauréat d'éducation<br />
au préscolaire et d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t au primaire. La plupart <strong>de</strong>s étudiants (82,4%) ont fait<br />
leurs étu<strong>de</strong>s primaires et secondaires dans l'une ou l'autre <strong>de</strong>s commissions scolaires <strong>de</strong><br />
l'Abitibi-Témiscamingue ~<br />
9 étudiants provi<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t <strong>de</strong> l'extérieur <strong>de</strong> cette région.<br />
Des 51 étudiants, 37 (72,5 %) ont moins <strong>de</strong> 25 ans; 6 (11,8 %) étudiants se situ<strong>en</strong>t<br />
<strong>en</strong>tre 25 et29 ans et il y a4 (7,8 %) étudiants dans chacune <strong>de</strong>s <strong>de</strong>ux autres tranches d'âge<br />
30 à 34 et 35 ans et plus. La majorité <strong>de</strong>s étudiants (45 ou 88,2 %) complétai<strong>en</strong>t leur<br />
<strong>de</strong>uxième anflée du prograt1'1111e m<strong>en</strong>ant au baccalautéat d'éducation au préscolaire et<br />
d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t au primaire au mom<strong>en</strong>t <strong>de</strong> l'expérim<strong>en</strong>tation .. Trois ( 5,9 %) étudiants ont<br />
indiqué être <strong>en</strong> première année, un étudiant serait <strong>en</strong> troisième année et un autre <strong>en</strong><br />
quatrième atmée du programme. Un étudiant (R7) n'a pas indiqué <strong>de</strong> réponse.<br />
Relativem<strong>en</strong>t au <strong>de</strong>gré d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t auquel ils préférerai<strong>en</strong>t <strong>en</strong>seigner, <strong>de</strong>ux<br />
étudiants seulem<strong>en</strong>t (3,9 %) souhait<strong>en</strong>t év<strong>en</strong>tuellem<strong>en</strong>t <strong>en</strong>seigner au préscolaire; on<br />
semble cep<strong>en</strong>dant préférer le <strong>de</strong>uxième cycle (16 étudiants ou 31,4 %) et le troisième<br />
cycle ( 16 étudiants) du primaire, ou <strong>en</strong>core le premier cycle ( 11 érudiânts ou 21,6 %).<br />
65
Seulem<strong>en</strong>t 6 étudiants (11,8 %) n'ont pas <strong>de</strong> préfér<strong>en</strong>ce quant à l'ordre œ<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t<br />
dans lequel ils souhait<strong>en</strong>t <strong>en</strong>seigner. Des caractéristiques <strong>de</strong>s élèves, comme l'âge,<br />
'<br />
l'attitu<strong>de</strong>, le <strong>de</strong>gré d'autonomie, sont les principales raisons fournies pour expliquer la<br />
préfér<strong>en</strong>ce d'un <strong>de</strong>gré du primaire. V étudiant R12 souhaite <strong>en</strong>seigner au préscoHlire qui<br />
«constitue une année d'éveil pour les <strong>en</strong>fants»; ceux-ci font, selon l'étudiant V45, <strong>de</strong>s<br />
«progrès impressionnants», alors que l'étudiant R28 se s<strong>en</strong>t à l'aise avec les plus vîeux<br />
à cause <strong>de</strong>s « échanges qu'il est possible d'avoir». Selon sa réponse, l'étlldiant V 51<br />
semble ctohe que les appr<strong>en</strong>tissages èommènè<strong>en</strong>t <strong>en</strong> première année. La suite <strong>de</strong> sa<br />
formation à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t lui permettra d'ajuster sa représ<strong>en</strong>tation.<br />
La plupart <strong>de</strong>s 51 étudiants ( 44 ou 86,3 ·%) ont fait <strong>de</strong> la suppléance au primaire,<br />
à plus d'un niveau pour 30 d'<strong>en</strong>tre eux. Le questionnaire ne <strong>de</strong>mandait pas <strong>de</strong> préciser le<br />
nombre <strong>de</strong> jours <strong>de</strong> suppléance effectués. Une part <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations pourrait être<br />
colorée par ces prés<strong>en</strong>ces <strong>en</strong> milieu scolaire, sans qu'il soit possible <strong>de</strong> préciser<br />
exactem<strong>en</strong>t la nature ou la portée <strong>de</strong> cette influ<strong>en</strong>ce.<br />
3. La <strong>de</strong>scription et 1' analyse <strong>de</strong>s résultats du questionnaire<br />
Dans c<strong>en</strong>e partie, nolis dêCiivô:iis·, à l'ai<strong>de</strong> <strong>de</strong>s réponses au questiotmaire, les<br />
représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s étudiants au sujet <strong>de</strong> la lecture, <strong>de</strong> son appr<strong>en</strong>tissage et <strong>de</strong> son<br />
<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t. Cette <strong>de</strong>scription s'effectue <strong>en</strong> <strong>de</strong>ux temps. Nous prés<strong>en</strong>tons d'abord assez<br />
gltlbalem<strong>en</strong>t les résultats <strong>de</strong> chacune <strong>de</strong>s parties quantitatives 1 et 2 du questionnaire sans<br />
t<strong>en</strong>ir compte <strong>de</strong> la répartition <strong>de</strong>s élém<strong>en</strong>ts du questionnaire selon les troîs concepts du<br />
cadre <strong>de</strong> référ<strong>en</strong>ce, sans inclure les résultats <strong>de</strong>s parties 3 et 4 du questionnaire. Ensuite,<br />
à rai<strong>de</strong> <strong>de</strong>s réponses <strong>de</strong> tout le questionnaire (y compris les patti es 3 et 4 ), nous t<strong>en</strong>terons<br />
<strong>de</strong> déèfitê lés têprés<strong>en</strong>tatioiiS <strong>de</strong>s étudiants au sujet <strong>de</strong> la leétute, <strong>de</strong> son appr<strong>en</strong>tissage et<br />
<strong>de</strong> son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t, <strong>en</strong> suivant l'ordre <strong>de</strong> prés<strong>en</strong>tation <strong>de</strong>s concepts dans le cadre <strong>de</strong><br />
référ<strong>en</strong>ce. <strong>Les</strong> données qualitatives <strong>de</strong> la partie 3 seront-prés-<strong>en</strong>tées· eu rélaHoli avec' <strong>de</strong>s<br />
élém<strong>en</strong>ts prov<strong>en</strong>ant <strong>de</strong>s parties quantitatives 1, 2 et 4 du questionnaire d'<strong>en</strong>quête.<br />
6 6
3. 1 <strong>Les</strong> résultats <strong>de</strong>s parties 1 et 2 du questionnaire<br />
Pour chacun <strong>de</strong>s énoncés <strong>de</strong> ia partie 1, nous avons caicuié ies fréqu<strong>en</strong>ces et ies<br />
pourc<strong>en</strong>tages <strong>de</strong>s choix A, B, C, D etE du tableau 4.1 à l'ai<strong>de</strong> du logiciel SPSS. Nous<br />
avons établi que les réponses <strong>de</strong>vrai<strong>en</strong>t t<strong>en</strong>dre vers l'accord aux énoncés 3, 5, 7 à 14, 16,<br />
17 et 19 à 2.5, et vers le désâccord âux énoncés 1, 2, 4, 6, 1.5, 18 et 26.<br />
TABLEAU4.1<br />
Fréqu<strong>en</strong>ces <strong>de</strong>s <strong>de</strong>grés d'accord aux énoncés, partie 1<br />
T A B c D E<br />
1. Programme <strong>de</strong> lecture E 4 22 10 14 1<br />
2. Modèles <strong>de</strong> lecture E 2 9 8 19 13<br />
3. Décodagé ou compréh<strong>en</strong>sion A 2 15 17 11 6<br />
4. Décodage ou compréh<strong>en</strong>sion E 0 9 10 22 10<br />
5. Évaluation <strong>de</strong> la lecture A 27 21 1 1 1<br />
6. Modèles d'appr<strong>en</strong>tissage E 0 3 17 20 11<br />
7. Modèles d'appr<strong>en</strong>tissage A 5 18 18 8 2<br />
8. Émerg<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> l'écrit A 6 19 22 4 0<br />
9. Modèles <strong>de</strong> lecture A 8 27 12 3 1<br />
10. Programme <strong>de</strong> lecture A 15 19 11 5 1<br />
11 . Approches d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t A 0 4 8 20 19<br />
12. Modèle contemporain, texte A 4 26 12 8 1<br />
13. Approches d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t A 13 24 6 8 0<br />
14. Modèle contemporain, lecteur A 3 16 12 18 2<br />
15. Modèles d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t E 0 5 12 25 9<br />
16. Stratégies <strong>de</strong> lecture A 13 27 9 2 0<br />
17. Modèles d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t A 7 29 13 2 0<br />
18. Approches d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t E 3 12 20 14 2<br />
19. Définition <strong>de</strong> la lecture A 15 31 4 0 1<br />
20. Approches d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t A 22 20 5 3 1<br />
21 . Représ<strong>en</strong>tation <strong>de</strong> la lecture A 6 30 12 2 1<br />
22. Modèles d'appr<strong>en</strong>tissage A 2 5 11 22 11<br />
23. Modèle contemporain, contexte A 10 33 5 3 0<br />
24. Modèle contemporain. lecteur A 2 17 16 14 2<br />
25. Consci<strong>en</strong>ce phonologique A 2 22 17 6 4<br />
26. Évaluation <strong>de</strong> la lecture E 8 22 14 6 1<br />
Enoncés<br />
T : t<strong>en</strong>dance, la reponse <strong>de</strong>vrait t<strong>en</strong>dre vers l'accord (A) ou vers le désaccord (E)<br />
La colonne T (t<strong>en</strong>dance) du tableau 4.1 p<strong>en</strong>n. et <strong>de</strong> constateï que 1' accmd manifesté<br />
par le groupe s'écarte <strong>de</strong> la t<strong>en</strong>dance que nous avions dét<strong>en</strong>ninée à partir du cadre <strong>de</strong><br />
67
éfér<strong>en</strong>ce, aux énoncés 1, 11,20 et 22. <strong>Les</strong> étudiants se prononc<strong>en</strong>t pour l'utilisation d'un<br />
manuel <strong>de</strong> lecture (énoncé 1 ); ils croi<strong>en</strong>t que la connaissance <strong>de</strong>s noms <strong>de</strong>s lettres est<br />
nécessaire à 1' appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture (énoncé 11) qui <strong>de</strong>vrait, selon eux, débuter par<br />
les lettres et les sons (énoncé 20), sans <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t direct ni magistral (énoncé 22).<br />
Contrairem<strong>en</strong>t à ce que sembl<strong>en</strong>t croire les étudiants, il est difficile <strong>de</strong> faire appr<strong>en</strong>dre <strong>de</strong>s<br />
lettres ou <strong>de</strong>s sot'ls sans les <strong>en</strong>seigner <strong>de</strong> manière formelle ou directe.<br />
Selon les étudiants, l'évaluation d~ la lecture doit t<strong>en</strong>ir compte <strong>de</strong>s stratégies<br />
utilisées (énoncé 5), le manuel <strong>de</strong> lecture peut être retnplacé (énoncé 10), l'appr<strong>en</strong>tissage<br />
<strong>de</strong> la lecture comm<strong>en</strong>ce avec <strong>de</strong>s textes (énoncé 13), les exercices amélior<strong>en</strong>t la<br />
reconnaissance <strong>de</strong> mots (énoncé 16), alors que la compréh<strong>en</strong>sion, aidée par 1' étayage<br />
(énoncé 17), s'appuie sur <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations (énoncé 19) et dép<strong>en</strong>d <strong>de</strong> la motivation du<br />
lecteur (énoncé 23 ). <strong>Les</strong> étudiants sont <strong>en</strong> désaccord avec 1' énoncé 6 (appr<strong>en</strong>tissage par la<br />
découverte) et croi<strong>en</strong>t qu'il faut <strong>en</strong>seigner les relations <strong>en</strong>tre graphèmes et phonèmes.<br />
Une fréqu<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> 31 pour la somme <strong>de</strong>s réponses A et B (ou D etE) à un énoncé<br />
signifie que 60% du groupe est <strong>en</strong> accord (ou <strong>en</strong> désaccord) avec cet énoncé. La fréqu<strong>en</strong>ce<br />
est <strong>de</strong> 31 ou plus à 15 <strong>de</strong>s 26 énoncés. Si, pour un énoncé, nous soustrayons le nombre<br />
d'étudiants <strong>en</strong> accord du nombre d'étudiants <strong>en</strong> désaccord (ou 1' inverse), sans t<strong>en</strong>ir compte<br />
<strong>de</strong>s incertains (C), il ne reste que 8 énoncés (5, 9, 11, 16, 17, 19,20 et 23) où la différ<strong>en</strong>ce<br />
<strong>en</strong>tre 1' accord et le désaccord est <strong>de</strong> 31 ou plus.<br />
Nous avons attribué une valeur <strong>de</strong> 5 au choix A pour les énoncés 3, 5, 7 à 14, 16,<br />
17, 19 et 21 à 25 (accord), et une valeur <strong>de</strong> 5 auchoixE pour les énoncés 1, 2, 4, 6, 15, 18,<br />
20 et 26 (désaccord), et <strong>en</strong>suite multiplié le nombre indiquant la fréqu<strong>en</strong>ce d'un choix par<br />
la valeur déterminée. <strong>Les</strong> scores obt<strong>en</strong>us ont été transformés <strong>en</strong> pourc<strong>en</strong>tages et inscrits<br />
.dans la colonne <strong>de</strong> droite du tableau 4.2 <strong>de</strong> la page suivante, où apparaiss<strong>en</strong>t aussi les<br />
. pourc<strong>en</strong>tages correspondant aux fréqu<strong>en</strong>ces du tableau 4 .1.<br />
68
TABLEAU4.2<br />
Pourc<strong>en</strong>tages <strong>de</strong>s <strong>de</strong>grés d'accord aux énoncés, partie 1<br />
Numéros. d'énoncés<br />
A 8 c D E S%<br />
1. Programme <strong>de</strong> lecture 7,8 43,1 19,6 27,5 2,0 54,5<br />
2. Modèles <strong>de</strong> lecture 3,9 17,6 15,7 37,3 27,5 72,5<br />
3. Décodage ou compréh<strong>en</strong>sion 3,9 29,4 33,3 21,6 . 11,8 59,6<br />
4. Décodage ou compréh<strong>en</strong>sion 17,6 19,6 43,1 . 19,6 72,9<br />
5. Évaluation <strong>de</strong> la lecture 52,9 41,2 2.0 2,0 2,0 87,5<br />
6. Modèles d'appr<strong>en</strong>tissage 5,9 3,3 39,2 21,6 75,3<br />
7. Modèles d'appr<strong>en</strong>tissage 9,8 35,3 35,3 15,7 3,9 67,6<br />
8. Émerg<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> l'écrit 11,8 37,3 43,1 7,8 72<br />
9. Modèles <strong>de</strong> lecture 15,7 52,9 23,5 5,9 2,0 76,4<br />
10. Programme <strong>de</strong> lecture 29,4 37,3 21,6 9,8 2,0 78<br />
11 . Approches d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t 7,8 15,7 39,2 37,3 54,5<br />
12. Modèle contemporain, texte 7,8 51,0 23,5 15,7 2,0 70,8<br />
13. Approches d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t 25,5 " 47,1 11,8 15,7 76,5<br />
14. Modèle contemporain, lecteur 5,9 31,4 23,5 35,3 3,9 71,8<br />
15. Modèles d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t 9,8 23,5 49,0 17,6 76,4<br />
16. Stratégies <strong>de</strong> lecture 25,5 52,9 17,6 3,9 80<br />
17. Modèles d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t 13,7 56,9 25,5 3,9 76,1<br />
18. Approches d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t 5,9 23,5 39,2 27,5 3,9 61,4<br />
19. Définition <strong>de</strong> la lecture 29,4 60,8 7,8 2,0 84,8<br />
20. Approches d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t 43,1 39,2 9,8 5,9 2,0 36,9<br />
21 . Représ<strong>en</strong>tation <strong>de</strong> la lecture 11,8 58,8 23,5 3,9 2,0 74,6<br />
22. Modèles d'appr<strong>en</strong>tissage 3,9 9,8 21,6 43,1 21.6 74,5<br />
23, Modèle contemporain, contexte 19,6 64,7 9,8 5,9 79,6<br />
24. Modèle contemporain, lecteur 3,9 33,3 31,4 27,5 3,9 61,2<br />
25. Consciènce pnonologique 3,9 43,1 33,3 11,8 7,8 64,7<br />
26. Évaluation <strong>de</strong> la lecture 15 7 43 1 27 5 11 8 20 482<br />
S % : pourc<strong>en</strong>tages calculés à partir <strong>de</strong>s scores<br />
Nous avons constaté que l'accord atteint ou dépasse 75% aux énoncés 5, 10, 13,<br />
16, 17, 19 et 23, ce qui n'est guère plus que le quart <strong>de</strong>s 26 énoncés. TI n'y a que trois<br />
énoncés (5, 16 et 19) où l'accord atteint ou dépasse 80 %. Ces énoncés font référ<strong>en</strong>ce à ce<br />
que doit i<strong>de</strong>ntifier l'évaluation <strong>de</strong> la lecture (énoncé 5), aux exercices avec <strong>de</strong>s syllabes<br />
pour améliorer 1~ reconnaissance <strong>de</strong> mots (énoncé 16) et au li<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre 'la compréh<strong>en</strong>sion et<br />
la représ<strong>en</strong>tation <strong>de</strong> la signification (énoncé19).<br />
Le <strong>de</strong>gré d'accord plutôt faible pourrait signifier un manque <strong>de</strong> clarté cognitive au<br />
sujet <strong>de</strong> la lecture, ce qui semble confinné par une moy<strong>en</strong>ne <strong>de</strong> 25% d'incertains dans la<br />
69
partie 1 du questionnaire, chaque étudiant ayant, <strong>en</strong> moy<strong>en</strong>ne, choisi 5,6 fois C (incertain).<br />
Douze étudiants ont <strong>en</strong>cerclé Cà 9 (35 %) ou plus <strong>de</strong>s 26 énoncés; <strong>de</strong>ux étudiants sont<br />
incertains à la moitié <strong>de</strong>s énoncés. Cep<strong>en</strong>dant, <strong>de</strong>ux étudiants du groupe d'âge 20 à 24 ans<br />
(R22 etR26) n' ont aucun choix C. Nous ne trouvons que 4 énoncés (5, 19,20 et 23) où le<br />
nombre d'incertains ne dépasse pas 10 %. Le nombre d 'incertains atteint ou dépasse le<br />
tiers du groupe (17 étudiants) aux énoncés 3, 6, 7, 8, 18 et 25, et atteint un maximum <strong>de</strong><br />
22 à l'énoncé 8. <strong>Les</strong> énoncés qui suscit<strong>en</strong>t le plus d'incertitu<strong>de</strong>s décriv<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s concepts<br />
reliés à 1' appr<strong>en</strong>tissage et à 1' <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture. Ainsi, à 1' énoncé 8, 22 étudiants<br />
ne peuv<strong>en</strong>t se prononcer quant au rôle du langage <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>fant dans l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la<br />
lecture. À l'énoncé 18, 20 étudiants ne sav<strong>en</strong>t pas s'il faut <strong>en</strong>seigner simultaném<strong>en</strong>t ou<br />
séparém<strong>en</strong>t le décodage et la compréh<strong>en</strong>sion.<br />
Le nombre important d'incertains dans la première partie du questionnaire ne<br />
permet pas d'i<strong>de</strong>ntifier facilem<strong>en</strong>t la t<strong>en</strong>dance du groupe pour les énoncés <strong>de</strong> cette partie.<br />
Pour t<strong>en</strong>ter <strong>de</strong> dégager 1' accord ou le désaccord, nous avons retranché le nombre<br />
d'incertains et calculé <strong>de</strong>s pourc<strong>en</strong>tages d'accord à partir du nombre d'étudiants qui ont<br />
choisi A etB ou D etE (Tableau 4.3, page suivante). Par exemple, à l'é11oneé 1, où il y a<br />
10 incertains, nous avons calculé les pourc<strong>en</strong>tages d'accord (A et B) et <strong>de</strong> désaccord (D<br />
etE) à partir <strong>de</strong> 41 étudiants au lieu <strong>de</strong> 51, ce qui nous donne 63,5% <strong>de</strong>s étudiants <strong>en</strong><br />
accor<strong>de</strong>t36,5%<strong>en</strong>désaccordavecl'énoncé 1 aulieu<strong>de</strong>50,6% <strong>en</strong> accord et29,5% <strong>en</strong><br />
désaccord calculés par le logiciel SPSS (Tableau 4.2).<br />
<strong>Les</strong> choix <strong>de</strong>s étudiants sont conformes à la t<strong>en</strong>dance prévue pour 18 ( 69,2 %) <strong>de</strong>s<br />
26 énoncés; à l' énoncé 3 (erreurs <strong>de</strong> lecture et compréh<strong>en</strong>sion), l' accord est égal au<br />
désaccord. <strong>Les</strong> avis sont partagés presque égalem<strong>en</strong>t aux énoncés 14 et 18. En soustrayant<br />
le pourc<strong>en</strong>tage le moins élevé du pourc<strong>en</strong>tage le plus élevé (%A - %E, ou 1' inverse) pour<br />
chaque énoncé, nous trouvons huit <strong>de</strong>s 26 énoncés ( 5, 6, 9, 15, 17, 19, 21 , 23 ), à peine plus<br />
du tiers, où l'accord avec les théories actuelles au sujet <strong>de</strong> la lecture dépasse 75 %. <strong>Les</strong><br />
étudiants s'écart<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la t<strong>en</strong>dance prévue aux énoncés 1, 11, 14, 20, 22 et 26. Cet écart est<br />
70
mîninte à l'énoncé 14 (2,6 %) et à"l'énoncé 18 (3,2 %) qui trait<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s connaissances du<br />
lecteur (14) et <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t du décodage et <strong>de</strong> la compréh<strong>en</strong>sion (18).<br />
TABLEAU4.3<br />
Pourc<strong>en</strong>tages sans les incertains, partie 1<br />
Numéros d'énoncés<br />
Tt 1 Tg J N J %Al<br />
1. Programme <strong>de</strong> lecture E A 41 63,5<br />
2. Modèles <strong>de</strong> lecture E E 43 25,6<br />
3 Décodage ou compréh<strong>en</strong>sion A<br />
34 50,0<br />
4 Décodage ou compréh<strong>en</strong>sion E E 41 21 ,9<br />
5 Évaluation <strong>de</strong> la lecture A A 50 96.0<br />
6 Modèles d'appr<strong>en</strong>tissage E E 34 8,8<br />
7 Modèles d'appr<strong>en</strong>tissage A A 33 69,7<br />
8 Émerger1ce <strong>de</strong> l'écrit A A 29 86,2<br />
9. Modèles <strong>de</strong> lecture A A 39 87,7<br />
10. Programme <strong>de</strong> lecture A A 40 85,0<br />
11. Approches d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t A E 43 9,3<br />
12. Modèle contemporain, texte A A 39 76,9<br />
13. Approches d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t A A 45 82,2<br />
14. Modèle contemporain, lecteur A E 39 48,7<br />
15. Modèles d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t E E 39 12,8<br />
16. Stratégies <strong>de</strong> lecture A A 42 95,2<br />
17. Modèles d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t A A 38 94,7<br />
18. Approches d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t E E 31 48,4<br />
19. Définition <strong>de</strong> la lecture A A 47 97,9<br />
20. Approches d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t E A 46 91,3<br />
21 . Représ<strong>en</strong>tation <strong>de</strong> la lecture A A 39 92,3<br />
22. Modèles d'appr<strong>en</strong>tissage A E 40 17,5<br />
23. Modèle contemporain, contexte A A 46 93,4<br />
24. Modèle contemporain, lecteur A A 35 57,3<br />
25. Consci<strong>en</strong>ce phonologique A A 34 70,6<br />
26. Évaluation <strong>de</strong> la lecture E A 37 81,1<br />
Tt : t<strong>en</strong>dance thétmque<br />
Tg : t<strong>en</strong>dance exprimée par le groupe<br />
N : nombre d'étudiants oonservés pour le oaloul, incertains <strong>en</strong>levés<br />
%A : pourc<strong>en</strong>tage d'étudiants <strong>en</strong> accord (à partir <strong>de</strong>N) avec l'énoncé<br />
% E : pourc<strong>en</strong>tage d'étudiants <strong>en</strong> désaeeord<br />
D : différ<strong>en</strong>ce <strong>en</strong>tre %A et %E<br />
%El D<br />
36,5 27,0<br />
74,4 48,8<br />
50,0<br />
78,1 56,2<br />
4,0 92.0<br />
91,2 82,4<br />
30,3 39A<br />
13,8 72,4<br />
10,3 77,4<br />
15,0 70,0<br />
90,7 81,4<br />
23,1 53,8<br />
17,8 64,4<br />
51 ,3 2,6<br />
87,2 74,4<br />
4,8 91 ,0<br />
5,3 89,4<br />
51 ,6 3,2<br />
2,1 95,8<br />
8,7 82,6<br />
7,7 84,6<br />
82,5 65,0<br />
6.6 66.6<br />
45,7 11,6<br />
29,4 41,2<br />
18,9 62,2<br />
En plus <strong>de</strong>s ince11itu<strong>de</strong>s, nous avons relevé quelques contradictions dans les<br />
réponses <strong>de</strong>s étudiants aux énoncés 1 à 26. <strong>Les</strong> étudiants sont <strong>en</strong> accord avec l'utilisation<br />
d' un manuel <strong>de</strong> lecture (énoncé 1) et sont aussi d'accord pour le remplacer(énoncé 10).<br />
71
En désaccord à 1' énoncé 6 (appr<strong>en</strong>tissage par la découverte), les étudiants le sont aussi à<br />
l'énoncé 22 (appr<strong>en</strong>tissage dirigé); ils <strong>de</strong>vai<strong>en</strong>t être <strong>en</strong> accord avec un <strong>de</strong>s énoncés (6 ou<br />
22) et <strong>en</strong> désaccord avec 1' autre, puisque les énoncés 6 et 22 sont opposés. La situation est<br />
analogue aux énoncés 13 et 20; les étudiants affirm<strong>en</strong>t que l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture<br />
comm<strong>en</strong>ce par <strong>de</strong>s phrases et <strong>de</strong>s textes (énoncé 13) et par <strong>de</strong>s lettres et <strong>de</strong>s sons (énoncé<br />
20). Cela peut traduire <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations incomplètes ou, à tout le moins fragiles, chez<br />
les étudiants au sujet <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>tissage et <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture au primaire.<br />
Dans la <strong>de</strong>uxième partie du questionnaire, les étudiants étai<strong>en</strong>t limîtés à un choix<br />
<strong>de</strong> réponse aux énoncés 27 à 31 (partie 2a) alors qu' ils pouvai<strong>en</strong>t effectuer plusieurs choix<br />
aux énoncés 32 à 37 (partie 2b). Aux énoncés 27 à 31, nous avons indiqué combi<strong>en</strong><br />
d'étudiants ont choisi a, b, d, d, e ouf; aux énoncés 32 à 37, c'est le nombre <strong>de</strong> fois où<br />
l'élém<strong>en</strong>t (a, b, d, d, e ouf) a été choisi qui est inscrit dans le tableau 4.4. Pour les<br />
énoncés 32 à 37, le nombre total <strong>de</strong> choix effectués à un énoncé apparaît <strong>en</strong>tre par<strong>en</strong>thèses<br />
à la suite du concept. <strong>Les</strong> pourc<strong>en</strong>tages apparaiss<strong>en</strong>t au tableau 4.5 (page suivante).<br />
TABLEAU 4.4<br />
Fréque="-~e.s f1:es ch()ix, parties_ 2a et -b .<br />
27. Modèles <strong>de</strong> lecture 8 19 24<br />
' . ·· -·-···· .,___ _<br />
a b c d e<br />
il<br />
28. Approches d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t 5 4 5 4 33<br />
29. Stratégies <strong>de</strong> lecture 0 23 3 21 3<br />
30. Approches d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t 5 2 39 5<br />
31 . Facteurs <strong>de</strong> compréh<strong>en</strong>sion 14 6 0 29 2<br />
32. Variable lecteur (118) 38 34 12 34<br />
33. Variable texte ( 136) 37 44 12 30 13<br />
34. Variable lecteur (138) 21 43 30 44<br />
35. Programme d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t (135) 33 31 36 35<br />
36. Variable contexte(153) 28 17 5 16 42 45<br />
37. Émerg<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> l'écrit (108) 18 19 35 36<br />
Si aucune valeur n'est inscrite dans une colonne, ce chorx (d,e ouf) n'est pas proposé à l'énoncé.<br />
1<br />
72
<strong>Les</strong> fréqu<strong>en</strong>ces (tableau 4.4) montr<strong>en</strong>t que les étudiants favoris<strong>en</strong>t un modèle<br />
interactif <strong>de</strong> lecture (27c) cohér<strong>en</strong>t avec le rejet du modèle bottom up à l'énoncé 2 <strong>de</strong> la<br />
partie 1. <strong>Les</strong> étudiants favoris<strong>en</strong>t une approche équilibrée (28d) et choisiss<strong>en</strong>t <strong>de</strong><br />
comm<strong>en</strong>cer l' appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture par la reconnaissance <strong>de</strong> mots familiers (30c),<br />
alors qu' ils avai<strong>en</strong>t préféré comm<strong>en</strong>cer cet appr<strong>en</strong>tissage par les lettres et les sons à<br />
1' énoncé 20 <strong>de</strong> la partie 1.<br />
TABLEAU 4.5<br />
Pourc<strong>en</strong>tages <strong>de</strong>s choix, parties 2a et 2b<br />
a b c d<br />
27. Modèles <strong>de</strong> lecture 15,6 37,3 47,1<br />
28. Approches d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t 9,8 7,8 9,8 7,8<br />
29. Stratégies <strong>de</strong> lecture 0 45,1 5,9 41,2<br />
30. Approches d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t 9,8 3,9 76,5 9.8<br />
31. Compréh<strong>en</strong>sion 27,4 11,8 0 56.9<br />
32. Variable lecteur (118} 32,2 28,8 10,2 28,8<br />
33. Textes (136) 27,2 32,3 8,8 22,1<br />
34. Variable lecteur (138} 15,2 31,2 21,7 31,9<br />
35. Programme <strong>de</strong> lecture (135) 24,4 23,0 26,7 25,9<br />
36. Variable contexte(153) 18,3 11 '1 3,3 19,5 27,4 29,4<br />
37. Émerg<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> l'écrit (108) 16,7 17,6 32,4 33,3<br />
Si auoune valeur n'est inscrite, œ choix (d, e ouf), n'est pas offert à l'énoncé<br />
Pour les énoncés 32 à 37, les pourc<strong>en</strong>tages sont calculés à partir du total <strong>de</strong>s choix.<br />
Selon 29 <strong>de</strong>s étudiants (56,9 %), la compréh<strong>en</strong>sion dép<strong>en</strong>d <strong>de</strong> l'exactitu<strong>de</strong> du<br />
décodage (31d), mais pas <strong>de</strong> la ponétuation (31c), qui n'a pas été ëhoisie, alors que le<br />
vocabulaire (3la) du lecteur est choisi par 25,5 % <strong>de</strong>s étudiants. À l'énoncé 12, qui<br />
associe vocabulaire et compréh<strong>en</strong>sion, 58,8% étudiants sont <strong>en</strong> accord, ce qui aurait dû<br />
se refléter par un plus grand nombre <strong>de</strong> choix du vocabulaire (a) à l'énoncé 31. À<br />
l'énoncé 32, le décodage exact (c) ne constitue que 10,2 % <strong>de</strong>s choix exprimés pour<br />
décrire le lecteur efficace. Des composantes <strong>de</strong> la variable contexte, c'est, selon les<br />
étudiants, la motivation (36./) qui a le plus d'influ<strong>en</strong>ce sur la lecture, avec 29,4 % <strong>de</strong>s<br />
73
choix, ce qui confirrne l'accord exptimé à l'énoncé 23 <strong>de</strong> la partie 1, où 84,3 % <strong>de</strong>s<br />
étudiants ont reconnu l'importance <strong>de</strong> la motivation.<br />
Le choix d'unè approche synthétique effectué à l'énoncé 20 <strong>de</strong> la partie 1 est<br />
confirmé à l'énoncé 29, où les lettres (29b) et les ~yllabes (29d) réunies sont les stratégies<br />
que 86,3% <strong>de</strong>s étudiants suggérerai<strong>en</strong>t à un élève qui a du mal à lire un mot. Aucun <strong>de</strong>s<br />
étudiants n'a choisi <strong>de</strong> lire le mot à la place <strong>de</strong> l'élève (29a). Concernant le choix <strong>de</strong>s<br />
textes à faire lire, les préfér<strong>en</strong>ces <strong>de</strong>s élèves (33b), qui constitu<strong>en</strong>t 32,3 % <strong>de</strong>s choix.,<br />
<strong>de</strong>vanc<strong>en</strong>t le niveau <strong>de</strong> difficulté <strong>de</strong>s textes (33a, 27,2 %). Il est possible <strong>de</strong> concilier les<br />
choix <strong>de</strong>s élèves pour les sujets traités dans les textes avec une progression dans le niveau<br />
<strong>de</strong> difficulté. Des exercices <strong>de</strong> décodage et <strong>de</strong> reconnaissance <strong>de</strong> mots (35b) constitu<strong>en</strong>t<br />
le quart <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong> lecture choisies par les étudiants pour le <strong>de</strong>uxième cycle du<br />
primaire. Parmi les activités <strong>de</strong> préparation à la lecture au préscolaire, les jeux <strong>de</strong> rime<br />
(37d) arriv<strong>en</strong>t presque à égalité avec la séparation <strong>de</strong>s syllabes <strong>en</strong> phonèmes (37c),<br />
beaucoup plus difficile. Le groupe a choisi une approche équilibrée pour l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t<br />
<strong>de</strong> la lecture (28e), mais suggère <strong>de</strong>s stratégies <strong>de</strong> lecture appart<strong>en</strong>ant à l'approche<br />
synthétique (29 bd), tout <strong>en</strong> comm<strong>en</strong>çant 1' appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture selon une approche<br />
analytique (30c) et <strong>en</strong> croyant que la compréh<strong>en</strong>sion dép<strong>en</strong>d surtout <strong>de</strong> l'exactitu<strong>de</strong> du<br />
décodage (31d).<br />
Notre questiommire n'a pas associé une question à choix <strong>de</strong> la <strong>de</strong>uxième partie<br />
avec chacun <strong>de</strong>s énoncés <strong>de</strong> la première partie; nous ne pouvons donc comparer<br />
complètem<strong>en</strong>t ces <strong>de</strong>ux parties <strong>en</strong>tre elles. Nous pouvons toutefois i<strong>de</strong>ntifier quelques<br />
li<strong>en</strong>s <strong>de</strong> cohér<strong>en</strong>ce. Plutôt <strong>en</strong> accord ( 69,7 %) avec une approche synthétique pour<br />
<strong>en</strong>seigner la lecture (énoncé 7), les étudiants choisiss<strong>en</strong>t assez peu cette même approche<br />
à l'énoncé 28 (a etc, 9,8% chacun); pour lire un mot, ils suggèr<strong>en</strong>t surtout (86,2 %) les<br />
sons et les lettres (29b) ainsi que les syllabes (29d). <strong>Les</strong> étudiants choisiss<strong>en</strong>t l'exactitu<strong>de</strong><br />
du décodage con1.tne principal facteur <strong>de</strong> compréh<strong>en</strong>sion (31d ,56,9 %),mais ils font peu<br />
<strong>de</strong> cas du décodage exact (32c, 10,2 %) pour décrire le lecteur efficace.<br />
74
Pierre (1994) et Thériault (1988) précis<strong>en</strong>t que l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture<br />
s'appuie sur le vocabulaire <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>fant; la moitié seulem<strong>en</strong>t du groupe est <strong>en</strong> accord<br />
(énoncé 3 ); la proportion diminue au quart du groupe à 1' énoncé 31a. <strong>Les</strong> étudiants croi<strong>en</strong>t<br />
qu'il faut connaître les noms <strong>de</strong>s lettres pour appr<strong>en</strong>dre à lire (énoncés 11 et20), mais très<br />
peu estim<strong>en</strong>t que la récitation <strong>de</strong> l'alphabet (30a, 9,8 % ) ou le décodage précis <strong>de</strong>s mots<br />
(30b, 3,9 %) <strong>de</strong>vrai<strong>en</strong>t constituer les premières activités <strong>de</strong> lecture; on préfère la<br />
reconnaissance <strong>de</strong> mots familiers (30c,76,5 %). Partagés au sujet <strong>de</strong>s connaissances<br />
respectives du lecteur débutant et <strong>de</strong> l'expert à l'énoncé 14, les étudiants le sont aussi à<br />
1' énoncé 30 où les connaissances du lecteur (a et d) ne représ<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t que la moitié <strong>de</strong> leurs<br />
choix. Ne sachant pas s'il faut <strong>en</strong>seigner simultaném<strong>en</strong>t ou séparém<strong>en</strong>t le décodage et la<br />
compréh<strong>en</strong>sion (énoncé 18), les étudiants opt<strong>en</strong>t pour une approche mixte ou équilibrée<br />
(28e, 64,7 %). <strong>Les</strong> résultats <strong>de</strong>s parties 1 et 2 du questionnaire doill_l<strong>en</strong>t l'impression que<br />
les représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> <strong>de</strong>s étudiants ne sont pas complètem<strong>en</strong>t cohér<strong>en</strong>tes.<br />
Cette prés<strong>en</strong>tation succinte <strong>de</strong>s résultats <strong>en</strong> suivant l'ordre nutnérique du<br />
questionnaire nous a permis <strong>de</strong> noter <strong>de</strong>s incertitu<strong>de</strong>s et <strong>de</strong>s incohér<strong>en</strong>ces dans les<br />
représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> <strong>de</strong>s étudiants; nous retrouverons <strong>de</strong> ces incertitu<strong>de</strong>s et <strong>de</strong> ces<br />
contradictions dans la <strong>de</strong>scription qualitative <strong>de</strong>s résultats <strong>de</strong> tout le questiortnaire.<br />
3.2 La <strong>de</strong>scription <strong>de</strong>s résultats regroupés<br />
Dans la suite <strong>de</strong> ce rapport, nous allons décrire et comm<strong>en</strong>ter les résultats<br />
regroupés autour <strong>de</strong>s trois concepts clés <strong>de</strong> notre cadre <strong>de</strong> référ<strong>en</strong>ce : lecture,<br />
appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture et <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture. Cette prés<strong>en</strong>tation, qui intègre<br />
les résultats qualitatifs fournis par les questions ouvertes <strong>de</strong> la partie 3 du questionnaire<br />
aux résultats quantitatifs fournis par les parties 1, 2 et 4 <strong>de</strong> l'instrum<strong>en</strong>t, suit l'ordre dans<br />
lequel les concepts sont décrits dans le cadre <strong>de</strong> référ<strong>en</strong>ce. <strong>Les</strong> fréqu<strong>en</strong>ces apparaîtront<br />
dans les tableaux sous les termes« accord» et« désaccord». <strong>Les</strong> pourc<strong>en</strong>tages utilisés<br />
sont ceux du tableau 4.2 (page 69).<br />
75
3.2.1 La lecture<br />
<strong>Les</strong> modèles actuels <strong>de</strong> lecture définiss<strong>en</strong>t celle-ci comme une interaction dans le<br />
contexte <strong>de</strong> laquelle un lecteur mobilise <strong>de</strong>s connaissances <strong>en</strong> décodant un texte écrit pour<br />
le compr<strong>en</strong>dre. Nous allons t<strong>en</strong>ter <strong>de</strong> découvrir comm<strong>en</strong>t les étudiants, au début <strong>de</strong> leur<br />
troisième année <strong>de</strong> formation, se représ<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t la lecture.<br />
3.2.1.1 Définition <strong>de</strong> la lecture<br />
Selon Pierre (2003c, 125), la lecture est un processus qui permet au lecteur <strong>de</strong><br />
déco<strong>de</strong>r un texte et d'accé<strong>de</strong>r à la signification <strong>en</strong> reliant ses connaissances antérieures<br />
aux informations du texte (Lebrun, 2004, 99). L'énoncé 19 (tableau 4.6) et la question<br />
ouverte 38 t<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t.<strong>de</strong> découvrir <strong>en</strong> quels termes les étudiat·lts définiss<strong>en</strong>t la lecture.<br />
TABLEAU4.6<br />
Fréqu<strong>en</strong>ces, énoncé 19<br />
T Accord<br />
19. béfînition <strong>de</strong> la lecture A 46<br />
c<br />
4<br />
Désaccord<br />
1<br />
Vénoncé 19 est inspiré <strong>de</strong> Le Bouffant (1998, 60), pour qui la capacité <strong>de</strong> se<br />
représ<strong>en</strong>ter Ulle signification est ess<strong>en</strong>tielle à la compréh<strong>en</strong>sion <strong>en</strong> lecture. Des 51<br />
étudiants, 90,2 % sont <strong>en</strong> accord avec 1' énoncé; 7, 8 % sont incertains; le désaccord n'est<br />
· que <strong>de</strong> 2 %. Toutefois, ce concept <strong>de</strong> représ<strong>en</strong>tation <strong>de</strong> la signification n'apparaît<br />
explicitem<strong>en</strong>t qu'Ulle fois (étudiant Rl5) dans les réponses <strong>de</strong>s étudiants à la question<br />
ouverte 38. Comme le montr<strong>en</strong>t la plupart <strong>de</strong>s réponses, les étudiants t<strong>en</strong><strong>de</strong>nt à définir la<br />
lecture par ses fonctions.<br />
En effet, la question ouverte 38 (partie 3) t<strong>en</strong>tait <strong>de</strong> préciser la définition <strong>de</strong> la<br />
leL'ture <strong>de</strong>s répondants. Nous avons noté 75 élém<strong>en</strong>ts <strong>de</strong> réponse et réparti ces élém<strong>en</strong>ts<br />
<strong>en</strong> catégories (par exernple, appr<strong>en</strong>dre; compr<strong>en</strong>dre, déco<strong>de</strong>r ... ). Des réponses sont du<br />
7 6
type K hre pour ... >> et d'autres réponses décriv<strong>en</strong>t ce que fait le lecteur. Pour 21 <strong>de</strong>s<br />
répondants, lite équivaut à appr<strong>en</strong>dre, connaître, s'instruire ou s'informer. Compr<strong>en</strong>dre est<br />
m<strong>en</strong>tionné 13 fois. La lecture plaisir (s'amuser, se divertir) apparaît 12 fois. Déco<strong>de</strong>r et<br />
utiliser <strong>de</strong>s stratégies ne sont m<strong>en</strong>tionnés que 5 fois chacun. La lecture est i<strong>de</strong>ntifiée<br />
comme la base <strong>de</strong>s appr<strong>en</strong>tissages par trois étudiants. L'étudiant Rl5 écrit que lire, c'est<br />
«se faire une représ<strong>en</strong>tation m<strong>en</strong>tale», ce qui correspond, pour l'étudiant V37, à« se<br />
faire une image m<strong>en</strong>tale <strong>de</strong> ce qu'on vi<strong>en</strong>t <strong>de</strong> lire ». Déco<strong>de</strong>r, utiliser <strong>de</strong>s stratégies,<br />
co.tnpr<strong>en</strong>dre et se représ<strong>en</strong>ter ne constitu<strong>en</strong>t <strong>en</strong> tout que le tiers <strong>de</strong>s 75 réponses.<br />
Nous constatons que, malgré leur <strong>de</strong>gré d'accord important avec la définition<br />
explicite <strong>de</strong> l'énoncé 19 (se représ<strong>en</strong>ter), les étudiants sembl<strong>en</strong>t avoir une définition<br />
imprécise ou incomplète <strong>de</strong> la lecture, définition qu'ils ont <strong>de</strong> la difficulté à formuler<br />
dans leurs mots. L'étudiant V34 a complété «Lire c'est ... »par un laconique« bi<strong>en</strong>».<br />
Selon l'étudiant V 47, lire « est la première chose que les <strong>en</strong>fants doiv<strong>en</strong>t appr<strong>en</strong>dre .,.,; sa<br />
réponse ne définit pas l'acte <strong>de</strong> lire. Des réponses comme« Être capable d'utiliser <strong>de</strong>s<br />
stratégies afin <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>dre un texte » (R31), « Déco<strong>de</strong>r un message écrit » (R24), ou<br />
<strong>en</strong>core « Reconnaître <strong>de</strong>s mots qui mis <strong>en</strong>semble ont du s<strong>en</strong>s. C01npr<strong>en</strong>dre ce s<strong>en</strong>s »<br />
(R10), sont peu nombreuses. <strong>Les</strong> étudiants définiss<strong>en</strong>t la lecture par ses fonctions<br />
(appr<strong>en</strong>dre, se distraire ...),plutôt que comme la capacité <strong>de</strong> déco<strong>de</strong>r un écrit et <strong>de</strong> le<br />
compr<strong>en</strong>dre~<br />
3.2.1.2 <strong>Les</strong> modèles <strong>de</strong> lecture<br />
Tout au long <strong>de</strong> la lecture d'un texte, le lecteur utilise <strong>de</strong>s connaissances<br />
préalables sur la langue, le sujet traité, les stratégies. Morais, Kolinsk-y et Pierre (2003,<br />
52) précis<strong>en</strong>t que le lecteur compét<strong>en</strong>t peut simultaném<strong>en</strong>t lire et compr<strong>en</strong>dre, ce que le<br />
débutant ne peut faire. <strong>Les</strong> énoncés opposés 2 et 9, ainsi que l'énoncé 27 t<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t <strong>de</strong><br />
découvrir les modèles <strong>de</strong> lecture ( bottom up, top dawn, mixte) choisis par les étudiants~<br />
<strong>Les</strong> résultats <strong>de</strong> ces énoncés constitu<strong>en</strong>t le tableau 4.7 à la page suivante.<br />
7 7
TABLEAU4.7<br />
Fréqu<strong>en</strong>ces, énoncés 2, 9 et 27<br />
T Accord c Désaccord<br />
2. Modèle <strong>de</strong> lecture bottom up E 11 8 32<br />
9. Modèle <strong>de</strong> lecture top down A 35 12 4<br />
a b c<br />
27. Modèles <strong>de</strong> lecture 8 19 24<br />
L'i<strong>de</strong>ntification exacte <strong>de</strong> tous les mots d'un te:xte, habileté nécessaire à la lecture,<br />
. n'assure pas automatiquem<strong>en</strong>t la ëompréh<strong>en</strong>sion du texte à lire. L'énonëé 2 affirme, au<br />
contraire, que le texte sera compris si tous les mots sont reconnus. <strong>Les</strong> étudiants <strong>de</strong>vai<strong>en</strong>t,<br />
selon nous, être <strong>en</strong> désaccmd avec· l'énoncé ~ Effectivem<strong>en</strong>t, 62; 7% <strong>de</strong>s étudiants sont <strong>en</strong><br />
. .<br />
désaccord avec l'énoncé 2, alors 21,6 % sont <strong>en</strong> accord et 15,7 % sortt incertains.<br />
Cep<strong>en</strong>dant, les étudiants t<strong>en</strong><strong>de</strong>nt à croire qu'il n'est pas toujours nécessaire d'in<strong>de</strong>ntifier<br />
p:réc.i:sé:m<strong>en</strong>t tous les mots d'un texi:e pour le compr<strong>en</strong>dre (énoncé 9). La t<strong>en</strong>dance vers<br />
l'accord à l'énoncé 9 est confotme à ce que nous avions détetminé à partirdu cadre <strong>de</strong><br />
référ<strong>en</strong>ce. Nous avons 68,6% <strong>de</strong>s étudiants <strong>en</strong> accord avec l'énoncé 9, alors que 23,5%<br />
sont incertains et que 7,9 % sont <strong>en</strong> désaccord.<br />
<strong>Les</strong> énoncés 2 et 9· étant opposés, les <strong>de</strong>grés d'accord sont inversés. Le nombre<br />
d'étudiants (32) err désaccord à l'énoncé 2 se rapproche du nombre d'étudiants (35) <strong>en</strong><br />
l:u;t:ord à l' t:Honçé9. Nous· avons constaté que 11 étadiatlts sont <strong>en</strong> accord à l'énoncé 2 et .<br />
que4 étudiants sont <strong>en</strong> désaccord à l'énoncé 9·; cette différ<strong>en</strong>ce se retrouve à 1 près dans<br />
le nombre d'incertains à l'item 9. Le désaccüïd à l'item 2 n'est que 4% <strong>de</strong> moins que<br />
1 'accord à 1 'item 9~ <strong>Les</strong> étudiants favoris<strong>en</strong>t un-modèle dirigé par les·coücepts aux énoncés<br />
2 èt9.<br />
L'énoncé 27 (partie 2) décrit trois modèles <strong>de</strong> lecture parmi ·lesquels les étudiants<br />
<strong>de</strong>vai<strong>en</strong>t effeètuer un èhoix. Le modèle bottom up (a), dans lequel les données dirig<strong>en</strong>t la<br />
lecture, est choisi par 15,7% <strong>de</strong>s étudiants, alors que 37,3 %d'<strong>en</strong>tre eux opt<strong>en</strong>t pour le<br />
modèle topdown (b)dans lequella lecture est dirigée parle lecteur. Près <strong>de</strong> la moitié <strong>de</strong>s<br />
78
étudiants, soit 47,1 %, ont choisi ( c ), où la lecture est définie comme une interaction avec<br />
un texte. Le choix <strong>de</strong>s élém<strong>en</strong>ts (b) et(c) montre que 84,4% <strong>de</strong>s étudiants donn<strong>en</strong>t un rôle<br />
actif au lecteur; 47,1 % d'<strong>en</strong>tre eux font interagir le lecteur et le texte (b), ce qui se<br />
rapproche d' un modèle interactif, avec une dominance <strong>de</strong>s concepts. L'énoncé 27 ne faisait<br />
pas m<strong>en</strong>tion du contexte, troisième variable du modèle contemporain <strong>de</strong> lecture.<br />
3.2.1.3 <strong>Les</strong> composanî.t:s du modèle contemporain: lecteur, texte, contexte<br />
. Des recherches ont décrit les variables lecteur, texte et contexte· du modèle<br />
conterripotain <strong>de</strong> lecture, ainsi que Fintetaction <strong>de</strong> ces variables dans une situation <strong>de</strong><br />
lecture (Giasson, 2003, 18; 1990, 6). Nous explorerons les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s étudiants<br />
au sujet du modèle contemporain <strong>en</strong> regroupant les énoncés selon chacune <strong>de</strong>s trois<br />
variables <strong>de</strong> ce modèle. La variable lecteur est décrite par les éuo.ncés 14, 23; 24, 32,34<br />
et la question ouverte 42. La variable texte est décrite par les énoncés 12 et 33, et le<br />
contexte, par les énoncés 33 et 36. <strong>Les</strong> résultats <strong>de</strong> ces énoncés sont inscrits <strong>en</strong> ordre<br />
:nw:nérique dans le tableau 4.8. Le nombre total <strong>de</strong> choix effectués est inscrit <strong>en</strong>tre<br />
par<strong>en</strong>thèses pour les énoncés où les étudiants pouvai<strong>en</strong>t choisir plus d'une réponse.<br />
TABLEAU4.8<br />
Fréqu<strong>en</strong>ces~ énoncés 12, 14, 23, 24, 32, 33, 34 et 36<br />
T Accord c Désaccord<br />
12. Modèle contemporain, texte A 30 12 9<br />
14. Modèle contemporain, lecteur A 19 12 20<br />
23. Modèle contemporain, contexte A 43 5 3<br />
24. Modèle contemporain, lecteur A 19 16 16<br />
a b c d e f<br />
32. Variable lecteur, processus (118) 38 34 12 34<br />
33. Variable texte ( 136) 21 44 12 30 13<br />
34. Variable lecteur, structures (138) 21 43 30 44<br />
36. Variable contexte (153) 28 17 5 16 42 45<br />
La variable lecteur inclut <strong>de</strong>s processus <strong>de</strong> lecture et <strong>de</strong>s structures affectives et<br />
cognitives. Des connaissances préalables sur la langue, le sujet traité et les stratégies<br />
permett<strong>en</strong>t au lecteur compét<strong>en</strong>t <strong>de</strong> lire et <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>dre simultaném<strong>en</strong>t, ce que le<br />
79
débutant ne p~ut faire. L'énoncé 14 affirme que le lecteur expert se différ<strong>en</strong>cie du<br />
débutant par la quantité <strong>de</strong>s cotltl.aisstmces préalables ou antérieures dont chacutl dispose.<br />
<strong>Les</strong> réponses se répartiss<strong>en</strong>t <strong>en</strong>tre 37,3 % <strong>de</strong>s étudiants <strong>en</strong> accord et 39,2% <strong>en</strong> désaccord;<br />
23,5 % sont incertains. Le nombre presque égal d'étudiants <strong>en</strong> accord ( 19) et <strong>en</strong> désaccord<br />
(20) ne nous permet pas <strong>de</strong> confirmer la t<strong>en</strong>dance apparue aux énoncés 2 et 9.<br />
Il semble que les étudiants connaiss<strong>en</strong>t peu le rôle <strong>de</strong>s connaissances antérieures<br />
du lecteur dans la compréh<strong>en</strong>sion. Hs ne sav<strong>en</strong>t peut-être pas <strong>en</strong> quoi consist<strong>en</strong>t ces<br />
connaissances, ou <strong>en</strong>core, ils ont interprété 1' expression « connaissances préalables »<br />
d'une manière que nous ne pouvons véïi:fiec L'énoncé 23 affinne que l'efficacité du<br />
lecteur est influ<strong>en</strong>cée par sa motivation à lire et sa perception <strong>de</strong> lui-tnêtrte. La t<strong>en</strong>dance<br />
vets l'accord est élevée, car 84,3% <strong>de</strong>s étudiants sont <strong>en</strong> accord avec r énoncé; 9',8 % sont<br />
incertains et 5,9 % sont <strong>en</strong> désaccmd. <strong>Les</strong> expéri<strong>en</strong>ces <strong>de</strong> lect:are·vécues par les étudiants<br />
mit pu. ai<strong>de</strong>r à compr<strong>en</strong>dre l'énoncé.<br />
Nous avons vu à 1' énoncé 14 que les connaissances antérieures cont<strong>en</strong>ues dans les<br />
structures cognitives du lecteur intervi<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t dans la compréh<strong>en</strong>sion. Parmi ces<br />
connaissances, celle <strong>de</strong>s fonctions grammaticales <strong>de</strong>s mots permet d'extraire plus<br />
d' infuuüatiom; d'unteA'teet <strong>de</strong> le mieux compr<strong>en</strong>dre, comme l'exprimer é-noncé 24, avec<br />
lequel3 7,2 % <strong>de</strong>s étudiants sont <strong>en</strong> accord, alors que 31,4% sont <strong>en</strong> désaccord; 31,4% <strong>de</strong>s<br />
répondants sont incertains. Ce fractionnem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s opinions pourrait signifier que les<br />
étudiants ne connaiss<strong>en</strong>t pas le rôle <strong>de</strong>s fonctions grammaticales <strong>de</strong>s mots dans la<br />
compnfhe.ns-ion eHlectuœ; Il a:tuait sans doute été pertin<strong>en</strong>t d'ajouter wt exemple, comme<br />
«<strong>Les</strong> poules ûu couv<strong>en</strong>t couv<strong>en</strong>t », à lasutte <strong>de</strong> t'énoncé pour le préciser; ce qui aurait<br />
peut-être résulté <strong>en</strong> un partage plus significatif <strong>de</strong>s réponses et une possible diminution<br />
du nombre d'incertains.<br />
L'énoncé 32 propose quatre élém<strong>en</strong>ts pour décrire <strong>de</strong>s comportem<strong>en</strong>ts (stratégies<br />
ou processus) du lecteur efficace. <strong>Les</strong> étudiants pouvai<strong>en</strong>t choisir plus d'un <strong>de</strong>s quatre<br />
80
<strong>de</strong>scripteurs suggérés; ils ont effectué <strong>en</strong> tout 118 choix. Selon les pourc<strong>en</strong>tages<br />
correspondant au nombre <strong>de</strong> choix effectués, le lecteur efficace utilise les informations<br />
(a, 32,2 %), réagit et relît (b, d, 28,8% chacun) et déco<strong>de</strong> avec exactitu<strong>de</strong> (c, 10,2 %).<br />
L'élém<strong>en</strong>t (a)« utilise les informations »fait partie <strong>de</strong>s processus d'élaboration (Gias son,<br />
2003, 20), tandis que ( b) «réagit» estun processus métacognitif; ces <strong>de</strong>ux élém<strong>en</strong>ts réunis<br />
constitu<strong>en</strong>t 61% <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>semble <strong>de</strong>s réponses. Le nombre plus important <strong>de</strong> choix. <strong>de</strong> la<br />
stratégie (a) « utilise les informations » pourrait être relié à la réalisation <strong>de</strong> tâches <strong>de</strong> type<br />
« question-réponse » au cours <strong>de</strong> la scolarisation <strong>de</strong>s étudiants, ce qui est pour nous un<br />
facteur explicatif parmi d'autres. Le faible nombre d'étudiants (12) ayant choisi le<br />
décodage exact ( c) diffère peu du nombre d'étudiants (11) précé<strong>de</strong>mm<strong>en</strong>t <strong>en</strong> accord avec<br />
l'énoncé 2 (le lecteur compr<strong>en</strong>d s'il i<strong>de</strong>ntifie correctem<strong>en</strong>t les mots). Cinq <strong>de</strong>s 12<br />
étudiants qui ont choisi le décodage exact (c) àl'énoncé 32 sont <strong>en</strong> accord à l'item 2. Il<br />
semble y avoir un manque <strong>de</strong> cohér<strong>en</strong>ce dans les opinions exprimées. Encore une fois,<br />
cela peut traduire, chez les étudiants, <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations ancrées mais incomplètes.<br />
L'énoncé 34 décrit ce que fait le lecteur pour compr<strong>en</strong>dre. <strong>Les</strong> 138 choix effectués<br />
à partir <strong>de</strong>s quatre élém<strong>en</strong>ts proposés se partag<strong>en</strong>t con11ne suit : le lecteur utilise <strong>de</strong>s<br />
connaissances générales ( d, 31,9 %), <strong>de</strong>s indices foüiflis pat le texte (b, 31,2 %), Ut1<br />
dictionnaire ( c, 21,7 %), <strong>de</strong>s connaissances sur le langage (a, 15,2 %). <strong>Les</strong> connaissances,<br />
générales ou sur le langage, totalis<strong>en</strong>t 47,1% <strong>de</strong>s réponses. <strong>Les</strong> étudiants considèr<strong>en</strong>t que<br />
le dictionnaire est plus utile que les connaissances sur le langage; ces connaissances<br />
fourniss<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s indices sémantiques et morphologiques aidant à la compréh<strong>en</strong>sion, alors<br />
qu'il faut ·savoir choisir parmi les définitions celle qui convi<strong>en</strong>t au contexte si on utilise<br />
un dictionnaire, ce qui s'avère difficile pour un lecteur débutant ou peu efficace. Nous<br />
constatons que les étudiants ont besoin d'<strong>en</strong> appr<strong>en</strong>dre davantage au sujet <strong>de</strong>s facteurs <strong>de</strong><br />
compréh<strong>en</strong>sion <strong>en</strong> lecture.<br />
La question ouverte 42 <strong>de</strong>mandait aux étudiants <strong>de</strong> justifier l'importance<br />
d'appr<strong>en</strong>dre a:ux élèves à vérifier leur compréh<strong>en</strong>sion et <strong>de</strong> préciser pourquoi. Tous les<br />
81
étudiants affirm<strong>en</strong>t qu'il est important <strong>de</strong> vérifier la compréh<strong>en</strong>sion. Pour ce qui est <strong>de</strong>s<br />
justifications, les 61 élém<strong>en</strong>ts <strong>de</strong> réponse i<strong>de</strong>ntifiés font état <strong>de</strong> diverses raisons, dont<br />
certaines, peu développées, repr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t une partie <strong>de</strong> la question. La compréh<strong>en</strong>sion est<br />
m<strong>en</strong>tionnée 30 fois dans <strong>de</strong>s réponses comme «lire c'est avant tout compr<strong>en</strong>dre» (RIO),<br />
« la lecture rési<strong>de</strong> dans la compréh<strong>en</strong>sion » (Rll) ou « pour s'assurer <strong>de</strong> leur<br />
compréh<strong>en</strong>sion » (V51). <strong>Les</strong> stratégies (les utiliser, <strong>en</strong> pr<strong>en</strong>dre consci<strong>en</strong>ce) sont<br />
m<strong>en</strong>tionnées 5 fois. Le rôle <strong>de</strong> la lecture dans les autres matières scolaires n'apparaît que<br />
2 fois. L'étudiant R24 explique que vérifier sa compréh<strong>en</strong>sion « favorise une autoévaluation<br />
et un retour sur l'efficacité <strong>de</strong>s stratégies utilisées». L'étudiant V43 indique<br />
qu'il faut vérifier« pour bi<strong>en</strong> saisir le s<strong>en</strong>s du texte» et ajoute qu'il faut« bi<strong>en</strong> construire<br />
sa représ<strong>en</strong>tation <strong>de</strong> ses lectures». De manière générale, comme à la question 38, les<br />
réponses montr<strong>en</strong>t que les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s étudiants sont incomplètes et que leur<br />
métalangage est peu développé. L'étudiant R14 qui écrit que «c'est pas payant <strong>de</strong> lire un<br />
texte si on le compr<strong>en</strong>d pas » a peut-être saisi le concept, mais ü ne dispose pas du langage<br />
pour le décrire, ce qui nous semble être les cas pour une partie <strong>de</strong>s étudiants <strong>de</strong> notre<br />
échantillon <strong>de</strong> recherche.<br />
La variable texte compr<strong>en</strong>d l'int<strong>en</strong>tion <strong>de</strong> l'auteur, la structure et le cont<strong>en</strong>u du<br />
texte. Le cont<strong>en</strong>u inclut, selon Giasson (2003, 20), les concepts, les connaissances et le<br />
vocabulaire. L'énoncé 12 affrrme qu'un texte est compréh<strong>en</strong>sible püurllillecteur si le<br />
vocabulaire <strong>de</strong> ce texte s'approche du vocabulaire oral qu'il utilise habituellem<strong>en</strong>t<br />
(vocabulaire actif). La t<strong>en</strong>dance vers l'accord est modérée, car 58,8% <strong>de</strong>s étudiants sont<br />
<strong>en</strong> accord avec l'énoncé, tandis que 23,5 % sont incertains et que 17,7 % sont <strong>en</strong><br />
désaccord. B<strong>en</strong>tolila (1991, 187) affirme que le niveau <strong>de</strong> langage d'un lecteur influ<strong>en</strong>ce<br />
sa compréh<strong>en</strong>sion d'un texte.<br />
L'énoncé 33, pour lequel les étudiants ont fait 136 choix, suggère <strong>de</strong>s critères <strong>de</strong><br />
saection Ùt:s textt:s à p.lés<strong>en</strong>teial.lX élèves; les élém<strong>en</strong>ts rriveau <strong>de</strong> difficulté (a) et sujet<br />
traité (a), font partie àe la variable texte. Selon les étudiants, les préfér<strong>en</strong>ces <strong>de</strong>s élèves<br />
82
(b, 32,3 %) ont plus d'importance que le niveau <strong>de</strong> difficulté (a, 27,2 %) ou le sujet traité<br />
( d, 22,1 % ). Peu d'étudiants ont choisi la grosseur <strong>de</strong>s lettres ( e, 9,6 %) et les illustrations<br />
(c, 8,8 %), élém<strong>en</strong>ts du contexte physique <strong>de</strong> la situation <strong>de</strong> lecture.<br />
Tout ce qui peut influ<strong>en</strong>cer l'interaction du lecteur avec un texte sans faire partie<br />
<strong>de</strong> l'un ou <strong>de</strong> l'autre <strong>en</strong> constitue le contexte (Giasson 2003, 18). L'énoncé 36 t<strong>en</strong>tait <strong>de</strong><br />
découvrir quels élém<strong>en</strong>ts du contexte aurai<strong>en</strong>t, selon les étudiants, le plus d'influ<strong>en</strong>ce sur<br />
la compréh<strong>en</strong>sion. <strong>Les</strong> étudiants ont accumulé 153 choix. La motivation(/), qui fait partie<br />
du contexte psychologique, constitue près du tiers <strong>de</strong>s choix (29, 4 %). Ce choix <strong>de</strong> la<br />
motivation est cohér<strong>en</strong>t avec l'accord <strong>de</strong> 84,3 %exprimé à l'énoncé 23 (efficacité du<br />
lecteur et motivation). <strong>Les</strong> élém<strong>en</strong>ts du contexte physique, température ambiante (c) et<br />
qualité <strong>de</strong> reproduction ( d), constitu<strong>en</strong>t 13,8 %<strong>de</strong>s choix. <strong>Les</strong> interv<strong>en</strong>tions <strong>de</strong>s pairs ( b ),<br />
appai't<strong>en</strong>ant au contexte social, ont obt<strong>en</strong>u 11,1 % <strong>de</strong>s choix. En n' accordant à la<br />
température ambiante que 3,3% <strong>de</strong> leurs choix, les étudiants sous-estim<strong>en</strong>t l'effet d'un<br />
local <strong>de</strong> classe surchauffé ou glacial sur la motivation à lire et, par ricochet, sur<br />
l'interaction du lecteur avec le texte dans une situation <strong>de</strong> lecture scolaire. <strong>Les</strong> élém<strong>en</strong>ts<br />
longueur c;lu texte (e, 27,4 %) et nombre <strong>de</strong> mots par phrase (a, 18,3 %) ne font partie ni<br />
du contexte ni du texte selon Giasson (2003, 20), mais ils peuv<strong>en</strong>t influ<strong>en</strong>cer la motivation<br />
du lecteur; il faut <strong>en</strong> t<strong>en</strong>ir compte dans le choix <strong>de</strong>s textes.<br />
Le nombre <strong>de</strong> mots par phrase fait varier la longueur <strong>de</strong> celle-ci. D'après lçs<br />
réponses obt<strong>en</strong>ues, les étudiants sembl<strong>en</strong>t croire qu'une phrase plus longue est plus<br />
difficile à compr<strong>en</strong>dre q~'une phrase courte. En fait, si une phrase est mal construite ou<br />
mal reliée aux autres phrases d'un texte faute <strong>de</strong> connecteurs appropriés, elle sera pltts<br />
difficile à compr<strong>en</strong>dre, quelle que soit la longueur <strong>de</strong> cette phrase. Selon les répondants·,<br />
la motivation à lire serait l'élém<strong>en</strong>t qui a le pius d'influ<strong>en</strong>ce sur la compréh<strong>en</strong>sion.<br />
L'énoncé 36 aurait peut-être fourni <strong>de</strong>s informations plus significatives si la consigne avait<br />
été d' ordmmer les élém<strong>en</strong>ts, proposés <strong>en</strong> comm<strong>en</strong>çant par celui qui a le plus d'effet sur la<br />
compréh<strong>en</strong>sion.<br />
83
3 .2.1. 4 Déco<strong>de</strong>r ou compr<strong>en</strong>dre <br />
Pour <strong>de</strong>v<strong>en</strong>ir lecteur, l'<strong>en</strong>fant doit maîtriser le décodage qui lui facilitera la<br />
compréh<strong>en</strong>sion du message écrit (Fayol, 2007, 24). Selon Giasson (2003, 175), l'habileté<br />
à déco<strong>de</strong>r est reliée à la compréh<strong>en</strong>sion, laquelle passe par la reconnaissance <strong>de</strong> mots. La<br />
compréh<strong>en</strong>sion, certes importante, est une habileté générale; elle n'est pas spécifique à<br />
la lecture comme le sont le décodage et la reconnaissance <strong>de</strong> mots. Morais, Kolinski et<br />
Pierre (2003, 64) affirm<strong>en</strong>t que l'appr<strong>en</strong>tissage du décodage requiert un <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t<br />
systématique. <strong>Les</strong> énoncés 3, 4 et 31 ainsi que la question ouverte 45 t<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t <strong>de</strong> connaître<br />
l'opinion <strong>de</strong>s étudiants au sujet du décodage et <strong>de</strong> la compréh<strong>en</strong>sion, ainsi que leur<br />
représ<strong>en</strong>tation <strong>de</strong> chacun <strong>de</strong> ces concepts: Le tableau 4 ~ 9 montre les r6sultat~ · ùes- 6n:um.:6s<br />
3, 4 et 31.<br />
TABLEAU4.9<br />
Fréqu<strong>en</strong>ces, énoncés 3, 4 et 31<br />
T Accord c Désaccord<br />
3. Décodage ou compréh<strong>en</strong>sion A 17 17 17<br />
4. Décodage ou compréh<strong>en</strong>siion ë 9 10 32<br />
a b c d e<br />
31. Facteurs <strong>de</strong> compréh<strong>en</strong>sion 14 6 0 29 2<br />
f<br />
La reconnaissance d'un mot n'assure pas la compréh<strong>en</strong>sion <strong>de</strong> ce mot ou du texte<br />
dont il fait partie. La compréh<strong>en</strong>sion utilise <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations phonologiques,<br />
sémantiques et grammaticales. L'énoncé 3 met <strong>en</strong> relation les erreurs <strong>de</strong> lecture et la<br />
compréh<strong>en</strong>sion. <strong>Les</strong> répondants se partag<strong>en</strong>t <strong>en</strong> tiers :· 33,3 % <strong>de</strong>s 51 étudiants sont d'avis<br />
que plus un lecteur fait d'erreurs <strong>en</strong> lisant, moins il compr<strong>en</strong>d; 33,3% sont incertains et<br />
33,3 % sont <strong>en</strong> désaccord. Le nombre égal d'étudiants <strong>en</strong> accord et <strong>en</strong> désaccord, ainsi que<br />
la forte proportion d'incertains nous indiqu<strong>en</strong>t un manque <strong>de</strong> connaissances au sujet <strong>de</strong><br />
la relation <strong>en</strong>tre les erreurs <strong>de</strong> lecture et la compréh<strong>en</strong>sion d'un texte. Nous avions formulé<br />
1' énoncé avec « erreurs <strong>en</strong> lisant» pour éviter les interprétations <strong>de</strong> « décodage » résultant<br />
<strong>de</strong> connaissances insuffisantes.<br />
8 4
Maint<strong>en</strong>ant considérée comme un outil pour développer la compréh<strong>en</strong>sion<br />
(Giasson 2003, 214 ), la lecture à haute voix, même expressive, n'est pas une manifestation<br />
<strong>de</strong> la compréh<strong>en</strong>sion. L'énoncé 4, qui affirme qu'une lecture à haute voix expressive<br />
démontre la compréh<strong>en</strong>sion, obti<strong>en</strong>t l'accord <strong>de</strong> 17,6 % <strong>de</strong>s étudiants; 19,6 % sont<br />
incertains et 62,7% sont <strong>en</strong> désaccord; le choix <strong>de</strong>s étudiants est assez conforme avec la<br />
t<strong>en</strong>dance vers le désaccord découlant du cadre <strong>de</strong> référ<strong>en</strong>ce. <strong>Les</strong> étudiants ne croi<strong>en</strong>t donc<br />
pas, et ils ont raison, qu'une lecture bi<strong>en</strong> oralisée démontre la compréh<strong>en</strong>sion.<br />
L'énoncé 31, où les étudiants <strong>de</strong>vai<strong>en</strong>t choisir un seul élém<strong>en</strong>t, t<strong>en</strong>te <strong>de</strong> préciser les<br />
facteurs <strong>de</strong> compréh<strong>en</strong>sion d'un texte. <strong>Les</strong> étudiants ont sélectionné l'exactitu<strong>de</strong> du<br />
décodage (d, 56,9%) et le vocabulaire du lecteur (a, 25,5 %); vi<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t <strong>en</strong>suite la structure<br />
<strong>de</strong>s phrases (b, 11,8%) et la vitesse· <strong>de</strong> lecture (e, 3,9%). Aucun étudiant n'a choisi la<br />
ponctuation. Pourtant, les signes <strong>de</strong> ponctuation indiqu<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s relations <strong>de</strong> s<strong>en</strong>s <strong>en</strong>tre les<br />
parties d 'une phrase. L'exactitu<strong>de</strong> du décodage (d) et le vocabulaire du lecteur (a), qui<br />
constitu<strong>en</strong>t 82A% <strong>de</strong>s c-hoix, sont perçus par les étuùiants comme les facteurs principaux<br />
<strong>de</strong> compréh<strong>en</strong>sion. Ivfalgré les incertitu<strong>de</strong>s à l'énoncé 3 (erreurs et compréh<strong>en</strong>sion), et un<br />
accord <strong>de</strong> 76,9% à l'énoncé 12 (vocabulaire et corn:préh<strong>en</strong>sion), les étudiants ont reconnu<br />
les principaux facteurs <strong>de</strong> compréh<strong>en</strong>sion qui leur ont été explicitem<strong>en</strong>t suggérés. Ils<br />
aurai<strong>en</strong>t peut-être <strong>de</strong> la difficulté à énumérer ces facteurs <strong>de</strong> compréh<strong>en</strong>sion, si on <strong>en</strong> juge<br />
par les réponses à la question ouverte 45.<br />
L'expression «·lecture mot à mot» ùécrit le lecteur qui prononce un mot à la fois<br />
sans t<strong>en</strong>ir compte <strong>de</strong>s relations <strong>en</strong>tre les mots dans une phrase, <strong>de</strong> la segm<strong>en</strong>tation <strong>de</strong> la<br />
phrase <strong>en</strong> groupes <strong>de</strong> mots ou <strong>de</strong> la ponctuation; ce lecteur éprouve <strong>de</strong>s difficultés <strong>de</strong><br />
compréh<strong>en</strong>sion (Leg<strong>en</strong>dre 1993, 788). Définir la lecture« mot à mot» (question 45) a<br />
suscité 53 élém<strong>en</strong>ts <strong>de</strong> réponse. Pom 19 répondants, l'expœssimï signifie llie un mot à la<br />
fois et pour 10 autres, lire conectern<strong>en</strong>t-les nwts. Nous avons aussi conuue élétneüt <strong>de</strong><br />
réponse : lire chaque syllabe (7 m<strong>en</strong>tions), déco<strong>de</strong>r ( 4 ), lecture sans compréh<strong>en</strong>sioÏl ( 4 ),<br />
bi<strong>en</strong> compr<strong>en</strong>dre (3), reconnaître chaque mot (2). Deux étudiants écriv<strong>en</strong>t que le lecteur<br />
85
ne ti<strong>en</strong>t pas compte <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>semble <strong>de</strong> la phrase. L'étudiant R6 écrit qu'il ne« sait pas»,<br />
puis ajoute« lecture sans compréh<strong>en</strong>sion». La réponse donnée par l'étudiant V45: «On<br />
lit un mot après l'autre sans chercher <strong>de</strong> li<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre eux donc sans vraim<strong>en</strong>t compr<strong>en</strong>dre le<br />
texte. » correspond assez bi<strong>en</strong> à la définition <strong>de</strong> la lecture mot à mot. -<br />
D'autres élém<strong>en</strong>ts <strong>de</strong> réponse montr<strong>en</strong>t que le concept <strong>de</strong> lecture mot à mot est<br />
mal compris : «lecture au premier coup d'oeil» (V40), «par étapes» (V48), ou« une<br />
évolution» (R29). Ce qu'écrit l'étudiant R3 : «on ne peut pas appr<strong>en</strong>dre à lire avec toute<br />
une phrase, cela se fait par équipe » montre un manque <strong>de</strong> connaissances ou <strong>de</strong><br />
métalangage_ <strong>Les</strong> expressions précé<strong>de</strong>m<strong>en</strong>t m<strong>en</strong>tionnées nous incit<strong>en</strong>t à croire que les<br />
interprétations données par le_s étudiants correspon<strong>de</strong>nt peu au concept visé; on associe<br />
même la lecture mot à mot à une bonne lecture. Même si 19 étudiants m<strong>en</strong>tionn<strong>en</strong>t que<br />
lire « mot à mot » équivaut à lire un mot à la fois, seulem<strong>en</strong>t 6 font état du manque <strong>de</strong><br />
compréh<strong>en</strong>sion résultant <strong>de</strong> ce niveau <strong>de</strong> lecture. il est important, à notre avis, que les<br />
étudiants connaiss<strong>en</strong>t ce qui caractérise les niveaux <strong>de</strong> lecture et les niveaux <strong>de</strong><br />
compréh<strong>en</strong>sion qui <strong>en</strong> résult<strong>en</strong>t afin d'être <strong>en</strong> mesure d'ai<strong>de</strong>r leurs élèves à progresser<br />
dans le développem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s habiletés <strong>de</strong> compréh<strong>en</strong>sion.<br />
3.2.2 Appr<strong>en</strong>dre à lire<br />
Selon Moats (2000, 7), appr<strong>en</strong>dre à lire ·n'est pas inné et requiert un <strong>en</strong>traînem<strong>en</strong>t<br />
régulier. La construction <strong>de</strong> relations <strong>en</strong>tre Je langage oral et le lagage écrit et la<br />
représ<strong>en</strong>tation <strong>de</strong> ces relations par un <strong>en</strong>semble <strong>de</strong> symboles écrits est ess<strong>en</strong>tielle à<br />
l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture, quel qu'<strong>en</strong> soit le modèle. Durant le processus qui le mène<br />
<strong>de</strong>s appr<strong>en</strong>tissages <strong>de</strong> base à la maîtrise <strong>de</strong>s stratégies, le lecteur se construit une<br />
représ<strong>en</strong>tation <strong>de</strong> ce qu'est la lecture tout <strong>en</strong> exerçant cette habileté fondam<strong>en</strong>tale. <strong>Les</strong><br />
expéri<strong>en</strong>ces <strong>de</strong> lecture contribu<strong>en</strong>t à la construction <strong>de</strong> la représ<strong>en</strong>tation que s'<strong>en</strong> fait le<br />
lecteur.<br />
86
3.2.2.1 Modèles d'appr<strong>en</strong>tissage<br />
Certains modèles d' appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture recomman<strong>de</strong>nt <strong>de</strong> fractionner les<br />
tâches <strong>en</strong> étapes graduées qui font l'objet d'un <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t formel et <strong>de</strong> débuter<br />
l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture par <strong>de</strong> petites unités, comme <strong>de</strong>s lettres ou <strong>de</strong>s mots. D'autres<br />
modèles préconis<strong>en</strong>t <strong>de</strong> mettre la connaissance à la disposition <strong>de</strong> l'élève qui pourra la<br />
découvrir, ou <strong>de</strong> faire appr<strong>en</strong>dre à lire par <strong>de</strong>s expéri<strong>en</strong>ces plutôt globales <strong>de</strong> lecture. <strong>Les</strong><br />
énoncés 6, 7 et 22, ainsi que la question ouverte 40 s'intéress<strong>en</strong>t aux modèles<br />
d'appr<strong>en</strong>tissage. Le tableau4 .10 p<strong>en</strong>n et <strong>de</strong> constater que les énoncés 6 et 22, opposés, ont<br />
<strong>en</strong>traîné un <strong>de</strong>gré d'accord différ<strong>en</strong>t.<br />
TABLEAU 4.10<br />
Fréqu<strong>en</strong>ces, énoncés 6,7 et 22<br />
T Accord c Désaccord·<br />
6. Modèle d'appr<strong>en</strong>tissage par découvertes E 3 17 31<br />
T. Modèle d'appr<strong>en</strong>tissage structuré A 23 18 10<br />
22. Modèles d'appr<strong>en</strong>tissage A 7 11 33<br />
L' 6noncé 6 suggère que F <strong>en</strong>fant peut découvrir le principe alphabétique sans<br />
<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t formel. Des 51 étudiants, 33,3 % sont incertains, ce qui résulte peut -êtr:e <strong>de</strong><br />
l'interprétation donnée à« activités <strong>de</strong> lecture». Le pourc<strong>en</strong>tage d'accord avec l'énoncé<br />
6 n'est que 5,9 %, alorsquele désaccor<strong>de</strong>st<strong>de</strong>60,8 %. Parce désaccord, 31 étudtarlts·se<br />
prononc<strong>en</strong>t pour urt <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t fortrtel du principe alphabétique, <strong>de</strong> préfér<strong>en</strong>ce à<br />
l'appr<strong>en</strong>tissage par la découverte. La t<strong>en</strong>dance (T) adoptée par le groupe est plutôt <strong>en</strong><br />
accord avec les chercheurs qui préconis<strong>en</strong>t un <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t systématique <strong>de</strong>s habiletés<br />
<strong>de</strong> décodage. En ce s<strong>en</strong>s, Moats (2000 ~ 7) affirme que le contact avec l'écrit ne suffit pas<br />
pour l'appr<strong>en</strong>tissage du principe alphabétique. Selon Pierre (2003c, 122), il est nécessaire<br />
d'<strong>en</strong>seigner le décodage pour l'i<strong>de</strong>ntification et la reconnaissance <strong>de</strong>s mots nouveaux.<br />
L'énoncé 7 affinne que les élèves appr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t mieux à lire avec <strong>de</strong>s textes gradués<br />
qui prése11t<strong>en</strong>tune lettre ou un son à la fois. Près <strong>de</strong> la moitié du groupe(45,1 %)'favorise<br />
87
ce modèle, alors que 19,6% <strong>de</strong>s étudiants sont <strong>en</strong> désaccord. La proportion d'incertains<br />
atteint 35,3%, indiquant une lacune dans les connaissances, comme à l'énoncé 6. <strong>Les</strong><br />
incertains n'ont peut-être pas su comm<strong>en</strong>t interpréter« textes gradués» et ont choisi <strong>de</strong> ne<br />
pas se prononcer.<br />
L'énoncé 22 repr<strong>en</strong>d le concept du principe alphabétique <strong>de</strong> l'énoncé 6 avec une<br />
formulation opposée, affirmant que l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong>s relations lettres-sons et du<br />
décodage <strong>de</strong>man<strong>de</strong> un <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t magistraL Seulem<strong>en</strong>t 13,7% <strong>de</strong>s étudiants sont <strong>en</strong><br />
accord avec 1' énoncé 22, alors que 21,6 % sont incertains; 64,7% <strong>de</strong>s répondants sont <strong>en</strong><br />
désaccord, alors que nous avions p<strong>en</strong>sé qu'ils serai<strong>en</strong>t <strong>en</strong> accord. Même s'il est parfois<br />
décrié, 1' <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t magistral permet <strong>de</strong> prés<strong>en</strong>ter une notion à tout un groupe, dont<br />
les membres peuv<strong>en</strong>t <strong>en</strong>suite effectuer <strong>de</strong>s activîtés différ<strong>en</strong>tes·.
T<strong>en</strong>tant <strong>de</strong> découvrir ce qui, pour les étudiants, semble le plus important pour la<br />
réussite <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture, la question ouverte 40 a produit 60 élém<strong>en</strong>ts <strong>de</strong><br />
réponse. Un tiers <strong>de</strong> ces réponses (20) i<strong>de</strong>ntifi<strong>en</strong>t la compréh<strong>en</strong>sion comme ce qui est le<br />
plus important pour la réussite <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture. La motivation est<br />
m<strong>en</strong>tionnée 8 fuis, faire aimer la lecture, 4 fois, et susciter l'intérêt <strong>de</strong>s élèves, 2 fois.<br />
L'utilisation <strong>de</strong>s stratégies est n:le:ütiorillée 7 fms- et l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s syllabes, 2 fois.<br />
D'autres élém<strong>en</strong>ts <strong>de</strong> réponse n'apparaiss<strong>en</strong>t qu'une fois : le suivi individuel; la: cur:i:osité~<br />
la phonétique (son, syllabe), les mots-clés <strong>de</strong> l' alphabet (l'étudiant n'a pas donné<br />
d'exemple). Selon l'étudiant V50, l'élém<strong>en</strong>t le plus important pour la réussite <strong>de</strong><br />
l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture est la« ponctuation, suite réelle <strong>de</strong>s mots avec du s<strong>en</strong>s». Le<br />
manque <strong>de</strong> connaissances est évi<strong>de</strong>nt mais compréh<strong>en</strong>sible; ce concept d'appr<strong>en</strong>tissage<br />
et <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture sera étudié dans le cours <strong>de</strong> didactique <strong>de</strong> 1' écrit ll.<br />
Certains élém<strong>en</strong>ts m<strong>en</strong>tionnés par les étudiants, comme la motivation ou la<br />
compréh<strong>en</strong>sion, sont import;mts et pertin<strong>en</strong>ts à tous les niveaux d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t. D'autres<br />
élém<strong>en</strong>ts sont spécifiques à l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture au premier cycle du primaire,<br />
comme reconnaître <strong>de</strong>s mots ou <strong>de</strong>s syllabes, faire <strong>de</strong>s li<strong>en</strong>s <strong>en</strong>tre les sons et les lettres, ou<br />
<strong>en</strong>core au préscolaire, 1' <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t « par le jeu avec <strong>de</strong>s sons » (V 46} Quelques<br />
suggestions nous sembl<strong>en</strong>t judicieuses : « beaucoup <strong>de</strong> pratique <strong>en</strong> élevant le niveau <strong>de</strong><br />
difficultés peu à peu» (R 16), « adapter son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>en</strong> fonction <strong>de</strong>s besoins » (R29)<br />
et« avoir <strong>de</strong>s lectures intéressantes et stimulantes» (V51). Même s'ils m<strong>en</strong>tionn<strong>en</strong>t les<br />
stratégies, les étudiants ne précis<strong>en</strong>t pas, et ignor<strong>en</strong>t peut-être, que le lecteur efficace<br />
utilise diverses stratégies et les adapte au texte à lire. Aucun étudiant n'a m<strong>en</strong>tionné que<br />
1' appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture comm<strong>en</strong>ce par une pério<strong>de</strong> œémerg<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> l'écrit<br />
3.2.2.2 Consci<strong>en</strong>ce phonologique, émerg<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> l'écrit et appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture<br />
L'émerg<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> l'écrit (ou consci<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> l'écrit) comm<strong>en</strong>ce, chez bi<strong>en</strong> <strong>de</strong>s<br />
<strong>en</strong>fants, avant la scolarisation, lorsque ceux-ci réalis<strong>en</strong>t d' eux-mêmes certains<br />
89
appr<strong>en</strong>tissages et établiss<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s li<strong>en</strong>s <strong>en</strong>tre le langage oral et sa représ<strong>en</strong>tation écrite.<br />
Selon Thériault et Lavoie (2004, 17), 1' expression « émerg<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> l'écrit » désigne un<br />
processus d'appropriation <strong>de</strong> l'écrit avant la scolarisation; ce processus inclut le<br />
développem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la consci<strong>en</strong>ce phonologique qui est la capacité d'i<strong>de</strong>ntifier les<br />
composantes phonologiques <strong>de</strong>s unités linguistiques et <strong>de</strong> les manipuler; cette capacité<br />
est impmtante dans l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> lalecture{6-ombert, dans Giasson 2003, 52). <strong>Les</strong><br />
<strong>en</strong>fants qui: ont Ulle corrsc.i:<strong>en</strong>ce développée <strong>de</strong>s-fonctions <strong>de</strong> l'écrit appœndtaierrt à liœ<br />
plus facilem<strong>en</strong>t (Giasson, 2003, 133). <strong>Les</strong> énoncés 8, 25 et 37 (tableàu 4.11) et les<br />
questions ouvertes 41 et 44 essai<strong>en</strong>t <strong>de</strong> découvrir les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s étudiants au sujet<br />
<strong>de</strong> l'émerg<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> l'écrit.<br />
TABLEAU 4.11<br />
Fréqu<strong>en</strong>ces, énoncés 5, 25 et 37<br />
T Accord c Désaccord<br />
8. Émerg<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> l'écrit A 25 22 4<br />
25. Consci<strong>en</strong>ce phonologique A 24 17 10<br />
a b c d e<br />
37. Émerg<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> l'écrit (108) 18 19 35 36<br />
f<br />
Selon Ouzoulias (1995, 12), pour accé<strong>de</strong>r au s<strong>en</strong>s d' un texte, le lecteur doit <strong>en</strong><br />
maîtriser la langue. Comme nous l'avons vu à l'énoncé 1-2; la compréh<strong>en</strong>sion dép<strong>en</strong>d<br />
granùern<strong>en</strong>i ùu vocabulaire ùu lecteur: Sel:un Pierrt.! (1994) et Thériault (1988),<br />
l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture s'appuie sur les habiletés <strong>de</strong> langage oral développées par<br />
l'<strong>en</strong>fant, ce qui fait l'objet <strong>de</strong> l'énoncé 8. Des 51 étudiants, 49,1% sont <strong>en</strong> accord avec<br />
l'énoncé et 7,8 % sont <strong>en</strong> désaccord. Le nombre d'incertains ( 43,1%) est le plus élevé <strong>de</strong><br />
la partie 1 du questionnaire. <strong>Les</strong> étudiants ne connaiss<strong>en</strong>t pas l'importance et le rôle du<br />
vocabulaire oral <strong>de</strong> 1' <strong>en</strong>fant dans 1' appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture. Une différ<strong>en</strong>ce trop gran<strong>de</strong><br />
<strong>en</strong>tre le langage scolaire et celui <strong>de</strong> 1' <strong>en</strong>fant peut r<strong>en</strong>dre 1' appr<strong>en</strong>tissage plus difficile.<br />
Des recherches citées par Giasson (2003, 132) indiqu<strong>en</strong>t que la conception <strong>de</strong> la<br />
lecture <strong>de</strong>s élèves du préscolaire permet <strong>de</strong> prévoir assez exactem<strong>en</strong>t leur réussite <strong>en</strong><br />
90
lecture, comme indiq:aé à 1' énoncé 25, avec lequel 47,1 % <strong>de</strong>s étudiants sont <strong>en</strong> accord;<br />
19,6% d'<strong>en</strong>tre eux sont <strong>en</strong> désaccord. Le tiers du groupe (33,3 %) est incertain quant à<br />
l'importance <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> la lecture construites par les élèves; ce sujet est flou<br />
pour les étudiants. <strong>Les</strong> activités d'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture influ<strong>en</strong>c<strong>en</strong>t la construction<br />
<strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> celle-ci. <strong>Les</strong> étudiants doiv<strong>en</strong>t compr<strong>en</strong>dre que ce qu'un <strong>en</strong>fant fait<br />
pour appr<strong>en</strong>dre à lire <strong>de</strong>vi<strong>en</strong>t pour lui <strong>de</strong> la lecture.<br />
Le concept d'émerg<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> 1 'écrit inclut <strong>de</strong>s connaissances, <strong>de</strong>s habiletés et <strong>de</strong>s<br />
atttitu<strong>de</strong>s reliées à l'écrit et acquises sans <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t formel (Giasson, 2003, 128).<br />
L'énoncé 37 suggérait quatre activités préparatoires à l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture,<br />
susceptibles <strong>de</strong> favoriser le développem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la consci<strong>en</strong>ce phonologique importante<br />
pour l' appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture. <strong>Les</strong> étudiants pouvai<strong>en</strong>t choisir autant <strong>de</strong> réponses<br />
qu'ils le désirai<strong>en</strong>t pour un total <strong>de</strong> 108. Selon les réponses <strong>de</strong>s étudiants, l'appr<strong>en</strong>tissage<br />
<strong>de</strong> la lecture se prépare par <strong>de</strong>s jeux <strong>de</strong> rimes ( d, 3 3,3 % ), la séparation <strong>de</strong> syllabes <strong>en</strong><br />
phonèmes (c, 32,4 %), la reconnaissance d'une syllabe dans <strong>de</strong>s mots (b, 17,6 %) et la<br />
séparation <strong>de</strong> mots <strong>en</strong> syllabes (a,16,7 %). Selon Giasson (2003, 153), les activités orales<br />
préparatoires à l' appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture <strong>de</strong>vrai<strong>en</strong>t suivre la progression suivante : jeux<br />
<strong>de</strong> rimes, découpage <strong>de</strong> mots <strong>en</strong> syllabes, déèoupage d'une syllabe <strong>en</strong> <strong>de</strong>ux parties (attaque<br />
et rime) et séparation <strong>de</strong> mots <strong>en</strong> phonèmes. <strong>Les</strong> étudiants plac<strong>en</strong>t <strong>en</strong> <strong>de</strong>uxième la<br />
séparation <strong>en</strong> phonèmes qui est une habileté difficile à . maîtriser. ils ont choisi <strong>de</strong><br />
comm<strong>en</strong>cer la préparation à l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture avec <strong>de</strong>sjeux <strong>de</strong> rimes, comme<br />
le suggère Giasson.<br />
<strong>Les</strong> suggestions <strong>de</strong> réponses à l'énoncé 37limitai<strong>en</strong>t les étudiants; à la question<br />
ouverte 41, ceux -ci pouvai<strong>en</strong>t proposer <strong>de</strong>s activités favorisant 1' émerg<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> l'écrit.<br />
Pour <strong>en</strong>courager l'émerg<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> l'écrit, Giasson (2003) suggère <strong>de</strong>s activités avec les<br />
prénoms, le message du matin, les jeux symboliques et 1' écriture spontanée. Dans le même<br />
but, Morais (1994,181) recomman<strong>de</strong> <strong>de</strong> lire <strong>de</strong>s histoires aux <strong>en</strong>fants. Dans les réponses<br />
<strong>de</strong>s étudiants, 63 suggestions ont été i<strong>de</strong>ntifiées; les activités m<strong>en</strong>tionnées sont : écrire <strong>de</strong>s<br />
91
mots familiers comme les prénoms (9 m<strong>en</strong>tions), reconnaître <strong>de</strong>s lettres et <strong>de</strong>s mots (9),<br />
lire <strong>de</strong>s histoires aux <strong>en</strong>fants ( 6), appr<strong>en</strong>dre 1' alphabet avec <strong>de</strong>s histoires ( 6), <strong>de</strong>ssiner une<br />
histoire ( 4 ), faire <strong>de</strong>s exercices <strong>de</strong> calligraphie ( 4) et utiliser <strong>de</strong>s pictogrammes ( 4 ).<br />
L'étudiant R29 indique qu'il faut « am<strong>en</strong>er les élèves à développer un intérêt pour la<br />
lecture »; pour y arriver, l'étudiant V 41 mise sur le message du matin et 1 'étudiant V 44,<br />
sur la disponibilité <strong>de</strong>s livres. Quatre étudiants n'ont pas répondu à la question. L'étudiant<br />
R28 écrit qu'il n'est« pas un a<strong>de</strong>pte du préscolaire»; il <strong>de</strong>vra développer une meilleure<br />
connaissance <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t non formel <strong>de</strong> la lecture au préscolaire.<br />
<strong>Les</strong> questions 41 et 44 sont complém<strong>en</strong>taires : les activités proposées aux élèves<br />
(question 41) suscit<strong>en</strong>t chez ceux-ci <strong>de</strong>s comportem<strong>en</strong>ts observables (question 44) qui<br />
manifest<strong>en</strong>t leur niveau <strong>de</strong> préparation à l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture. Durant la pério<strong>de</strong><br />
d'émerg<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> l'écrit, l'<strong>en</strong>fant découvre les fonctions <strong>de</strong> la lecture, les caractéristiques<br />
<strong>de</strong> 1' écrit (dont la direction <strong>de</strong> la lecture) et acquiert <strong>de</strong>s concepts reliés à 1' écrit. (Gias son<br />
2003, 132). La question ouverte 44 <strong>de</strong>mandait aux étudiants d'indiquer <strong>de</strong>s comportem<strong>en</strong>ts<br />
reliés à l'émerg<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> l'écrit au début du préscolaire. Selon les étudiants, un <strong>en</strong>fant est<br />
prêt à appr<strong>en</strong>dre à lire lorsqu'il veut savoir ce qui est écrit (13 m<strong>en</strong>tions), reconnaît les<br />
sons ou <strong>de</strong>s mots (10), manifeste <strong>de</strong> l'intérêt pour la lecture (10), veut écrire (6), regar<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>s livres ( 5), fait semblant <strong>de</strong> lire ( 4 ), inv<strong>en</strong>te <strong>de</strong>s histoires à partir d'images ( 4 ).<br />
L'étudiant V34 répond succintem<strong>en</strong>t: «sa curiosité». L'étudiant R2 écrit que l'<strong>en</strong>fant lit<br />
«<strong>de</strong>s mots qu'on ne lui a pas appris» et l' étudiant V43 m<strong>en</strong>tionne que« l'<strong>en</strong>fant aime<br />
regar<strong>de</strong>r <strong>de</strong>s livres et se construit <strong>de</strong>s histoires à l'ai<strong>de</strong> <strong>de</strong>s images ». Ces élém<strong>en</strong>ts <strong>de</strong><br />
réponses <strong>de</strong>s étudiants s'appar<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t à ce que suggèr<strong>en</strong>t Thériault et Lavoie (2004, 17)<br />
ainsi que Giasson (2003, 128).<br />
3.2.2.3 <strong>Les</strong> stratégies <strong>de</strong> lecture<br />
Une stratégie pourrait être définie comme une action <strong>en</strong>treprise pour atteindre un<br />
but. En lecture, les stratégies sont <strong>de</strong>s moy<strong>en</strong>s utilisés pour compr<strong>en</strong>dre un texte ou<br />
92
exécuter une tâche. Selon Tardif (1992, 43), les stratégies sont <strong>de</strong>s connaissances qui<br />
permett<strong>en</strong>t la réutilisation fonctionnelle <strong>de</strong> connaissances factuelles. <strong>Les</strong> stratégies <strong>de</strong><br />
lecture s'exerc<strong>en</strong>t sur les mots, les phrases et l'<strong>en</strong>semble du texte. Le lecteur débutant doit<br />
appr<strong>en</strong>dre à utiliser toutes les stratégies (ou processus), particulièrem<strong>en</strong>t celles qui sont<br />
liées à la reconnaissance <strong>de</strong> mots. Toutes les stratégies <strong>de</strong> lecture peuv<strong>en</strong>t faire l'objet<br />
d'un <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t explicite et s'amélior<strong>en</strong>t avec l'<strong>en</strong>traînem<strong>en</strong>t. Nous découvrirons ce<br />
que les étudiants connaiss<strong>en</strong>t au sujet <strong>de</strong>s stratégies <strong>de</strong> lecture avec les énoncés 16 et 29,<br />
dont les résultats apparaiss<strong>en</strong>t au tableau 4.12, ainsi qu'avec les réponses à la question<br />
ouverte 46.<br />
TABLEAU 4.12<br />
Fréqu<strong>en</strong>ces, énoncés 16 et 29<br />
T Accord c Désaccord<br />
16. Stratégies <strong>de</strong> reconnaissance <strong>de</strong> mots A 40 9 2<br />
a b c d e f<br />
29. Stratégies d'i<strong>de</strong>ntification <strong>de</strong> mots<br />
..<br />
0 23 3 21 1 3<br />
L'énoncé 16 suggère que les exercices <strong>de</strong> composition <strong>de</strong> mots à partir <strong>de</strong> syllabes<br />
amélior<strong>en</strong>t la capacité à reconnaître rapi<strong>de</strong>m<strong>en</strong>t les mots d'un texte, ce qui obti<strong>en</strong>t<br />
l'accord <strong>de</strong> 78,4% <strong>de</strong>s étudiants, alors que 17,6% sont incertains et que 3,9% seulem<strong>en</strong>t<br />
sont <strong>en</strong> désaccord. Le <strong>de</strong>gré d'accord, conforme à la t<strong>en</strong>dance prévue, est un <strong>de</strong>s plus<br />
élevés <strong>de</strong> cette partie du questionnaire. L'expéri<strong>en</strong>ce nous a montré que ces exercices <strong>de</strong><br />
composition <strong>de</strong> mots sont intéressants pour augm<strong>en</strong>ter l'efficacité <strong>de</strong> la reconnaissance<br />
<strong>de</strong> mots et la compréh<strong>en</strong>sion.<br />
En début d'appr<strong>en</strong>tissage, il est assez fréqu<strong>en</strong>t qu'ml <strong>en</strong>fant n'arrive pas à lire un<br />
mot. L'<strong>en</strong>seignant peut lui proposer diverses stratégies pour l'ai<strong>de</strong>r (énoncé 29). <strong>Les</strong><br />
étudiants, limités à un choix, ont suggéré les stratégies suivantes : utiliser les sons et les<br />
lettres (b, 45,1 %), séparer le mot <strong>en</strong> syllabes (d, 41,2%), regar<strong>de</strong>r le contexte autour du<br />
mot (c, 5,9%), relire la phrase (e, 2%); aucun étudiant n'a choisi <strong>de</strong> lire le mot à la place<br />
<strong>de</strong> l'élève (a). Trois étudiants seulem<strong>en</strong>t ont choisi (j), qui permettait <strong>de</strong> suggérer <strong>de</strong>s<br />
93
stratégies qui n'étai<strong>en</strong>t pas proposées <strong>en</strong> a, b, c, d, ou e. L'étudiant R8 combine la<br />
séparation <strong>en</strong> syllabes et la relecture <strong>de</strong> la phrase. Sans préciser ce qui doit être suggéré<br />
<strong>en</strong> premier à l'élève, l'étudiant R26 écrit : «toutes ». L'étudiant V36 m<strong>en</strong>tionne la<br />
consci<strong>en</strong>ce phonologique, comme si cette <strong>de</strong>rnière était une stratégie <strong>de</strong> lecture; il<br />
<strong>de</strong>man<strong>de</strong>rait à l'<strong>en</strong>fant <strong>de</strong> répéter trois fois le mot difficile. <strong>Les</strong> stratégies les plus<br />
fréquemm<strong>en</strong>t suggérées utilis<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s sons, <strong>de</strong>s lettres et <strong>de</strong>s syllabes; elles caractéris<strong>en</strong>t<br />
l'approche synthétique. Ces stratégies, qui constitu<strong>en</strong>t 86,3% <strong>de</strong>s réponses, trait<strong>en</strong>t <strong>de</strong><br />
petites unités, comme les sons, les lettres et les syllabes, parfois sans t<strong>en</strong>ir compte <strong>de</strong><br />
l'<strong>en</strong>semble du texte. Le <strong>de</strong>gré d'accord exprimé à l'énoncé 16 et les choix effectués à<br />
1' énoncé 29 laiss<strong>en</strong>t p<strong>en</strong>ser que les étudiants du groupe échantillon <strong>en</strong>seignerai<strong>en</strong>t la<br />
lecture <strong>en</strong> utilisant <strong>de</strong> façon dominante une approche synthétique.<br />
3.2.3 Enseigner à lire<br />
L'appr<strong>en</strong>tissage et l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t sont interdép<strong>en</strong>dants; <strong>en</strong>seigner, c'est faire<br />
appr<strong>en</strong>dre, et c'est aussi un processus <strong>de</strong> cohtmunication (Leg<strong>en</strong>dre, 1993, 507).<br />
L'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture <strong>de</strong>vrait faciliter et supporter 1' appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture et<br />
fournir à l'élève les stratégies nécessaires à la compréh<strong>en</strong>sion tout au long <strong>de</strong> son<br />
cheminem<strong>en</strong>t scolaire. Lebrun (2004, 101) estime que les <strong>en</strong>seignants doiv<strong>en</strong>t connaître<br />
les stratégies <strong>de</strong> lecture et savoir les utiliser afin d'outiller les élèves dans l'appr<strong>en</strong>tissage<br />
<strong>de</strong> la lecture.<br />
3.2.3.1 <strong>Les</strong> modèles d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture<br />
La planification <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture repose sur divers modèles qui<br />
gui<strong>de</strong>nt les actions et les choix <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants. <strong>Les</strong> énoncés 15 et 17 (tableau 4.13, page<br />
suivante)· et 1' élém<strong>en</strong>t 47 (tableau 4.14, page 94) du questiOnnaire t<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t <strong>de</strong> connaître les<br />
modèles d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture ret<strong>en</strong>us par les étudiants.<br />
94
TABLEAU 4.13<br />
Fréqu<strong>en</strong>ces <strong>de</strong>s <strong>de</strong>grés d'accord aux énoncés 15 et 17<br />
T Accord C Désaccord<br />
15. Modèles d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t E 5 12 34<br />
17. Modèle d'<strong>en</strong>seigr'!emem, étayage A 36 13 2<br />
<strong>Les</strong> activités <strong>de</strong> lecture peuv<strong>en</strong>t s'effectuer <strong>en</strong> gtoupe-ëlasse, <strong>en</strong> sous-groupes ou<br />
individuellem<strong>en</strong>t. L'énoncé 15 affinne que 1 '<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture est plus efficace ·<br />
si tous les élèves font les mêmes activités <strong>en</strong> même temps. <strong>Les</strong> étudiants ne sont pas <strong>de</strong><br />
cet avis ~<br />
9,8 % sont <strong>en</strong> accord, 23,5 % sont incertains et 66,6% sont <strong>en</strong> désaccord; le<br />
groupe t<strong>en</strong>d vers un <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t individualisé. Nous avions prévu le désaccord à cet<br />
énoncé. il n'est pas nécessaire que toutes les activités <strong>de</strong> lecture soi<strong>en</strong>t effectuées <strong>en</strong><br />
même temps par tous les élèves, mais il est plus efficace d'<strong>en</strong>seigne-r les notions ou<br />
stratégies <strong>de</strong> base à tout le groupe (<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t explicite) et <strong>de</strong> varier <strong>en</strong>suite les<br />
activités selon les besoins <strong>de</strong> chacun <strong>de</strong>s élèves.<br />
Avec le souti<strong>en</strong> approprié (étayage), un élève peut effectuer <strong>de</strong>s tâches <strong>de</strong> lecture<br />
d'un niveau plus avancé que ce qu'il pourrait réaliser seul. L'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture<br />
<strong>de</strong>vrait donc fournir à l'élève <strong>de</strong>s moy<strong>en</strong>s <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>dre l'écrit jusqu'à ce qu'il puisse lire<br />
<strong>de</strong> façon autonome (énoncé 17). <strong>Les</strong> étudiants sont <strong>en</strong> accord avec cet énoncé à 70,6% et<br />
seulem<strong>en</strong>t 3,9 % d'<strong>en</strong>tre eux sont <strong>en</strong> désaccord; la proportion d'incertains est assez élevée,<br />
soit25,5% du groupe. Le <strong>de</strong>gré d'accord à l'énoncé 17 (70,6 %) équivaut d'assez près au<br />
désaccord à l'énoncé 15 (66,6 %). Le nombre d'incertains· ne diffère que <strong>de</strong> 1. <strong>Les</strong><br />
étudiants sembl<strong>en</strong>t favoriser un <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t individualisé, si on considère les <strong>de</strong>grés<br />
d'accord inverses obt<strong>en</strong>us aux énoncé 15 et 17.<br />
Selon Baw<strong>de</strong>n et Duffy (1979, 12), les <strong>en</strong>seignants croi<strong>en</strong>t que les lecteurs<br />
débutants ont besoin d'un <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t plus structuré que les lecteurs plus habiles.<br />
Emprunté à Westwood, Knight et Red<strong>de</strong>n (1997, 232) l'élém<strong>en</strong>t 47 du questionnaire<br />
<strong>de</strong>mandait aux étudiants <strong>de</strong> situer 1' <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture aux débutants sur une<br />
échelle <strong>de</strong> 1 à 7, allant du moins structuré au plus structuré, avec un point milieu à 4, où<br />
95
se situ<strong>en</strong>t 16 (31,4 %) <strong>de</strong>s 51 étudiants, ce qui pourrait signifier que le groupe t<strong>en</strong>d vers<br />
une approche équilibrée (Giasson, 2003, 28).<br />
TABLEAU 4.14<br />
Structuration <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture aux débutants, numéro 47<br />
Peu structuré<br />
N<br />
1<br />
2<br />
2<br />
3<br />
9<br />
4<br />
16<br />
N : nombre d'étudiants qui se situ<strong>en</strong>t à ce point <strong>de</strong> l'échelle<br />
5<br />
7<br />
6<br />
11<br />
Très structuré<br />
7<br />
4<br />
Des 51 étudiants, 32 (62,7 %) se répartiss<strong>en</strong>t aux points 3, 4 et 5 <strong>de</strong> l'échelle.Aucun<br />
étudiant n'a choisi le point 1 et <strong>de</strong>ux étudiants seulem<strong>en</strong>t favoris<strong>en</strong>t ml <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t peu<br />
structuré, alors que 15 opt<strong>en</strong>t pour un <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t plus structuré correspondant aux points<br />
6 et 7. Deux étudiants n'ont pas indiqué leur position sur l'échelle dans le questionnaire.<br />
Un total <strong>de</strong> 38 étudiants (74,5 %) se situ<strong>en</strong>t à 4, 5, 6 ou 7. Si on ne compte pas les 16<br />
étudiants qui ont choisi le point milieu (4), le nombre d'étudiants qui ont choisi un<br />
<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t plus structuré est le double du nombre <strong>de</strong> ceux qui ont opté pour un<br />
<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t moins structuré. Onze (11) étudiants (25,5%) t<strong>en</strong><strong>de</strong>nt vers un <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t<br />
peu structuré (points 1, 2 et 3 ), alors que 22 étudiants (43, 1 %) opt<strong>en</strong>t pour un <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t<br />
structuré dans lequel l'<strong>en</strong>seignant planifie et dirige les activités. Le groupe t<strong>en</strong>d vers un<br />
<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t plutôt structuré pour les débutants <strong>en</strong> lecture. Comme à l'énoncé 15, les<br />
étudiants sembl<strong>en</strong>t croire que les lecteurs débutants ont besoin d'un <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t structuré.<br />
3.2.3.2 <strong>Les</strong> approches d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture<br />
L'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture peut débuter <strong>en</strong> adoptant une approche synthétique<br />
partant <strong>de</strong>s plus petites unités <strong>de</strong> la langue (lettres, sons, syllabes), ou une approche<br />
analytique, qui utilise <strong>de</strong>s unités <strong>de</strong> s<strong>en</strong>s (mots, phrases, textes). <strong>Les</strong> approches dites mixtes<br />
intègr<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s élém<strong>en</strong>ts <strong>de</strong> chacune <strong>de</strong>s approches synthétiques et analytiques, t<strong>en</strong>dant vers<br />
un équilibre (Giasson 2003, 29). Nous t<strong>en</strong>terons d'i<strong>de</strong>ntifier les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong><br />
96
l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture à l'ai<strong>de</strong> <strong>de</strong>s énoncés 11, 13, 18, 20, 28 et 30, dont les résultats<br />
apparaiss<strong>en</strong>t au tableau 4.15, et dans les réponses <strong>de</strong>s étudiants à la question ouverte 39.<br />
TABLEAU 4.15<br />
Fréqu<strong>en</strong>ces, énoncés 11, 13, 18, 20, 28 et 30<br />
T Accord c<br />
11. Approches d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t A 4 8<br />
13. Approche analytique A 37 6<br />
18. . Approche mixte E 15 20<br />
20. Approche synthétique E 42 5<br />
a b c d<br />
28. Approches d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t 5 4 5 4<br />
30. Approches d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t 5 2 39 5<br />
Désaccord<br />
39<br />
. 8<br />
e<br />
33<br />
16<br />
4<br />
f<br />
Il faut connaître les sons représ<strong>en</strong>tés par les lettres pour lire et connaître le nom<br />
dè chacune <strong>de</strong>s lettres pour ëOiltrnuhiguer au sujet <strong>de</strong> ia lecture, pàt exemple, pour épeler<br />
unmot(GiassonetThériault, 1983, 187). Cep<strong>en</strong>dant, pour i<strong>de</strong>ntifier un mot, isolé ou dans<br />
un texte, il est nécessaire d'utiliser les sons représ<strong>en</strong>tés par les signes graphiques que sont<br />
les lettres.<br />
L'énoncé 11 affirme qu'il n'est pas nécessaire <strong>de</strong> connaître les noms <strong>de</strong>s lettres<br />
pour appr<strong>en</strong>dre à lire. Contrairem<strong>en</strong>t à la t<strong>en</strong>dance prévue', seulem<strong>en</strong>t 7,8% <strong>de</strong>s étudiants<br />
sont <strong>en</strong> accord; 15,7% sont incertains, alors que 76,5% sont <strong>en</strong> désaccord avec l'énoncé<br />
et estim<strong>en</strong>t que la connaissance <strong>de</strong>s noms <strong>de</strong>s lettres est nécessaire à 1' appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong><br />
la lecture, ce qui résulte probablem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> représ<strong>en</strong>tations incomplètes.<br />
<strong>Les</strong> partisans <strong>de</strong> l'approche globale (whole language) souti<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t qu'il faut<br />
appr<strong>en</strong>dre à lire avec <strong>de</strong>s tnots, <strong>de</strong>s phrases et <strong>de</strong>s textes (énoncé 13). <strong>Les</strong> étudiants sont<br />
aussi <strong>de</strong> cet avis, puisque 72,6% d'<strong>en</strong>tre eux sont <strong>en</strong> accord avec l'énoncé; 11,8% sont<br />
incertains et 15,7 % sont <strong>en</strong> désaccord. <strong>Les</strong> approches actuelles t<strong>en</strong><strong>de</strong>nt à combiner<br />
l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s lettres et <strong>de</strong>s syllabes et la compréh<strong>en</strong>sion <strong>de</strong> l'écrit dès le début <strong>de</strong><br />
1' appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture.<br />
97
Contrairem<strong>en</strong>t aux pratiques actuelles d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture aux débutants,<br />
l'énoncé 18 suggère d'<strong>en</strong>seigner la reconnaissance <strong>de</strong>s mots (décodage) séparém<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la<br />
compréh<strong>en</strong>sion. <strong>Les</strong> étudiants sont confus : 29,4 % <strong>de</strong>s étudiants sont <strong>en</strong> accord et 31,4 %<br />
sont <strong>en</strong> désaccord; cet énoncé ne nous permet donc pas <strong>de</strong> savoir ce que p<strong>en</strong>s<strong>en</strong>t les<br />
étudiants. Le grand nombre d'incertains (39,2 %) démontre la fragilité <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations<br />
<strong>de</strong>s étudiants au sujet <strong>de</strong>s concepts m<strong>en</strong>tionnés dans 1' énoncé et <strong>de</strong> la définition <strong>de</strong> chacun<br />
<strong>de</strong> ces concepts. Il est possible aussi que les étudiants ne compr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t pas le concept <strong>de</strong><br />
reconnaissance <strong>de</strong> mots, qui peut sembler opposé à la compréh<strong>en</strong>sion dans la formulation<br />
<strong>de</strong> 1' énoncé.<br />
Giasson (2003, 169) suggère <strong>de</strong> comm<strong>en</strong>cer l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture av~c <strong>de</strong>s<br />
mots, qui sont plus simples et plus familiers que <strong>de</strong>s lettres pour <strong>de</strong>s débutants. Affirmant<br />
que l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture <strong>de</strong>vrait comm<strong>en</strong>cer par les lettres et les sons, l'énoncé<br />
20 obti<strong>en</strong>t l'accord <strong>de</strong> 82,4% <strong>de</strong>s 51 étudiants; il y a 9,8% d'incertains alors que 7,9%<br />
<strong>de</strong>s étudiants sont <strong>en</strong> désaccord. Par leur accord avec 1' énoncé 20, les étudiants favoris<strong>en</strong>t<br />
une approche synthétique à départ alphabétique (les lettres) ou phonétique (les sons).<br />
<strong>Les</strong> résultats <strong>de</strong>s énoncés 13 et 20 nrontr<strong>en</strong>tun <strong>de</strong>gré d'accord élevé avec chacun<br />
<strong>de</strong> ces <strong>de</strong>ux énoncés opposés : 72,6 % <strong>de</strong>s étudîants adopt<strong>en</strong>t une approche analytique ou<br />
globale à i'énoncé 13, alors que 82,4% d'<strong>en</strong>tre eux propos<strong>en</strong>t une approche synthétique<br />
à l'énoncé 20. Nous avons examiné les réponses <strong>de</strong>s étudiants et constaté que 32 d'<strong>en</strong>tre<br />
eux sont <strong>en</strong> accord simultaném<strong>en</strong>t avec les <strong>de</strong>ux énoncés (13 et 20); un étudiant est <strong>en</strong><br />
désaccord avec les <strong>de</strong>ux énoncés. <strong>Les</strong> étudiants sont peu cohér<strong>en</strong>ts dans leurs<br />
représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> 1' <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture, probablem<strong>en</strong>t par manque <strong>de</strong><br />
connaissances. La formulation <strong>de</strong> 1' énoncé 13 aurait pu être similaire à celle <strong>de</strong> 1' énoncé<br />
20 : «L'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture <strong>de</strong>vrait comm<strong>en</strong>cer par les lettres et les sons ».<br />
À l'énoncé 28, les étudiants <strong>de</strong>vai<strong>en</strong>t choisir une seule <strong>de</strong>s approches<br />
d'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture proposées. <strong>Les</strong> étudiants ont accordé peu <strong>de</strong> choix aux<br />
98
approches synthétiques débutant par <strong>de</strong>s lettres et <strong>de</strong>s syllabes (a, 9,8 %) ou par <strong>de</strong>s sons<br />
(c, 9,8 %), et <strong>en</strong>core moins à une approche globale (b, 7,8 %) ou à une approche à la fois<br />
synthétique et analytique (d, 7,4 %). <strong>Les</strong> étudiants favoris<strong>en</strong>t une approche équilibrée qui<br />
combine lettres, syllabes, sons, mots, phrases ettextes (e, 64,7 %). TI est possible que<br />
l'inclusion <strong>de</strong> choix offerts précé<strong>de</strong>mm<strong>en</strong>t dans les choix (d) et (e) ait influ<strong>en</strong>cé les<br />
réponses; le choix ( e ), combinant les sons aux approches synthétique et analytique a pu<br />
sembler plus complet. Cep<strong>en</strong>dant, l'accord <strong>de</strong> 82,4 % avec une approche synthétique<br />
exprimé à l'énoncé 20 t<strong>en</strong>d à contredire le choix <strong>de</strong> l'approche équilibrée (e) manifesté<br />
à l'énoncé 28.<br />
Dès le début <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture, l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>vrait fournir au<br />
lecteur toutes les stratégies requises pour i<strong>de</strong>ntifier les mots (déco<strong>de</strong>r) et compr<strong>en</strong>dre le<br />
texte. Limités à un choix (énoncé 30) les étudiants <strong>de</strong>vai<strong>en</strong>t déci<strong>de</strong>r quelles <strong>de</strong>vrai<strong>en</strong>t être<br />
les premières activités <strong>de</strong> lecture <strong>en</strong> début d'appr<strong>en</strong>tissage. ils ont dormé la priorité à la<br />
reconnaissance <strong>de</strong> mots familiers ( c, 76,5 %),suivie <strong>de</strong> loin par la récitation <strong>de</strong> l'alphabet<br />
(a, 9,8 %), la recherche <strong>de</strong> s<strong>en</strong>s dans l'écrit (d, 9,8 %) et le décodage précis (b, 3,9 %).<br />
Pourtant, l'exactitu<strong>de</strong> du décodage facilite la compréh<strong>en</strong>sion. Le choix <strong>de</strong> la<br />
reconnaissance <strong>de</strong> mots ( c, approche globale) contredit le choix <strong>de</strong> 1' approche synthétique<br />
effectué à 1' énoncé 20.<br />
Lors <strong>de</strong> la rédaction du projet <strong>de</strong> recherche, nous avions classé la question ouverte<br />
39· dans les modèles d'appr<strong>en</strong>tissage. La formulation <strong>de</strong> cette question, ainsi que les<br />
réponses <strong>de</strong>s étudiants, incit<strong>en</strong>t à l:a placer dans les approches d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t, car cette<br />
question t<strong>en</strong>te <strong>de</strong> préciser les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s étudiants <strong>en</strong>-leur <strong>de</strong>mandant d'indiquer<br />
comm<strong>en</strong>t <strong>de</strong>vrait comm<strong>en</strong>cer l'ertseignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture. Nous avons i<strong>de</strong>ntifié 120<br />
élémèiits <strong>de</strong> réponse à la question 39. <strong>Les</strong> nombres <strong>en</strong>tre par<strong>en</strong>thèses indiqu<strong>en</strong>t le nombre<br />
<strong>de</strong> fois où ii est fait m<strong>en</strong>tion <strong>de</strong> 1' élém<strong>en</strong>t dans les réponses transcrites : sons (34), lettres<br />
(27), syllabes (23), mots (16), textes (5), phrases (4), prénoms (3). En relisant les réponses<br />
à la question 39, nous avons pu i<strong>de</strong>ntifier la t<strong>en</strong>dance analytique, synthétique ou mixte<br />
99
(équilibrée) qui ressort <strong>de</strong> chacune <strong>de</strong>s réponses <strong>de</strong>s étudiants. <strong>Les</strong> sons, les lettres et les<br />
syllabes, points <strong>de</strong> départ <strong>de</strong>s approches synthétiques, constitu<strong>en</strong>t 70 % <strong>de</strong>s élém<strong>en</strong>ts<br />
suggérés. Trois étudiants ne sav<strong>en</strong>t pas comm<strong>en</strong>t comm<strong>en</strong>cer 1' appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture<br />
<strong>en</strong> première année; un autre n'a ri<strong>en</strong> écrit L'étudiant R30 m<strong>en</strong>tionne. les <strong>de</strong>ssins<br />
représ<strong>en</strong>tant <strong>de</strong>s mots et « l'étirem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> ces mots ». L'étudiant V50 suggère, sans<br />
l'expliquer, la consci<strong>en</strong>ce phonologique. L'étudiant RIO propose un « apptehtisSâ.ge<br />
concomitant » <strong>de</strong> la lecture et <strong>de</strong> l'écriture. L'étudiant V36 semble confondre la<br />
consci<strong>en</strong>ce phonologique avec les relations <strong>en</strong>tre graphèmes et phonèmes. <strong>Les</strong> réponses<br />
<strong>de</strong> 6 étudiants décriv<strong>en</strong>t une approche analytique ou globale, alors que les réponses <strong>de</strong> 8<br />
étudiants évoqu<strong>en</strong>t une approche mixte ou équilibrée. <strong>Les</strong> approches synthétiques sont<br />
i<strong>de</strong>ntifiables dans les réponses <strong>de</strong> 31 <strong>de</strong>s 51-étudiants <strong>de</strong> l'échantillon. <strong>Les</strong> résultats <strong>de</strong> la<br />
question ouverte 39 confirm<strong>en</strong>t l'accord <strong>de</strong> plus <strong>de</strong> 82,4% exprimé pour une approche<br />
synthétique à l'énoncé 20, mais s'accor<strong>de</strong>nt moins avec le choix d'une approche<br />
équilibrée (e, 64,7 %) à l'énoncé 28.<br />
<strong>Les</strong> étudiants ont choisi une approche synthétique aux énoncés 11 et 20 (moy<strong>en</strong>ne<br />
d'acord <strong>de</strong> 79,4 %), alors qu'ils ont sélectionné une approche globale ou analytique aux<br />
énoncés 13 et 30 (moy<strong>en</strong>ne d'accord <strong>de</strong> 74, 6 %); leur préfér<strong>en</strong>ce pour une approche<br />
synthétique réapparaît dans leurs réponses à la question ouverte 39. Voyons maint<strong>en</strong>ant<br />
comm<strong>en</strong>t ils perçoiv<strong>en</strong>t un programme <strong>de</strong> lecture <strong>en</strong> classe.<br />
3.2.3.3 <strong>Les</strong> programmes <strong>de</strong> lecture<br />
Un programme <strong>de</strong> lecture peut signifier le docum<strong>en</strong>t officiel qui prescrit les<br />
cont<strong>en</strong>us d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t; 1' expression peut aussi r<strong>en</strong>voyer à un <strong>en</strong>semble <strong>de</strong> textes à lire<br />
ou à l'organisation d'un certain nombre d'activités <strong>de</strong> lecture. Le programme <strong>de</strong> 1979 du<br />
ministère <strong>de</strong> l'Éducation du Québec adoptait une approche <strong>de</strong> t<strong>en</strong>dance whole language<br />
et rejetait les métho<strong>de</strong>s <strong>de</strong> lecture c<strong>en</strong>trées sur le co<strong>de</strong>; le programme actuel mainti<strong>en</strong>t<br />
1' approche globale et la complète avec <strong>de</strong>s stratégies <strong>de</strong> décodage (Lebrun, 2006, 82 ). <strong>Les</strong><br />
100
énoncés 1, 10,33 et 35 (tableau4.16), la question ouverte 43 et l'élém<strong>en</strong>t48 (tableau4.17,<br />
page 104) trait<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la représ<strong>en</strong>tation d'un programme <strong>de</strong> lecture. <strong>Les</strong> énoncés 1 et 10<br />
sont opposés.<br />
TABLEAU 4.16<br />
Fréqu<strong>en</strong>ces, énoncés 1, 10,33 et 35<br />
T Accord c Désaccord<br />
1. Programme <strong>de</strong> lecture, manuel E 26 10 15<br />
10. Programme <strong>de</strong> lecture, textes A 34 11 6<br />
a b c d e f<br />
33. Programme <strong>de</strong> lecture, textes 37 44 12 30 13<br />
35. Programme <strong>de</strong> lecture (135) 33 31 36 35<br />
Selon Giasson (2003, 1 05), bi<strong>en</strong> <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants croi<strong>en</strong>t qu'un manuel <strong>de</strong> lecture<br />
et un cahier d'exercices assur<strong>en</strong>t un bon <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture. L'énoncé 1 affirme<br />
qu'un manuel <strong>de</strong> lecture est ess<strong>en</strong>tiel à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t; cet énoncé ne produit pas le<br />
désaccord escompté. <strong>Les</strong> étudiants sont <strong>en</strong> accord à 50,6% avec 1 'utilisation d'un manuel<br />
et 29,5% sont eri désaccord; 19,6% <strong>de</strong>s étudiants sont incertains quant à l'emploi d'un<br />
manuel <strong>de</strong> lecture. L'énoncé 10 repr<strong>en</strong>d le thème du manuel <strong>de</strong> lecture, suggérant qu'on<br />
peut le remplacer par la littérature <strong>de</strong> jeunesse, <strong>de</strong>s manuels <strong>de</strong>s autres matières et <strong>de</strong>s<br />
textes écrits par les élèves. <strong>Les</strong> étudiants sont <strong>en</strong> accord dans une proportion <strong>de</strong> 66,7 %,<br />
alors que 21,6% sont incertains et que 11,8% sont <strong>en</strong> désaccord.<br />
Le groupe exprimant à la fois l'accord pour l'utilisation du manuel <strong>de</strong> lecture (26<br />
étudiants) et l'accord pour le remplacer (34), nous avons t<strong>en</strong>té <strong>de</strong> vérifier si les étudiants<br />
qui se sont prononcés <strong>en</strong> accord à 1' énoncé 1 sont les mêmes qu'à 1' énoncé 10. La révision<br />
<strong>de</strong>s questimmaires montre que 10 étudiants ont exprimé un accord opposé, mais que 15<br />
autres sont <strong>en</strong> accord avec les <strong>de</strong>ux énoncés, ce qui équivaut à dire que le mânuel peut être<br />
remplacé même s'il est ess<strong>en</strong>tiel. Cette confusion laisse croire qu'ils ont mal compris les<br />
énoncés, ou <strong>en</strong>core, qu'ils ont lu trop vite. Il serait possible <strong>de</strong> préciser 1' interprétation <strong>de</strong>s<br />
étudiants par <strong>de</strong>s <strong>en</strong>trevues individuelles p<strong>en</strong>nettant <strong>de</strong> clarifier les représ<strong>en</strong>tations.<br />
101
Selon Giasson (2003, 121), il est préférable <strong>de</strong> prés<strong>en</strong>ter aux élèves <strong>de</strong>s textes qu'ils<br />
pourront lire et compr<strong>en</strong>dre avec <strong>de</strong> l'ai<strong>de</strong>, se trouvant ainsi <strong>en</strong> situation d'appr<strong>en</strong>tissage.<br />
L'énoncé 33 a été initialem<strong>en</strong>t placé dans les modèles <strong>de</strong> lecture, mais il nous semble<br />
aussi conv<strong>en</strong>ir aux programmes <strong>de</strong> lecture. À cet énoncé, prés<strong>en</strong>tant <strong>de</strong>s critères guidant<br />
le choix <strong>de</strong>s textes à faire lire aux;: élèves, les étudiants pouvai<strong>en</strong>t indiquer plus d'un<br />
élém<strong>en</strong>t <strong>de</strong> réponse. Selon les 136 réponses compilées, _le choix <strong>de</strong>s textes à faire lire<br />
<strong>de</strong>vrait surtout être basé sur les préfér<strong>en</strong>ces <strong>de</strong>s élèves (b, 32,3 %); vi<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t <strong>en</strong>suite le<br />
niveau <strong>de</strong> difficulté (a, 27,2 %), le sujet traité (d, 22,2 %), la taille <strong>de</strong>s lettres (e, 9,6 %)<br />
et les illustrations (c, 8,8 %). La taille <strong>de</strong>s lettres (e) peut affecter la lisibilité du texte. <strong>Les</strong><br />
illustrations ( c ), bi<strong>en</strong> qu'elles puiss<strong>en</strong>t être attrayantes et r<strong>en</strong>seigner sur le cont<strong>en</strong>u du<br />
texte, ne nous sembl<strong>en</strong>t pas un critère important. Dans le choix <strong>de</strong>s textes, un niveau <strong>de</strong><br />
difficulté susceptible <strong>de</strong> produire un appr<strong>en</strong>tissage est compatible avec les préfér<strong>en</strong>ces <strong>de</strong>s<br />
élèves pour ce qui est <strong>de</strong>s sujets traités.<br />
Un programme d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture propose <strong>de</strong>s activités variées,<br />
signifiantes et motivantes, et laisse du temps aux élèves pour la lecture personnelle. À<br />
l'énoncé 35, les étudiants ont déterminé ce qui peut constituer un bon programme <strong>de</strong><br />
lecture pour le <strong>de</strong>uxième cycle du primaire. Selon les 135 choix exprimés, le programme<br />
<strong>de</strong> lecture <strong>en</strong> classe <strong>de</strong>VI'ait inclure <strong>de</strong>s lectures animées par l'<strong>en</strong>seignant (c, 26,7%),<br />
l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t formel <strong>de</strong> stratégies (d, 25,9 %), <strong>de</strong>s pério<strong>de</strong>s <strong>de</strong> lecture sil<strong>en</strong>cieuse<br />
individuelle (a, 24,4 %) ainsi que <strong>de</strong>s exercices <strong>de</strong> décodage et <strong>de</strong> reconnaissance <strong>de</strong> roots<br />
(b, 23 %). Même si le Programme ~e formation <strong>de</strong> l'école québécoise pour le primaire<br />
(MEQ, 2001, 91) indique le décodage et la reconnaissance <strong>de</strong> mots pour chacun <strong>de</strong>s trois<br />
cycles d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t, ces activités nous sembl<strong>en</strong>t moins importantes à partir dU<br />
<strong>de</strong>uxième cycle du primaire, où la lecture <strong>de</strong>vrait être assez bi<strong>en</strong> maîtrisée. Ess<strong>en</strong>tiels à<br />
1' appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture, la reconnaissance <strong>de</strong> mots et le décodage sont <strong>en</strong>seignés au<br />
premier cycle et doiv<strong>en</strong>t être automatisés à la fin <strong>de</strong> celui-ci afin que le développem<strong>en</strong>t<br />
<strong>de</strong> la compréh<strong>en</strong>sion ne soit pas <strong>en</strong>tr~vé .<br />
102
La question ouverte 43 t<strong>en</strong>te <strong>de</strong> découvrir si les étudiants connaiss<strong>en</strong>t les sources<br />
d'information qui leur permettront <strong>de</strong> bi<strong>en</strong> <strong>en</strong>seigner la lecture. Nous avons i<strong>de</strong>ntifié 87<br />
élém<strong>en</strong>ts d'information dans leurs réponses. <strong>Les</strong> étudiants m<strong>en</strong>tionn<strong>en</strong>t le matériel<br />
didactique et les livres (29 fois), les collègues et les maîtres associés (29), les cours et<br />
formations (16), Internet et les stages ( 4 fois chacun). Quatre étudiants ont laissé la<br />
question sans réponse ou ont indiqué qu'ils ne sav<strong>en</strong>t pas. V étudiant R9 croit que le cours<br />
«littérature jeunesse et stratégies d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t» lui fournira les infonnations désirées.<br />
L'étudiant V 46, qui cherche du côté <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants expérim<strong>en</strong>tés parce que« notre cours<br />
<strong>de</strong> didactique 1 ne nous a ri<strong>en</strong> appris <strong>en</strong> ce s<strong>en</strong>s » n' a pas découvert que le <strong>de</strong>uxième cours<br />
<strong>de</strong> didactique <strong>de</strong> l'écrit traite <strong>de</strong> la lecture. L'étudiant V40 croit disposer d'ouvrages <strong>de</strong><br />
référ<strong>en</strong>ce à l'école oû il sera affecté; il ne précise pas quels ouvrages il croit pouvoir<br />
consulter. Peu connu, le Programme <strong>de</strong> fonnation <strong>de</strong> l'école québécoise (MEQ, 2001)<br />
n'est m<strong>en</strong>tionné que par 3 <strong>de</strong>s étudiants comme étant une source d'infonnation au sujet<br />
<strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture. <strong>Les</strong> <strong>en</strong>sembles didactiques, qui t<strong>en</strong><strong>de</strong>nt à véhiculer les<br />
représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> leurs auteurs dans la transposition <strong>de</strong>s cont<strong>en</strong>us d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t du<br />
Programme, sont confondus avec ce <strong>de</strong>rnier, même par <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants chevronnés.<br />
L'élém<strong>en</strong>t 48 <strong>de</strong>mandiüt aux étudiants <strong>de</strong> répartir 120 minutes d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t<br />
<strong>en</strong>tre différ<strong>en</strong>tes activités <strong>de</strong> lecture pour chacun <strong>de</strong>s trois cycles du primaire. Lors <strong>de</strong> la<br />
compilation <strong>de</strong>s réponses, nous avons écarté 25 questionnaires : plusieurs étudiants<br />
n'avai<strong>en</strong>t pas complété le tableau, d' autres n'avai<strong>en</strong>t pas t<strong>en</strong>u compte du nombre <strong>de</strong><br />
minutes indiqué dans 1' énoncé; les minutes inscrites dépassai<strong>en</strong>t ou n'atteignai<strong>en</strong>t pas 120.<br />
Le nombre <strong>de</strong> minutes allouées par les 26 étudiants du groupe restreint à chacune <strong>de</strong>s<br />
activités suggérées nous a servi à calculer la durée moy<strong>en</strong>ne inscrite dans la colonne M<br />
du tableau 4. 17. Nous avons aussi indiqué le minimum et le maximum <strong>de</strong> minutes<br />
proposées et le nombre (N) d'étudiants qui ont inscrit <strong>de</strong>s minutes dans ce tableau. <strong>Les</strong><br />
activités proposées sont : (a) exercices <strong>de</strong> reconnaissance <strong>de</strong> mots, ( b) exercices <strong>de</strong><br />
composition <strong>de</strong> mots avec <strong>de</strong>s syllabes, (c) <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> stratégies, (d) lecture<br />
personnelle sil<strong>en</strong>cieuse, ( e) lecture animée par 1' <strong>en</strong>seignant et (j) exercices <strong>de</strong> vocabulaire.<br />
103
TABLEAU 4.17<br />
Minutes allouées aux activités <strong>de</strong> lecture, numéro 48<br />
Cycle du primaire<br />
1 1<br />
Il 2 1<br />
3<br />
Activités <strong>de</strong> lecture N mi 1 M<br />
ma<br />
N mi M ma N<br />
mi M Ma<br />
1 a)Rec. <strong>de</strong> mots 1 4 0 1 22<br />
1 ~6<br />
!<br />
b) Comp. <strong>de</strong> mots 10 1 26<br />
c) Ens. cie stratégies 25 0 !1ô<br />
50<br />
1<br />
50<br />
40<br />
22 0 116 30 18<br />
21 0<br />
!<br />
1 12.7 30 12<br />
26 15 25 50 25<br />
0 8,5 30<br />
0 4,4 30<br />
0 33 70<br />
d) Lect personnelle 22 0 1 11<br />
20<br />
26 10 20 30 1 26<br />
15 1 31 1 80 1<br />
e) Lecture animée 26 10 1 26<br />
1 ~ Vocabulaire 1 26 0 l t9<br />
M : nombre moy<strong>en</strong> <strong>de</strong> m1nu!es<br />
mi : nombre minimum <strong>de</strong> minutes inscrites<br />
ma : nombre maximum <strong>de</strong> minutes inscrites<br />
N • nombre ô'éfudiants ayant inséïiî ôës minutes<br />
50<br />
40<br />
26 10 20 40 25<br />
">.<br />
L.V 10 22 45 25<br />
0 19 1 40<br />
0<br />
.A<br />
L"T 50<br />
Ces activités <strong>de</strong> lecture, prés<strong>en</strong>tées séparém<strong>en</strong>t dans l'instrum<strong>en</strong>t, <strong>de</strong>vrai<strong>en</strong>t, dans<br />
la pratique, être intégrées à la lecture guidée et animée par r <strong>en</strong>seignant, à r exception <strong>de</strong><br />
la lecture personnelie sil<strong>en</strong>cieuse. L'étu<strong>de</strong> <strong>de</strong>s 26 questionnaires où l'élém<strong>en</strong>t 48 était<br />
correctem<strong>en</strong>t complété nous a permis <strong>de</strong> constater que <strong>de</strong>ux étudiants n'ont pas inscrit <strong>de</strong><br />
minutes à la reconnaissance <strong>de</strong> mots au premier cycle où elle est ess<strong>en</strong>tielle, alors que cette<br />
activité est conservée par 22 et 18 étudiants aux <strong>de</strong>uxième et troisième cycles. La<br />
reconnaissance <strong>de</strong> mots constituait 23 %<strong>de</strong>s choix d'activités <strong>de</strong> lecture au <strong>de</strong>uxième cycle<br />
du primaire à l' énoncé 35. La composition <strong>de</strong> mots à partir <strong>de</strong> syllabes est maint<strong>en</strong>ue par<br />
21 étudiants au <strong>de</strong>uxième cycle et par 12 au troisième cycle.<br />
Van Grun<strong>de</strong>rbeeck, Gagné, Gagné et Perron, (1989, 305) rapport<strong>en</strong>t que les<br />
<strong>en</strong>seignants <strong>de</strong> première année allou<strong>en</strong>t, <strong>en</strong> début d'année, <strong>en</strong>tre un et <strong>de</strong>ux tiers du temps<br />
d' <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture à <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong> structuration, dont la reconnaissance et la<br />
composition <strong>de</strong> mots. <strong>Les</strong> étudiants ont ailoué <strong>en</strong> moy<strong>en</strong>ne 48,5 minutes aux activités <strong>de</strong><br />
reconnaissance et <strong>de</strong> composition <strong>de</strong> mots au premier cycle. En début <strong>de</strong> première année,<br />
chacune <strong>de</strong> ces <strong>de</strong>ux activités <strong>de</strong> structuration peut être pratiquée p<strong>en</strong>dant au moins tr<strong>en</strong>te<br />
104
minutes. La durée <strong>de</strong>s exercices quotidi<strong>en</strong>s <strong>de</strong> reconnaissance et <strong>de</strong> composition <strong>de</strong> mots<br />
peut être ram<strong>en</strong>ée à une quinzaine <strong>de</strong> minutes par a{(tivité quand les élèves <strong>de</strong>vi<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t plus<br />
habiles.<br />
<strong>Les</strong> autres activités <strong>de</strong> lecture suggérées ( c, d, e, f) sont nécessaires à tous les cycles<br />
du primaire. Nous avons noté qu'un étudiant n'alloue pas <strong>de</strong> temps à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong><br />
stratégies <strong>de</strong> lecture au premier cycle. Quatre ( 4) étudiants ne font pas <strong>de</strong> place à la lecture<br />
personnelle au premier cycle et <strong>de</strong>ux n'y consacr<strong>en</strong>t que 10 minutes au <strong>de</strong>uxième cycle.<br />
La durée moy<strong>en</strong>ne suggérée pour la lecture personnelle est assez appropriée pour les<br />
<strong>de</strong>uxième et troisième cycles, mais il est bon d. <strong>en</strong> faire plus que 11 minutes au premier<br />
cycle, où elle est importante pour le développem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la fluidité (Giasson, 2003, 50).<br />
Il faut poursuivre la lecture animée par 1' <strong>en</strong>seignant et les exercices <strong>de</strong> vocabulaire<br />
même après le primaire. Un étudiant n'indique pas <strong>de</strong> lecture animée par l'<strong>en</strong>seignant au<br />
troisième cycle. Deux (2) étudiants ne font pas d'exercices <strong>de</strong> vocabulaire au premier<br />
cycle, où ils sont importants pour augm<strong>en</strong>ter 1' efficacité <strong>de</strong> la reconnaissance <strong>de</strong> mots et<br />
améliorer la compréh<strong>en</strong>sion. <strong>Les</strong> résultats <strong>de</strong> l'élém<strong>en</strong>t 48 nous amèn<strong>en</strong>t à nous <strong>de</strong>man<strong>de</strong>r<br />
dans quelle mesu.re les étudiants connaiss<strong>en</strong>t et compr<strong>en</strong>rt<strong>en</strong>t la signification et la<br />
composition <strong>de</strong> chacune <strong>de</strong>s activités suggérées et s'ils imagin<strong>en</strong>t comm<strong>en</strong>t chacune <strong>de</strong> ces<br />
activités s'actualise <strong>en</strong> classe.<br />
3.2.3.4 L'évaluation <strong>de</strong> la lecture<br />
L'évaluation, tant formative que sommative, constitue une partie importante <strong>de</strong><br />
l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture. L'évaluation <strong>de</strong> la lecture <strong>de</strong>vrait découvrir comm<strong>en</strong>t l'élève<br />
utilise la lecture et r<strong>en</strong>seigner au sujet <strong>de</strong> ses connaissances et <strong>de</strong> ses stratégies. <strong>Les</strong><br />
énoncés 5 et 26 (tableau 4 .18, page suivante) ainsi que la question ouverte 46 t<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t <strong>de</strong><br />
connaître l'opinion <strong>de</strong>s étudiants au sujet <strong>de</strong> l'évaluation <strong>de</strong> la lecture.<br />
105
TABLEAU 4.18<br />
Fréqu<strong>en</strong>ces, énoncés 5 et 26<br />
T Accord C Désaccord<br />
5. Êvaluation <strong>de</strong> la lecture, quoi évaluer A 48 1 2<br />
26. · Ëvaluation <strong>de</strong> la lecture, questions E 30 14 7<br />
L'évaluation <strong>de</strong> la lecture doit i<strong>de</strong>ntifier non seulem<strong>en</strong>t les difficultés, mais aussi<br />
le niveau <strong>de</strong> compréh<strong>en</strong>sion ainsi que les stt àtégies utilisées (énoncé 5). L'accord est<br />
presque unanime avec l'énoncé, soit 94,1% <strong>de</strong>s 51 répondants ~ il n'y a que 2 %<br />
d'incertitu<strong>de</strong> et le désaccord n'est que <strong>de</strong> 4%. Cet élém<strong>en</strong>t aurait sans doute fourni plus<br />
d'informatio.ns pertin<strong>en</strong>tes s'il avait pris la forme d'illle question à choix suggérant<br />
plusieurs constituants <strong>de</strong> 1' évaluation et <strong>de</strong>mandartt aux étudiants d 'itidiquer ce qu'il est<br />
important d'évaluer.<br />
<strong>Les</strong> opérations m<strong>en</strong>tales effectuées pour répondre à <strong>de</strong>s questions au sujet d'un<br />
texte vont du simple repérage à l'infér<strong>en</strong>ce, <strong>en</strong> passant par la sélection ou le jugem<strong>en</strong>t.<br />
<strong>Les</strong> questions <strong>de</strong> repérage <strong>de</strong>man<strong>de</strong>nt peu au niveau <strong>de</strong> la cotnpréh<strong>en</strong>sion car la question<br />
donne souv<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s indices <strong>de</strong> réponse. L'énoncé 26, sans préciser la nature <strong>de</strong>s opérations<br />
m<strong>en</strong>tales requises, affinne que 1 'élève a compris s'il répond correctem<strong>en</strong>t à <strong>de</strong>s questions<br />
après la lecture d'un texte. Des 51 étudiants, 58,8 % sont <strong>en</strong> accôrd, 27,5 % sont<br />
incertains et 13,8 % sont <strong>en</strong> désaccord. Rappelons qu'à 1' énoncé 31, la compréh<strong>en</strong>sion<br />
dép<strong>en</strong>dait surtout, selon les étudiants, <strong>de</strong> l'exactitu<strong>de</strong> du décodage. Pour vérifier la<br />
compréh<strong>en</strong>sion, le rappel (textes narratifs) et les schémas (textes informatifs) sont aussi<br />
efficaces que <strong>de</strong>s questions. L'évaluation <strong>de</strong> la lecture peut faire ressortir <strong>de</strong>s difficultés<br />
qui résult<strong>en</strong>t souv<strong>en</strong>t <strong>de</strong> stratégies mal utilisées (van Grun<strong>de</strong>rbeeck, 1994) ou d'une<br />
maîtrise insuffisante du décodage, ess<strong>en</strong>tiel à l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture (Morais,<br />
Kolinsky, Pierre, 2003, 63).<br />
L'attitu<strong>de</strong> <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignant face aux erreurs <strong>de</strong> lecture(méprises) peut influ<strong>en</strong>cer<br />
la conception <strong>de</strong> la lectüïe <strong>de</strong> r élève. Si un el'lfant retnplace un mot <strong>en</strong> lecture à haute<br />
106
voix (question 46), diverses interv<strong>en</strong>tions sont possibles. <strong>Les</strong> étudiants ont fourni 53<br />
élém<strong>en</strong>ts <strong>de</strong> réponse : treize (13) <strong>de</strong>man<strong>de</strong>nt <strong>de</strong> relire ou <strong>de</strong> vérifier, 10 laiss<strong>en</strong>t .continuer<br />
la lecture,10 repr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t l'élève <strong>en</strong> lui disant le mot exact, 4 étudiants suggèr<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s<br />
stratégies, sans préciser lesquelles, 3 att<strong>en</strong><strong>de</strong>nt la fin <strong>de</strong> la lecture pour m<strong>en</strong>tionner<br />
l'erreur, 3 <strong>de</strong>man<strong>de</strong>nt à l'élève d'expliquer la méprise. Quatre étudiants n'ont pas<br />
répondu à la question. Pour l'étudiant V46, la substitution montre que 1' élève a compris,<br />
alors que l'étudiant Rl5 <strong>de</strong>man<strong>de</strong> à l'élève s'il est sûr d'.avoir lu correctem<strong>en</strong>t. Dire à<br />
l'élève que« son ruot est bon parce qu'il a utilisé un synonytne »(R9) est discutable, et<br />
déci<strong>de</strong>r que cette méprise montre que « P élève a une lecture flui<strong>de</strong> »(R28) dénote un<br />
manque <strong>de</strong> connaissances. L'étudiantR29 m<strong>en</strong>tionne qu'il faut« connaître la raison <strong>de</strong><br />
ce remplacem<strong>en</strong>t». L'étudiant V38 fait relire la phrase et suggère le déc0clage du mot<br />
si l'élève répète son erreur. L'élève doit savoir qu' il n'a pas lu ce qui est écrit, et il faut<br />
lui faire appr<strong>en</strong>dre comm<strong>en</strong>t ne pas reproduire 1' erreur et comm<strong>en</strong>t progresser. La<br />
manière d'évaluer la lecture et l'attitu<strong>de</strong> <strong>de</strong> 1' eïtSeignant contribu<strong>en</strong>t à la construction <strong>de</strong>s<br />
représ<strong>en</strong>tations.<br />
3.2.3.5 <strong>Les</strong> représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> la lecture<br />
<strong>Les</strong> représ<strong>en</strong>tations se construis<strong>en</strong>t au fil <strong>de</strong>s ans et <strong>de</strong> la scolarisation, à partir <strong>de</strong>s<br />
expéri<strong>en</strong>ces. L'énoncé 21 (tableau 4.19) et la question ouverte 49 t<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t <strong>de</strong> mieux<br />
compr<strong>en</strong>dre les représ<strong>en</strong>tation <strong>de</strong>s étudiants.<br />
TABLEAU 4.19<br />
Fréqu<strong>en</strong>ces, énoncé 21<br />
T Accord C Désaccord<br />
21. Représ<strong>en</strong>tation <strong>de</strong> la lecture A 36 12 3<br />
Selon Giasson (2003, 35) et Giasson et Thériault (1983, 66), le facteur le plus<br />
important pour la réussite <strong>en</strong> lecture <strong>de</strong>s élèves est l'<strong>en</strong>seignant, dont la conception <strong>de</strong> la<br />
107
lecture détermine le choix <strong>de</strong>s activités qu'il prés<strong>en</strong>te aux élèves. Ceux-ci se construis<strong>en</strong>t<br />
une représehtatit:m (une idée) <strong>de</strong> ce qu'est la lecture à partir <strong>de</strong>s activités proposées par<br />
l'<strong>en</strong>seignant, comme l'affirme l'énoncé 21 , avec lequel 70,6% <strong>de</strong>s étudiants sont <strong>en</strong><br />
accord, alors que 23,5 % sont incertains et 5,9 %, <strong>en</strong> désaccord. Pour favoriser la<br />
construction <strong>de</strong> jus tes représ<strong>en</strong>tations chez les élèves, la nature <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong> lecture doit.<br />
être i<strong>de</strong>ntifiée claüem<strong>en</strong>t. Même les débutants compr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t si 1' <strong>en</strong>seignant leur explique<br />
que la reconnaissance <strong>de</strong> mots (ou une autre activité <strong>de</strong> structuration) n'est pas <strong>de</strong> la<br />
lecture, mais un <strong>en</strong>traînem<strong>en</strong>t qui les r<strong>en</strong>dra plus efficaces et les ai<strong>de</strong>ra à mieux lire.<br />
Le <strong>de</strong>rnier élém<strong>en</strong>t <strong>de</strong> l'instrum<strong>en</strong>t <strong>de</strong> cueillette <strong>de</strong> données (question 49)<br />
s'intéresse aux souv<strong>en</strong>irs d'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture. <strong>Les</strong> souv<strong>en</strong>irs <strong>de</strong> la première année<br />
(question 49) sont inexistants chez la majorité <strong>de</strong>s étudiants et limités chez ceux qui <strong>en</strong><br />
ont. Seulem<strong>en</strong>t 16 étudiants ont noté quelques souvefiits <strong>de</strong> leut première anfiée au<br />
primaire: <strong>de</strong>s mots (papa, maman, chat), <strong>de</strong>s phrases (Luc va à l'école.), <strong>de</strong>s personnages<br />
(Dodo Ronfleur, Roudoudou).<br />
<strong>Les</strong> étudiants V34 et V 51 ont ret<strong>en</strong>u cette phrase : « Luc va à l'école ». Ces <strong>de</strong>ux<br />
étudiants apparti<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t au groupe d'âge <strong>de</strong>s 35 ans ou plus; l'un provi<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la région <strong>de</strong><br />
la Sarre et l'autre <strong>de</strong> la région <strong>de</strong> Val-d'Or, où ils ont comm<strong>en</strong>cé leuts étu<strong>de</strong>s primaires<br />
vers 1970. «Luc va à l'école» fait partie <strong>de</strong> la métho<strong>de</strong> dynamique alors adoptée dans<br />
plusieurs commissions scolaires. L'étudiant R22 a ret<strong>en</strong>u le personnage <strong>de</strong> Dodo Ronfleur<br />
du matériel La Passerelle, et l'étudiant V35 m<strong>en</strong>tionne le nom <strong>de</strong> Roudoudou. L'étudiant<br />
V 50 a ret<strong>en</strong>u« Tu t'es trompé, recomm<strong>en</strong>ce ! Ça va finir par r<strong>en</strong>trer dans ta caboche », ce<br />
qui laisse croire à une représ<strong>en</strong>tation plutôt négative <strong>de</strong> 1' appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture. Ces<br />
quelques souv<strong>en</strong>irs nous permett<strong>en</strong>t seulem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> reconnaître la métho<strong>de</strong> dynamique<br />
répandue vers 1970 (Luc va à 1' école) ou La Passerelle, arrivée plus tatd (Dodo Ronfleur).<br />
Ils' avère dont impossible d'établir un li<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre les premiers appr<strong>en</strong>tissages <strong>en</strong> lecture <strong>de</strong>s<br />
étudiants <strong>de</strong> l'échantillon et leurs représ<strong>en</strong>tations actuelles <strong>de</strong> la lecture, ou <strong>en</strong>core <strong>de</strong><br />
déterminer si une approche d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture particulière à une commission<br />
108
scolaire a influ<strong>en</strong>cé leurs représ<strong>en</strong>tations. Nous aurions peut-être recueilli plus<br />
d'informations si, au lieu <strong>de</strong> <strong>de</strong>man<strong>de</strong>r aux étudiants s'ils se rappellai<strong>en</strong>t <strong>de</strong> leur première<br />
année, nous avions utilisé <strong>de</strong>s phrases et <strong>de</strong>s mots-clés tirés <strong>de</strong>s manuels <strong>de</strong> lecture les plus<br />
employés <strong>en</strong> première année <strong>de</strong>puis les vingt ou tr<strong>en</strong>te <strong>de</strong>rnières années dans la région, <strong>en</strong><br />
espérant que les étudiants <strong>en</strong> reconnaiss<strong>en</strong>t. Nous aurions peut-être pu i<strong>de</strong>ntifier les<br />
<strong>en</strong>sembles didactiques utilisés et relier 1' <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t reçu à certains élém<strong>en</strong>ts <strong>de</strong>s<br />
représ<strong>en</strong>tations exprimées.<br />
La <strong>de</strong>scription et l'analyse <strong>de</strong>s résultats <strong>de</strong> la recherche nous ont permis <strong>de</strong><br />
reconstruire <strong>en</strong> partie les représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> <strong>de</strong>s étudiants <strong>en</strong> <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t. Nous<br />
poursuivons avec la discussion <strong>de</strong>s résultats obt<strong>en</strong>us.<br />
4. Discussion <strong>de</strong>s résultats<br />
Comme nous l'avions formulé dans notre question <strong>de</strong> recherche, ce travail avait<br />
pour but d'i<strong>de</strong>ntifier, <strong>de</strong> décrire et d'analyser les représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> <strong>de</strong>s étudiants<br />
<strong>en</strong> formation à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t au sujet <strong>de</strong> la lecture, <strong>de</strong> son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t et son<br />
appr<strong>en</strong>tissage. À la suite <strong>de</strong> 1' analyse effectuée, nous pouvons dégager un certain nombre<br />
<strong>de</strong> constats dont nous ferons état dans les lignes qui suiv<strong>en</strong>t, constats que nous t<strong>en</strong>terons<br />
d'expliquer à lumière <strong>de</strong> notre cadre <strong>de</strong> référ<strong>en</strong>ce. De plus, nous t<strong>en</strong>terons d'i<strong>de</strong>ntifier<br />
quelques pistes d'exploitation pédagogique qui pourront être utilisées au cours <strong>de</strong> la<br />
formation <strong>de</strong>s futurs <strong>en</strong>seignants.<br />
Premier constat : les étudiants ont une définition plutôt imprécise <strong>de</strong> la lecture.<br />
<strong>Les</strong> définitions <strong>de</strong> la lecture exprimées rappell<strong>en</strong>t certaines <strong>de</strong>s fonctions <strong>de</strong> la<br />
lecture (Giasson et Thériault, 1983, d'après Halliday, 1975) : instrum<strong>en</strong>tale, directive,<br />
personnelle, heuristique, imaginative et informative. Beaucoup <strong>de</strong> réponses sembl<strong>en</strong>t<br />
compléter « Je lis pour .... » au lieu <strong>de</strong> définir la lecture. TI semble difficile pour les<br />
109
étudiants <strong>de</strong> construire une définition opératoire <strong>de</strong> la lecture qui ti<strong>en</strong>t compte <strong>de</strong> ce qui<br />
est spécifique à cette activité. La difficulté <strong>de</strong>· définir la lecture constatée dans les<br />
réponses <strong>de</strong>s étudiants provi<strong>en</strong>t peut-être <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t reçu au début <strong>de</strong> leur<br />
scolarisation, pour la majorité du groupe, vers 1990. Le programme <strong>de</strong> 1979 privilégiait<br />
une approche globale que certains <strong>en</strong>seignants <strong>de</strong> l'époque n'ont pas adoptée d'emblée,<br />
alors que d'autres ont cru avoir trouvé« la» métho<strong>de</strong> d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t. Faute <strong>de</strong> données<br />
disponibles, nous ne pouvons déterminer comm<strong>en</strong>t la lecture a été <strong>en</strong>seignée aux<br />
étudiants <strong>de</strong> notre échantillon. Toutefois, nous savons que les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> la lecture<br />
<strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants influ<strong>en</strong>c<strong>en</strong>t directem<strong>en</strong>t celles <strong>de</strong>s élèves (Giasson, 2003, Giasson et<br />
Thériault, 1983); une diversité <strong>de</strong> représ<strong>en</strong>tations provi<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t très probablem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s<br />
<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>ts reçus. Nous proposons la piste d'exploitation pédagogique suivante: au<br />
début du cours <strong>de</strong> didactique <strong>de</strong> l' écrit consacré à la lecture, il serait bon <strong>de</strong> construire<br />
une carte sémantique <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s étudiants <strong>de</strong> ce qu'est l'acte <strong>de</strong> lire.<br />
Deuxième constat : les étudiants t<strong>en</strong><strong>de</strong>nt vers un appr<strong>en</strong>tissage et un <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t plutôt<br />
traditionnels <strong>de</strong> la lecture.<br />
L'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture à partir <strong>de</strong>s lettres et <strong>de</strong>s syllabes est dit traditionnel<br />
parce que la lecture a été <strong>en</strong>seignée ainsi jusqu'à l'apparition <strong>de</strong>s approches du whole<br />
language et à l'adoption <strong>de</strong> celles-ci dans le programme <strong>de</strong> 1979 (Giasson, 2003). <strong>Les</strong><br />
étudiants favoris<strong>en</strong>t un <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t plutôt structuré prés<strong>en</strong>tant un son ou une lettre à<br />
la fois et une gradation <strong>de</strong>s difficultés, surtoutau début <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture.<br />
Le modèle qui se dégage t<strong>en</strong>d à hiérarchiser les habiletés dans 1' ordre lettre, syllabe, mot,<br />
propre aux approches synt}létiques; l'acc<strong>en</strong>t est mis sur le co<strong>de</strong>. <strong>Les</strong> discussions postréforme<br />
et les interrogations médiatisées au sujet <strong>de</strong>s habiletés <strong>de</strong> lecture <strong>de</strong>s élèves et <strong>de</strong>s<br />
étudiants ainsi que <strong>de</strong> l'alphabétisation ont pu influ<strong>en</strong>cer les étijdiants sans qu'il soit<br />
possible <strong>de</strong> préciser cette influ<strong>en</strong>ce. li se pourrait que cette t<strong>en</strong>dance synthétique soit une<br />
réaction à un <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t reçu, lequel aurait été <strong>de</strong> tertdanëe globale, mais nous ne<br />
pouvons le dire, car les étudiants ont très peu <strong>de</strong> souv<strong>en</strong>irs qui p<strong>en</strong>nettrai<strong>en</strong>t d'i<strong>de</strong>ntifier<br />
110
le matériel <strong>de</strong> lecture utilisé quand ils étai<strong>en</strong>t <strong>en</strong> première année du primaire. Pour que<br />
les étudiants connaiss<strong>en</strong>t mieux les approches <strong>de</strong> lecture, nos suggérons d'utiliser le<br />
tableau <strong>de</strong> Giasson et Thériault, (1983, 40), qui prés<strong>en</strong>te les caractéristiques <strong>de</strong>s <strong>de</strong>ux<br />
approches et <strong>de</strong> faire trouver par les étudiants <strong>de</strong>s illustrations <strong>de</strong> ces approches dans les<br />
manuels <strong>de</strong> lecture <strong>de</strong> première année du primaire.<br />
Troisième constat : au sujet <strong>de</strong> ce qui est prioritaire pour le succès <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong><br />
la lecture, les étudiants ont <strong>de</strong>s opinions imprécises, parfois contradictoires et<br />
fragm<strong>en</strong>tées.<br />
<strong>Les</strong> étudiants peuv<strong>en</strong>t nommer quelques élém<strong>en</strong>ts importants pour la réussite <strong>de</strong><br />
l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture sans organiser ces élém<strong>en</strong>ts <strong>en</strong>tre eux; plusieurs ne<br />
m<strong>en</strong>tionn<strong>en</strong>t qu'un élém<strong>en</strong>t alors que la réussite <strong>en</strong> lecture est le résultat d'une<br />
combinaison <strong>de</strong> plusieurs facteurs. Giasson et Thétiault (1983, 66) soulign<strong>en</strong>t le rôle <strong>de</strong><br />
r <strong>en</strong>seignânt dans la réussite <strong>en</strong> lecture <strong>de</strong>s élèves, mais aucun étudiant <strong>de</strong> F échantillon<br />
ne le m<strong>en</strong>tionne explicitem<strong>en</strong>t. <strong>Les</strong> étudiants ne sembl<strong>en</strong>t pas savoir que les activités<br />
réalisées au cours <strong>de</strong> l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture contribu<strong>en</strong>t à constl'llire une<br />
représ<strong>en</strong>tation <strong>de</strong> celle-ci. Il serait pertin<strong>en</strong>t <strong>de</strong> <strong>de</strong>man<strong>de</strong>r aux étudiants <strong>de</strong> produire une<br />
activité <strong>de</strong> lecture <strong>de</strong>stinée à <strong>de</strong>s élèves <strong>de</strong> première année. À partir d'un texte qui leur<br />
est fourni, les étudiants <strong>de</strong>vrai<strong>en</strong>t décrire comm<strong>en</strong>t <strong>en</strong>seigner à la fois la compréh<strong>en</strong>sion<br />
et les habiletés <strong>de</strong> décodage (O'Connor, 2002; Pierre, 2003a).<br />
Quatrième constat : les étudiants maîtris<strong>en</strong>t plus ou moins les concepts et le métalangage<br />
<strong>de</strong> la lecture, <strong>de</strong> sot1 appr<strong>en</strong>tissage et son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t.<br />
Un certain nombre d'étudiants ne sembl<strong>en</strong>t maîtriser ni les concepts, ni le<br />
métalangage nécessaire pour décrire là lecture, son appr<strong>en</strong>tissage et son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t,<br />
ce qui apparaît dans les réponses aux questions ouvettes, surtout celles qui touch<strong>en</strong>t aux<br />
élém<strong>en</strong>ts plus théoriques, comme la définition <strong>de</strong> la lecture. D'autres étudiants utilis<strong>en</strong>t<br />
111
<strong>de</strong>s élém<strong>en</strong>ts <strong>de</strong> métalangage et nomm<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s concepts (globalisation, consci<strong>en</strong>ce<br />
phonologique) mais sembl<strong>en</strong>t ne pas pouvoir expliquer le concept <strong>en</strong> question, faute <strong>de</strong><br />
connaissances suffisantes. Ri<strong>en</strong> ne permet <strong>de</strong> conclure que les étudiants peuv<strong>en</strong>t définir<br />
<strong>de</strong>s concepts reliés à la lecture et à son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t, comme une stratégie <strong>de</strong><br />
compréh<strong>en</strong>sion. <strong>Les</strong> réponses repr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t parfois la question (comme à la question 42)<br />
sans ajouter suffisamm<strong>en</strong>t <strong>de</strong> précisions, peut-être par manque <strong>de</strong> connaissances au sujet<br />
<strong>de</strong> concepts spécifiques comme les stratégies <strong>de</strong> compréh<strong>en</strong>sion ~ Des <strong>en</strong>trevues<br />
individuelles p<strong>en</strong>nettrai<strong>en</strong>t peut-être <strong>de</strong> préciser dans quelle mesure les étudiants<br />
maîtris<strong>en</strong>t les concepts et le métalangage <strong>de</strong> la lecture. Nous suggérons <strong>de</strong> faire construire<br />
un lexique <strong>de</strong>s concepts et du métalangage <strong>de</strong> la lecture.<br />
Cinquième constat : dans la partie 1 du questionnaire, un bon nombre d'étudiants<br />
sembl<strong>en</strong>t avoir évité <strong>de</strong> se prononcer <strong>en</strong> accord ou <strong>en</strong> désaccord avec ·plusieurs <strong>de</strong>s<br />
énoncés.<br />
Le nombre d'incertains dépasse le nombre moy<strong>en</strong> pour plus <strong>de</strong> la moitié <strong>de</strong>s<br />
énoncés et atteint presque le double <strong>de</strong> la moy<strong>en</strong>ne pour quelques énoncés. Sans<br />
<strong>en</strong>trepr<strong>en</strong>dre une analyse <strong>de</strong> la formulation <strong>de</strong>s énoncés, nous p<strong>en</strong>sons que les énoncés<br />
suscitant le moins d'incertains permett<strong>en</strong>t aux étudiants d'utiliser <strong>de</strong>s connaissances ou<br />
<strong>de</strong>s expéri<strong>en</strong>ces personnelles. n semble que les énoncés où le nombre d'incertains est<br />
élevé apparti<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t à <strong>de</strong>s concepts pour lesquels les étudiants ont peu <strong>de</strong> connaissances<br />
et ne peuv<strong>en</strong>t s'appuyer sur leurs expéri<strong>en</strong>ces. Pour t<strong>en</strong>ter <strong>de</strong> diminuer les incertitu<strong>de</strong>s au<br />
sujet <strong>de</strong>s concepts reliés à la lecture, ainsi qu'à son appr<strong>en</strong>tissage et à son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t,<br />
il serait pertin<strong>en</strong>t <strong>de</strong> faire produire par les étudiants, cmmne on l'a fait à G<strong>en</strong>ève, un<br />
docum<strong>en</strong>t vidéo (Dallon, Perr<strong>en</strong>oud et Aebi-Schlaeppi, 1995). Ce docum<strong>en</strong>t pourrait<br />
montrer <strong>de</strong>s étudiants <strong>en</strong> formation à l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t discutant <strong>de</strong> la lecture. Le docum<strong>en</strong>t<br />
pourrait être réalisé <strong>en</strong> équipes, l'<strong>en</strong>semble du groupe visionnerait les docum<strong>en</strong>ts et<br />
discuterait les idées prés<strong>en</strong>tées. n n'est pas nécessaire que chaque équipe discute<br />
exactem<strong>en</strong>t du même sujet; un groupe peut traiter <strong>de</strong> la définition <strong>de</strong> la lecture, un autre,<br />
11 2
<strong>de</strong>s approchesd' <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture aux débutants, un autre <strong>en</strong>core, du décodage<br />
et <strong>de</strong> la compréh<strong>en</strong>sion; les sujets ne manqu<strong>en</strong>t pas. Pour les étudiahts, cette démarche<br />
constituerait une prise <strong>de</strong> consci<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> leurs représ<strong>en</strong>tations. <strong>Les</strong> discussions<br />
consécutives au visionnem<strong>en</strong>t permettrai<strong>en</strong>t au formateur <strong>de</strong> clarifier les concepts<br />
fonnulés par les étudiants et <strong>de</strong> leur transmettre par la suite <strong>de</strong>s cortrtaissances qui<br />
pourront les ai<strong>de</strong>r à intégrer les connaissances relatives à lalecture et à son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t.<br />
Avec l'autorisation <strong>de</strong>s étudiants qui y apparaiss<strong>en</strong>t, la production vidéo pourrait être<br />
réutilisée.<br />
Sixième constat : les représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> <strong>de</strong>s étudü~nts peuv<strong>en</strong>t difficilem<strong>en</strong>t être<br />
reliées aux élém<strong>en</strong>ts socio-démographiques.<br />
D'après les données socio-démographiques recueillies, près <strong>de</strong>s trois-quarts <strong>de</strong>s<br />
étudiants avai<strong>en</strong>t moins <strong>de</strong> 25 ans au mmn<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la passation du questionnaire d'<strong>en</strong>quête.<br />
Le nombre d'étudiants dàns chacune <strong>de</strong>s trois autres tranches d'âge est insuffisant pour<br />
nous permettre <strong>de</strong> déterminer si les étudiants <strong>de</strong> plus <strong>de</strong> tr<strong>en</strong>te ans ont appris à lire avec<br />
une approche globale ou <strong>de</strong> préciser si leurs représ<strong>en</strong>tations sont différ<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> celles <strong>de</strong><br />
leurs conf1ères plus jeunes. Nous manquons d'informations pour nous permettre <strong>de</strong> relier<br />
1' <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture dans la région il y a vingt ou tr<strong>en</strong>te ans avec les<br />
représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> construites par les étudiants <strong>de</strong> notre échantillon. Nous ne<br />
pouvons pas non plus préciser un li<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre là commission scolaire où un étudiant à appris<br />
à lire et ses représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong>. L'effet <strong>de</strong> la suppléance effectuée n'est pas<br />
mesurable. L'approche d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t privilégiée par la personne remplacée pourrait<br />
avoir une influ<strong>en</strong>ce impossible à i<strong>de</strong>ntifier. Ce sixième constat n'est pas accompagné<br />
d'une piste didactique, car la suppléance est vécue <strong>en</strong> <strong>de</strong>hors du milieu universitaire.<br />
La discussion <strong>de</strong>s résultats et les constats assortis <strong>de</strong> pistes didactiques termine11t<br />
ce quatrième chapitre <strong>de</strong> notre rapport <strong>de</strong> recherche, dont la conclusion constitue la<br />
<strong>de</strong>rnière partie.<br />
113
CONCLUSION<br />
<strong>Les</strong> représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> <strong>de</strong>s étudiants <strong>en</strong> formation à 1' <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t sont<br />
plutôt mal connues malgré les recherches effectuées <strong>de</strong>puis une tr<strong>en</strong>taine d'années. <strong>Les</strong><br />
fonnateurs <strong>de</strong>s futurs <strong>en</strong>seignants dispos<strong>en</strong>t <strong>de</strong> peu <strong>de</strong> moy<strong>en</strong>s pour connaître les<br />
rëpréséiitatiôns initialés dé léurs étudiants. DéFotd (1979, 1985) et Wéstwôod, Kfiight et<br />
Red<strong>de</strong>n (1997) se sont intéressés aux représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants <strong>en</strong> utilisant <strong>de</strong>s<br />
instrum<strong>en</strong>ts quantitatifs <strong>en</strong>core disponibles <strong>en</strong> langue anglaise.<br />
N'ayant trouvé dans. <strong>de</strong>s travaux <strong>de</strong>s chercheurs francophones que 1' adaptation <strong>de</strong><br />
Bean et Leuer faite par Giasson et Thériault (1983), nous avons, à partir <strong>de</strong> docmn<strong>en</strong>ts<br />
disponibles <strong>en</strong> langue anglaise, consttuit un questioMaire <strong>de</strong>stiné à recueillir les<br />
représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s étudiants au sujet <strong>de</strong> la lecture, <strong>de</strong> son appr<strong>en</strong>tissage et <strong>de</strong> son<br />
<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t. Nous avons voulu produire un questionnaire qui recueillerait <strong>de</strong>s données<br />
qualiutttves po ill' étayer les données è(uantitatives, différ<strong>en</strong>tiant ainsi notre instrillilêilt <strong>de</strong>s<br />
questionnaires <strong>en</strong> langue anglaise m<strong>en</strong>tionnés dans la méthodologie.<br />
Nous avions pour but d'i<strong>de</strong>ntifier et <strong>de</strong> décrire les représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong> <strong>de</strong>s<br />
étudiants au moy<strong>en</strong> d'un questionnairé. Nous avons pu décrire <strong>de</strong>s élém<strong>en</strong>ts <strong>de</strong>s<br />
représ<strong>en</strong>tations du groupe échantillon, mais une partie <strong>de</strong> ces représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>meure<br />
inconnue; cette partie pourtaît être mieux décrite par une prochaine étu<strong>de</strong> qui utiliserait<br />
dés m6yéfis ëômplémëfitairës, ëomme dés éfittévués. Nôtté guéstiofifiâite pourrait êttë<br />
réutilisé <strong>en</strong> y apportant les modifications nécessaires à la validité et à la fidélité que peut<br />
difficilem<strong>en</strong>t avoir un instrum<strong>en</strong>t exploratoire.<br />
Notre instrum<strong>en</strong>t <strong>de</strong> cueillette <strong>de</strong> données est soumis à <strong>de</strong>s limites diverses. Cette<br />
étu<strong>de</strong> ayant été réalisée <strong>en</strong> Abitibi-Témiscamingue, l' échantillon est restreint. Notre
echerche n'est représ<strong>en</strong>tative que pour cette région. Il serait intéressant <strong>de</strong> soumettre le<br />
questionnaire aux <strong>en</strong>seignants du primaire <strong>de</strong> 1 'Abitibi-Témiscamingue, aux formateurs<br />
<strong>en</strong> alphabétisation <strong>de</strong>s adultes, ou <strong>en</strong>core aux professeurs et chargés <strong>de</strong> cours <strong>de</strong><br />
l'Université, pour améliorer la connaissance <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations et comparer <strong>en</strong>tre elles<br />
les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong>s acteurs sociaux impliqués dans 1 'appr<strong>en</strong>tissage et 1' <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t<br />
<strong>de</strong> la lecture.<br />
Une autre étu<strong>de</strong> pourrait aussi comparer <strong>de</strong>s populations similair-es d'étudiants <strong>en</strong><br />
fotm.ationà l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t dans <strong>de</strong>s régions différ<strong>en</strong>tes. Notre questionnaire n'a pas été<br />
conçu pour découvrir si les élém<strong>en</strong>ts <strong>de</strong> représ<strong>en</strong>tations apparti<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t au noyau, qui résiste<br />
au changem<strong>en</strong>t, ou à la périphérie, où se trouv<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s composantes qu'il est possible <strong>de</strong><br />
faire évoluer; nous n'avions pas prévu trouver <strong>de</strong>s moy<strong>en</strong>s d'agir ,sttt les 'représ<strong>en</strong>tations.<br />
Ceci <strong>en</strong>core peut être exploré par une autre recherche.<br />
Un écrit est interprété par le lecteur; notre questionnaire n'y échappe pas. <strong>Les</strong><br />
interprétations données par les étudiants à chacun <strong>de</strong>s élém<strong>en</strong>ts du questionnaire, leur<br />
compréh<strong>en</strong>sion <strong>de</strong>s concepts impliqués dans les énoncés, pourrai<strong>en</strong>t être explicitées par<br />
:<strong>de</strong>~r<strong>en</strong>trevues-individuelles ou <strong>de</strong>s tâches <strong>de</strong> lecture au cours d'une autre recherche. Dans<br />
une démaréhe similaire à éelle <strong>de</strong> Fraysse (2000), ou à celle <strong>de</strong> Ory et Crahay (2006), il<br />
serait possible d'administrer le même questionnaire au même groupe échantillon à <strong>de</strong>ux<br />
reprises, soit avant et après le cours <strong>de</strong> didactique traitant <strong>de</strong> la lecture, pour <strong>en</strong>suite<br />
comparer les représ<strong>en</strong>tations et t<strong>en</strong>ter <strong>de</strong> découvrir les changem<strong>en</strong>ts év<strong>en</strong>tuels. Cette<br />
réutilisation permettrait sans doute d'améliorer la validité et la fidélité <strong>de</strong> l'instrum<strong>en</strong>t,<br />
tout <strong>en</strong> raffinant les formultions <strong>de</strong>s énoncés.<br />
Nous suggérons certaines modifications à Pinstrum<strong>en</strong>t s'il est réutilisé. Des<br />
énoncés pourrai<strong>en</strong>t être ajoutés pour connaître d'autres élém<strong>en</strong>ts <strong>de</strong> représ<strong>en</strong>tations,<br />
comme l'appr<strong>en</strong>tissage par la lecture (Cartier, 2007), l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture chez<br />
les garçons, les habitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong> lecture <strong>de</strong>s futurs <strong>en</strong>seignants. Il pourrait être pertin<strong>en</strong>t<br />
115
d'ajouter <strong>de</strong>s questions ouvertes portant, par exemple, sur les critères <strong>de</strong> sélection d'un<br />
:lhàhuel <strong>de</strong> leetûïe ûù'Süïta 'relation <strong>en</strong>tre la lecture et 1' écriture. Certains <strong>de</strong>s énoncés (pat<br />
exemple, le numéro 33), nous ont semblé inclure plus d'un concept. Il faudrait refonnuler<br />
les énoncés pour que chacun ne vérifie qu'un seul concept. Nous àvons cohçu le<br />
questionnaire <strong>en</strong> mélangeant <strong>de</strong>s énùncés appâ:rtefianl à nos trois concepts clés, kcture,<br />
appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture et <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture. Il nous semble maint<strong>en</strong>ant plus<br />
simple dé regrouper les énoncés qui apparti<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t à un même concept et <strong>de</strong> les ordonner<br />
. <strong>en</strong> suivant 1' ordre <strong>de</strong> prés<strong>en</strong>tation <strong>de</strong>s concepts du cadre <strong>de</strong> référ<strong>en</strong>ce. Il nous appâraît<br />
pertin<strong>en</strong>t d'avoir un nombre s<strong>en</strong>siblem<strong>en</strong>t égal d'énoncés décrivant chaque concept clé,<br />
et qu'au moins <strong>de</strong>ux énoncés vérifi<strong>en</strong>t un même concept, ce que nous n'avons pas toujoms<br />
réussi. il <strong>de</strong>vrait aussi être possible <strong>de</strong> formuler les é:noncés <strong>de</strong> telle .i:Ïlanière qu'un choix<br />
A Correspon<strong>de</strong> à une valeur fixe (1 ou 5) pour établir un stote total <strong>de</strong> la partie avec<br />
échelle d'accord. Notre questionnaire comporte un certain nombre d'énoncés pour<br />
lesquels c'estle désaccord·quivaut5. Il estvrai que notre questimmaire constitue, àtmtre<br />
éOiirtàissartce, urie première t<strong>en</strong>tatÎVe Û' etûûe <strong>de</strong>s rëptésehtations <strong>de</strong> la lecture <strong>en</strong> langue<br />
française.<br />
Cette recherche nous a perŒis d'effectuer certains appr<strong>en</strong>tissages, comme<br />
l'utilisation du logiciel <strong>de</strong> traitem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> données SPSS ou l'analyse <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>u <strong>de</strong>s<br />
questions ouvertes. Nous avons découvert les eXig<strong>en</strong>ces méthodologiques reliées à là<br />
construction d'un questionnaire. La réorganisation <strong>de</strong>s connaissances et <strong>de</strong>s savoirs-faire<br />
consécutive à la résolution <strong>de</strong> problèmes soulevée par la conception et l'analyse d'un<br />
questionnaire nous sera utile pour modifier celui que nous avons utilisé ou <strong>en</strong> construire<br />
un autre. Au cours <strong>de</strong> la recherche docum<strong>en</strong>taire et <strong>de</strong> la rédaction <strong>de</strong> ce rapport, nous<br />
avons examiné et restructuré notre représ<strong>en</strong>tation <strong>de</strong> la lecture et<strong>de</strong>s concepts qui s'y<br />
rattach<strong>en</strong>t, ce qui nous procure une meilleure compréh<strong>en</strong>sion <strong>de</strong> la lecture elle-même et<br />
<strong>de</strong>s effets <strong>de</strong>s représ<strong>en</strong>tations sur l'appr<strong>en</strong>tissage.<br />
116
Dans une perspective didactique, les résultats <strong>de</strong> notre recherche pourront être<br />
utilîsés pour ai<strong>de</strong>r les étudiants <strong>en</strong> formation à 1' <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t à compr<strong>en</strong>dre et à assimiler<br />
les concepts reliés à la lecture à partir <strong>de</strong> leurs représ<strong>en</strong>tations <strong>initiales</strong>. La prise <strong>en</strong> compte<br />
<strong>de</strong> celles-ci par les formateurs <strong>de</strong>vrait faciliter l'acquisition, chez les futurs <strong>en</strong>seignants,<br />
<strong>de</strong>s eottnaissanees requises pour faire appr<strong>en</strong>dre à lire, contribuant à la construction <strong>de</strong><br />
tèptésèntàtions dè là lèètutè èt dè son ènsèignèmèfit-àppfèntissàgè qui èmièhiront lèufs<br />
compét<strong>en</strong>ces professiom1elles.<br />
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130
ANNEXE A<br />
L'INSTRUMENT DE CUEILLETTE DE DONNÉES
INSTRUMENT DE CUEILLETTE DE DONNÉES<br />
Le aocum<strong>en</strong>t qui vi<strong>en</strong>t ae 'VOUS être remis a été éCa6oré pour une reclierclie<br />
permettant <strong>de</strong> comp{éter une maîtrise <strong>en</strong> CÉ,ducation.<br />
Cet instrum<strong>en</strong>t 'Vise à recueiŒir aes informations pertin<strong>en</strong>tes<br />
sur 'VOtre perception <strong>de</strong> {a {ecture, ae son appr<strong>en</strong>tissage<br />
et dè son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t au primaire.<br />
<strong>Les</strong> informations que 'VOUS fournirez, anonymes et strictem<strong>en</strong>t conjùf<strong>en</strong>tie{fes,<br />
ne serviront qu 'auJ(jins ae cette reclierclie.<br />
:Jfous 'VOUS remercions ae pr<strong>en</strong>are {e temps ae rempfir ce questionnaire.<br />
Commission scolaire <strong>de</strong> la localité où vous avez fàit vos étu<strong>de</strong>s primaires<br />
Âge au 1er octobre 2006 _________ _ Sexe M F<br />
Quelle année du baccalauréat complétez-vous actuellem<strong>en</strong>t 1 2 3 4<br />
À quel <strong>de</strong>gré du primaire aimeriez-vous <strong>en</strong>seigner __ Pourquoi<br />
Avez-vous fait <strong>de</strong> la suppléance au primaire _~ ___ Si oui, à quel niveau----.,.....--
Partie 1<br />
Pour chacun <strong>de</strong>s énoncés 1 à 26, indiquez votre <strong>de</strong>gré d'accord ou <strong>de</strong> désaccord <strong>en</strong> <strong>en</strong>cerclant la<br />
lettre qui correspond à votre choix.<br />
Très <strong>en</strong> accord<br />
En accord<br />
Ni <strong>en</strong> accord ni <strong>en</strong> désaccord (incertain)<br />
En désaccord<br />
Très <strong>en</strong> désaccord<br />
A<br />
B<br />
c<br />
D<br />
E<br />
EXEMPLE<br />
Le jus d'orange est bon pour la santé.<br />
Si vous êtes d'accord avec l'énoncé, mais qu'il vous manque certaines informations pour <strong>en</strong> être absolum<strong>en</strong>t<br />
certain, vous répondrez sans doute (B) «<strong>en</strong> accord». Si vous <strong>en</strong> êtes absolum<strong>en</strong>t certain, vous répondrez<br />
sans doute (A) « très <strong>en</strong> accord ». Le même raisonnem<strong>en</strong>t s'applique pour l'option inverse, (D) « <strong>en</strong><br />
désaccord», ou (E) «très <strong>en</strong> désaccord».<br />
1. Un manuel <strong>de</strong> lecture et un cahier d'exercices sont ess<strong>en</strong>tiels A B c D<br />
à un bon <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture.<br />
E<br />
2. Un lecteur qui i<strong>de</strong>ntifie correctem<strong>en</strong>t les mots d'un texte A B c D<br />
compr<strong>en</strong>d ce qu'il lit.<br />
E<br />
3. Plus un <strong>en</strong>fant fai.t d'erreurs <strong>en</strong> lisant, moins il compr<strong>en</strong>d. A e c D<br />
E<br />
4. Une lecture à haute voix dite expressive (avec intonation) A B c D<br />
démontre une bonne compréh<strong>en</strong>sion.<br />
E<br />
5. L'évaluation <strong>de</strong> la lecture doit i<strong>de</strong>ntifier non seulem<strong>en</strong>t A B c D<br />
les difficultés, mais aussi le niveau <strong>de</strong> compréh<strong>en</strong>sion<br />
et les stratégies utilisées par l'élève.<br />
E<br />
6. Il n'est pas nécessaire d'<strong>en</strong>seigner le principe alphabétique A B c D<br />
(relation <strong>en</strong>tre oral et écrit par <strong>de</strong>s sons assemblés <strong>en</strong> syllabes);<br />
l'<strong>en</strong>fant le découvre dans <strong>de</strong>s activités <strong>de</strong> lecture<br />
ou <strong>en</strong> observant d'autres lecteurs.<br />
E<br />
133
7. <strong>Les</strong> élèves appr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t mieux à lire avec <strong>de</strong>s textes gradués A 8 c D E<br />
qui prés<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t une. lettre ou un son à la fois<br />
(par exemple: Sara a salé la sala<strong>de</strong>.).<br />
8. L'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture s'appuie sur les habiletés A 8 c D E<br />
<strong>de</strong> langage développées par l'<strong>en</strong>fant pour qui un mot écrit<br />
n'a <strong>de</strong> s<strong>en</strong>s que s'il est connu à l'oral.<br />
9. Pour compr<strong>en</strong>dre un texte, .il n'est pas nécessaire A 8 c D E<br />
d'<strong>en</strong> i<strong>de</strong>ntifier précisém<strong>en</strong>t tous les mots.<br />
10. Pour <strong>en</strong>seigner à lire, la littérature jeunesse, les textes A 8 c D E<br />
écrits par les <strong>en</strong>fants et les manuels <strong>de</strong>s autres matières<br />
peuv<strong>en</strong>t remplacer le manuel <strong>de</strong> lecture.<br />
11 . Il n'est pas nécessaire <strong>de</strong> connaître les noms <strong>de</strong>s lettres A 8 c D E<br />
<strong>de</strong> l'alphabet pour appr<strong>en</strong>dre à lire.<br />
12. Un texte est compréh<strong>en</strong>sible si le niveau <strong>de</strong> vocabulaire A 8 c D E<br />
<strong>de</strong> ce texte est très proche du vocabulaire actif (utilisé<br />
dans la vie <strong>de</strong> tous les jours) du lecteur.<br />
13. <strong>Les</strong> premiers appr<strong>en</strong>tissages <strong>en</strong> lecture se font avec <strong>de</strong>s mots, A 8 c D E<br />
<strong>de</strong>s phrases et <strong>de</strong>s textes pour que les <strong>en</strong>fants appr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t à lire<br />
par <strong>de</strong>s expéri<strong>en</strong>ces <strong>de</strong> lecture, comme ils ont appris à parler.<br />
14. Ce qui différ<strong>en</strong>cie un lecteur débutant d'un lecteur expert, c'est A 8 c D E<br />
la quantité <strong>de</strong>s connaissances préalables dont chacun dispose.<br />
15. Pour un appr<strong>en</strong>tissage efficace <strong>de</strong> la lecture, tous les <strong>en</strong>fants A 8 c D E<br />
d'un groupe-classe font les mêmes activités <strong>en</strong> même temps.<br />
16. <strong>Les</strong> exercices <strong>de</strong> composition <strong>de</strong> mots (avec <strong>de</strong>s syllabes) A 8 c D E<br />
amélior<strong>en</strong>t la capacité àreconnaître rapi<strong>de</strong>m<strong>en</strong>t les mots d'un texte.<br />
17. L'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture fournit à l'élève <strong>de</strong>s moy<strong>en</strong>s A 8 c D E<br />
<strong>de</strong> compr<strong>en</strong>dre l'écrit jusqu'à ce qu'il puisse utiliser ces moy<strong>en</strong>s<br />
<strong>de</strong> façon autonome.<br />
18. les habiletés <strong>de</strong> reconnaissance <strong>de</strong> mots et le décodage A 8 c D E<br />
doiv<strong>en</strong>t être <strong>en</strong>seignées séparém<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s habiletés <strong>de</strong> compréh<strong>en</strong>sion.<br />
134
19. La base <strong>de</strong> la compréh<strong>en</strong>sion <strong>en</strong> lecture est la capacité <strong>de</strong> se A 8 c 0<br />
représ<strong>en</strong>ter m<strong>en</strong>talem<strong>en</strong>t une ou <strong>de</strong>s signification(s)<br />
à partir <strong>de</strong> ce qui est écrit.<br />
E<br />
20. L'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture <strong>de</strong>vrait comm<strong>en</strong>cer par les lettres A B c 0<br />
et les sons.<br />
E<br />
21 . <strong>Les</strong> élèves se font une idée <strong>de</strong> ce qu'est la lecture A 8 c 0<br />
à partir <strong>de</strong>s activités que l'<strong>en</strong>seignant leur prés<strong>en</strong>te.<br />
E<br />
22. C'est par un <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t magistral que l'<strong>en</strong>fant appr<strong>en</strong>d A 8 c 0<br />
les relations <strong>en</strong>tre les lettres et les sons ainsi que le décodage.<br />
E<br />
23. L'efficacité d'un lecteur face à un texte dép<strong>en</strong>d A 8 c 0<br />
<strong>de</strong> sa motivation et <strong>de</strong> sa perception <strong>de</strong> lui-même comme lecteur.<br />
E<br />
24. Un lecteur qui connaît les fonctions grammaticales <strong>de</strong>s mots A 8 c 0<br />
extrait plus d'informations d'un texte.<br />
E<br />
25. La conception <strong>de</strong> la lecture que les <strong>en</strong>fants ont au préscolaire A 8 c D<br />
est un bon indicateur <strong>de</strong> leur appr<strong>en</strong>tissage <strong>en</strong> première année.<br />
E<br />
26. Un élève qui répond correctem<strong>en</strong>t à <strong>de</strong>s questions A 8 c D<br />
après avoir lu un texte a compris ce texte.<br />
E<br />
Partie 2<br />
a) Pour les numéros 27 à 31, vous n'<strong>en</strong>cerclez qu'un choix <strong>de</strong> réponse.<br />
27. Choisissez la phrase qui vous semble la plus vraie parmi les suivantes :<br />
a) La signification se trouve dans le texte que le lecteur déco<strong>de</strong> aussi exactem<strong>en</strong>t que possible.<br />
b) Le lecteur fait <strong>de</strong>s hypothèses et construit le s<strong>en</strong>s du texte <strong>en</strong> utilisant ses expéri<strong>en</strong>ces.<br />
c) Dans l'interaction avec un texte à lire, le lecteur utilise <strong>de</strong>s connaissances et <strong>de</strong>s processus<br />
selon son int<strong>en</strong>tion.<br />
28. <strong>Les</strong> <strong>en</strong>fants doiv<strong>en</strong>t appr<strong>en</strong>dre à lire <strong>en</strong> utilisant<br />
a) une approche synthétique (lettres, syllabes)<br />
b) une approche globale (phrases, textes)<br />
c) une métho<strong>de</strong> qui utilise les sons<br />
d) une approche qui combine a) et b)<br />
e) une approche qui combine a), b) etc)<br />
135
29. Si un <strong>en</strong>fant n'arrive pas à lire un mot, que faut-il faire ou lui suggérer <strong>de</strong> faire <strong>en</strong> premier<br />
a) lire le mot pour lui<br />
b) utiliser les sons et les lettres<br />
c) regar<strong>de</strong>r le contexte autour du mot<br />
d) séparer le mot <strong>en</strong> syllabes<br />
e) relire la phrase<br />
f) autre---------------<br />
30. <strong>Les</strong> premièrês activités <strong>de</strong> lecture <strong>de</strong>vrai<strong>en</strong>t mettre l'acc<strong>en</strong>t sur<br />
a) la récitation exacte <strong>de</strong> l'alphabet,<br />
b) le décodage précis <strong>de</strong>s mots,<br />
c) la reconnaissance <strong>de</strong> mots familiers (comme les prénoms),<br />
d) la recherche <strong>de</strong> s<strong>en</strong>s dans l'écrit<br />
31 . La compréh<strong>en</strong>sion <strong>de</strong> texte dép<strong>en</strong>d principalem<strong>en</strong>t<br />
a) du vocabulaire du lecteur<br />
b) <strong>de</strong> la structure <strong>de</strong>s phrases<br />
c) <strong>de</strong> la ponctuation<br />
d) <strong>de</strong> l'exactitu<strong>de</strong> du décodage<br />
e) <strong>de</strong> la vitesse <strong>de</strong> lecture<br />
b) Pour les numéros 32 à 37, vous pouvez <strong>en</strong>cercler plus d'un choix <strong>de</strong> réponse.<br />
32. Un élève qui lit efficacem<strong>en</strong>t<br />
a) utilise les informations tirées du texte<br />
b) réagit à ce qu'il lit<br />
c) déco<strong>de</strong> exactem<strong>en</strong>t tous les mots<br />
d) relit au besoin <strong>de</strong>s mots ou <strong>de</strong>s phrases<br />
33. Pour choisir les textes ou les livres qu'il fait lire aux élèves, un <strong>en</strong>seignant <strong>de</strong>vrait se baser sur<br />
a) le niveau <strong>de</strong> difficulté du texte<br />
b) les préfér<strong>en</strong>ces <strong>de</strong>s élèves<br />
c) les illustrations<br />
d) le sujet traité datls le texte<br />
e) la grosseur <strong>de</strong>s lettres<br />
34. Pour compr<strong>en</strong>dre ce qu'il lit, un lecteur utilise<br />
a) <strong>de</strong>s connaissances sur le langage<br />
b) <strong>de</strong>s indices fournis par le texte<br />
c) un dictionnaire<br />
d) ses connaissances générales et ses expéri<strong>en</strong>ces<br />
136
35. Au <strong>de</strong>uxième cycle du primaire, un bon programme <strong>de</strong> lecture inclut<br />
a) <strong>de</strong> la lecture sil<strong>en</strong>cieuse individuelle<br />
b) <strong>de</strong>s exercices <strong>de</strong> décodage et <strong>de</strong> reconnaissance <strong>de</strong> mots<br />
c) <strong>de</strong>s lectures animées par l'<strong>en</strong>seignant<br />
d) un <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t formel <strong>de</strong> stratégies <strong>de</strong> lecture<br />
36. L'interaction du lecteur avec le texte peut être influ<strong>en</strong>cée par<br />
a) le nombre <strong>de</strong> mots par phrase<br />
b) les interv<strong>en</strong>tions <strong>de</strong>s pairs<br />
c) la température ambiante<br />
d) la qualité <strong>de</strong> reproduction du texte<br />
e) la longueur du texte<br />
f) la motivation à lire<br />
37. Pour préparer l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture au préscolaire, quelles activités orales vous sembl<strong>en</strong>t<br />
appropriées parmi les suivantes <br />
a) séparation <strong>de</strong> mots <strong>en</strong> syllabes,<br />
b) reconnaissance d'une syllabe dans <strong>de</strong>s mots,<br />
c) séparation <strong>de</strong> syllabes selon les phonèmes (sons),<br />
d) jeux <strong>de</strong> rimes<br />
Partie 3<br />
38. Complétez: « Lire c'est .. . »<br />
39. En première année du primaire, comm<strong>en</strong>t comm<strong>en</strong>ce-t-on l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture<br />
137
40. Dans l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture, qu'est-ce qui vous semble le plus important pour que l'appr<strong>en</strong>tissage<br />
<strong>de</strong>s élèves soit réussi <br />
41. Au préscolaire, que feriez-vous pour favoriser l'émerg<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> l'écrit (acquisitions préalables à<br />
l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture) sans <strong>en</strong>seigner la lecture elle-même<br />
42. Est-il important d'appr<strong>en</strong>dre aux élèves à vérifier s'ils ont bi<strong>en</strong> lu et compris le texte __ Pourquoi <br />
43. Où trouverez-vous les informations qui vous permettront <strong>de</strong> bi<strong>en</strong> <strong>en</strong>seigner la lecture <br />
44. Au début du préscolaire, quels comportem<strong>en</strong>ts pourrai<strong>en</strong>t vous permettre <strong>de</strong> constater qu'un <strong>en</strong>fant<br />
est prêt à appr<strong>en</strong>dre à lire<br />
138
45. Expliquez brièvem<strong>en</strong>t l'expression« lecture mot à mot».<br />
46. En lecture à haute voix, un <strong>en</strong>fant remplace un mot par un autre dont le s<strong>en</strong>s est semblable<br />
(par exemple : navire pour bateau). Que faites-vous <br />
Partie 4<br />
47. Comm<strong>en</strong>t l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture doit-t-il être orgqnisé pour les débutants (1ercycle)<br />
Sur l'échelle <strong>de</strong> 1 à 7 ci-<strong>de</strong>ssous, <strong>en</strong>cerclez un nombre pour indiquer ce que vous croyez être votre<br />
position, <strong>de</strong> c<strong>en</strong>tré sur l'<strong>en</strong>fant et non structuré (1) à dirigé par l'<strong>en</strong>seignant et très structuré (7).<br />
1 2<br />
3 4 5<br />
6 7<br />
NON STRUCTURÉ<br />
Immersion dans<br />
un <strong>en</strong>vironnem<strong>en</strong>t<br />
<strong>de</strong> lecture<br />
stimulant<br />
Pas d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t<br />
direct<br />
TRÈS STRUCTURÉ<br />
Enseignem<strong>en</strong>t<br />
explicite<br />
et structuré<br />
<strong>de</strong>s habiletés<br />
<strong>de</strong> lecture<br />
139
48. Vous disposez <strong>de</strong> 120 minutes par jour pour <strong>en</strong>seigner la lecture. Indiquez dans le tableau le nombre<br />
<strong>de</strong> minutes accordé à chacune <strong>de</strong>s activités suivantes selon le cycle (1ecycle: 1ere et 2eannées,<br />
2e cycle: 3e et 4eannées, 3ecycle: 5e et 6eannées). Vous n'êtes pas obligé(e) d'inscrire <strong>de</strong>s minutes<br />
â toutes les activités d'un même cycle.<br />
1 e cycle 2e cycle 3e cycle<br />
exercices <strong>de</strong> reconnaissance rapi<strong>de</strong> <strong>de</strong> mots<br />
composition <strong>de</strong> mots à partir <strong>de</strong> syllabes<br />
'<br />
<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> stratégies <strong>de</strong> compréh<strong>en</strong>sion<br />
lecture personnelle sil<strong>en</strong>cieuse<br />
lecture d'un texte animée et guidée par l'<strong>en</strong>seignant<br />
exercices <strong>de</strong> développem<strong>en</strong>t du vocabulaire<br />
49. Si vous vous rappelez <strong>de</strong>s mots, <strong>de</strong>s phrases ou <strong>de</strong>s histoires <strong>de</strong> votre première année au primaire, écrivez<strong>en</strong><br />
quelques exemples.<br />
Indiquez l'heure avant <strong>de</strong> remettre votre questionnaire.<br />
140
ANNEXE B<br />
LA TRANSCRIPTION DES RÉPONSES AUX QUESTIONS OUVERTES<br />
PARTIE 3 ET PARTIE SOCIODÉMOGRAPHIQUE
Transcription <strong>de</strong>s questions 38 à 46 et 49, partie 3<br />
38. Lire c'est .••<br />
R1 s'informer, s'amuser, connaître <strong>de</strong> nouvelles choses<br />
R2 amusant<br />
R3 pr<strong>en</strong>dre du temps pour soi.<br />
R4 Appr<strong>en</strong>dre tout <strong>en</strong> s'amusant!<br />
R5 Appr<strong>en</strong>dre<br />
R6 utiliser différ<strong>en</strong>tes stratégies pour déco<strong>de</strong>r ce qui est écrit.<br />
R7 Pr<strong>en</strong>dre consci<strong>en</strong>ce <strong>de</strong>s mots.<br />
RB utiliser les ressourèes pour m<strong>en</strong>er à une compréh<strong>en</strong>sion totale ou partiel d'un écrit. Il faut saisir le s<strong>en</strong>s et l'idée<br />
principale.<br />
R9 s'<strong>en</strong>richir et avoir accès aux connaissances.<br />
R10 Reconnaître <strong>de</strong>s mots qui mis <strong>en</strong>semble on du s<strong>en</strong>s. Compr<strong>en</strong>dre ce s<strong>en</strong>s.<br />
R11 appr-<strong>en</strong>dre <strong>de</strong> nouvelles informations.<br />
R12 acquérir <strong>de</strong> nouvelles connaissance, compr<strong>en</strong>dre divers sujets ou phénomènes, améliorer la qualité <strong>de</strong> son<br />
français écrit et parlé.<br />
R13 une activité, ou passe-tetnps ou <strong>en</strong>core une activité pédagogique qui permet d'appr-<strong>en</strong>dre diverses choses sur<br />
diverses sujets,<br />
R 14 déco<strong>de</strong>r un langage. Ce langage peut être écrit ou <strong>de</strong>ssiné.<br />
R15 se faire une représ<strong>en</strong>tation m<strong>en</strong>tales, à partir <strong>de</strong>s connaissances acquises, <strong>de</strong>s mots sur une feuille.<br />
R 16 être ouvert davantage sur notre mon<strong>de</strong> ...<br />
R 17 Compr<strong>en</strong>dre<br />
R 18 déco<strong>de</strong>r <strong>de</strong>s syllabes qui vont former <strong>de</strong>s mots et <strong>en</strong>suite <strong>de</strong>s phrases.<br />
R19 Développer une compréh<strong>en</strong>sion du s<strong>en</strong>s <strong>de</strong>s mots, <strong>de</strong>s phrases, du texte <strong>en</strong> <strong>en</strong>tier tout <strong>en</strong> utilisant <strong>de</strong>s<br />
stratégies<br />
R20 Appr<strong>en</strong>dre<br />
R21 ess<strong>en</strong>tiel, une porte ouverte sur le mon<strong>de</strong>, passionant.<br />
R22 apprécier ce que l'ont voit. (lit)<br />
R23 un moy<strong>en</strong> d'appr<strong>en</strong>dre, <strong>de</strong> se divertir, d'éclairer certains sujets ...<br />
R24 déco<strong>de</strong>r un message écrit.<br />
R25 découvrir un mon<strong>de</strong> nouveau.<br />
R26 un av<strong>en</strong>ture<br />
R27 s'ouvrir au mon<strong>de</strong>, c'est passionant<br />
R28 être capable <strong>de</strong> déco<strong>de</strong>r l'<strong>en</strong>semble <strong>de</strong>s mots qui compos<strong>en</strong>t une phrase <strong>en</strong> utilisant diverses stratégies et à ia<br />
fin du texte, être <strong>en</strong> mesure <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>dre ce qu'on a lu.<br />
142
R29 appr<strong>en</strong>dre, compr<strong>en</strong>dre, s'ouvrir au mon<strong>de</strong> <strong>de</strong> la connaissance et <strong>de</strong> l'imaginaire, rire, pleurer ... Lire c'est<br />
èssêritiêl êt fantastique.<br />
R30 Entrer dans un mon<strong>de</strong> découvertes.<br />
R31 Lire c'est très important. C'est être capable d'utiliser <strong>de</strong>s stratégies afin <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>dre un texte.<br />
R32 uri passé-têmps qué tous ôoivént ôêcôuvrir<br />
V33 S'<strong>en</strong>richir<br />
V34 bi<strong>en</strong><br />
V35 Un plaisir, c'est important; c'est ia base <strong>de</strong> tous les autres appr<strong>en</strong>tissages ( ex: lecture <strong>de</strong>s problèmes <strong>en</strong><br />
mathématique ).<br />
V36 compr<strong>en</strong>dre ce qu'on lit c'est appr<strong>en</strong>dre <strong>de</strong> nouvelies choses, c'est pr<strong>en</strong>dre du temps pouï soi ...<br />
V37 Compr<strong>en</strong>dre les idées principales d'un texte. Ëtr-e capable <strong>de</strong> se fair-e une image m<strong>en</strong>tale <strong>de</strong> ce qu'on vi<strong>en</strong>t <strong>de</strong><br />
lire,<br />
V38 compr<strong>en</strong>dre le s<strong>en</strong>s <strong>de</strong>s mots. Ëtre capable <strong>de</strong> réexpliquer ce que l'on a lu dans nos mots.<br />
V39 apprécier les mots, vouloir <strong>en</strong>richir ses propres connaissances.<br />
V40 la base du développem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s compét<strong>en</strong>ces chez l'élève. C'est avec la lecture et sa compréh<strong>en</strong>sion que l'élève<br />
réussira plus faciiem<strong>en</strong>t chaque disciplines.<br />
V41 compr<strong>en</strong>dre<br />
V42 unë habilëtê qui riôus pérmët dë: s'iriStruirë-rêvèr-s'êvadër-jouèr ...<br />
V43 une activité calme servant à divertir et à <strong>en</strong>richir sa culture.<br />
V44 un moy<strong>en</strong> d'acquérir <strong>de</strong> nouveltes connaissances ou <strong>de</strong> se divertir. C'est important <strong>de</strong> bi<strong>en</strong> lire pour cheminer<br />
dans la vie!<br />
V45 un passe-temps qui nous permet d'acquérir <strong>de</strong> nouvelles connaissances sur un sujetou <strong>en</strong>core <strong>de</strong> se dét<strong>en</strong>dre.<br />
V46 un moy<strong>en</strong> <strong>de</strong> s'éva<strong>de</strong>r, <strong>de</strong> vivre dans l'imaginaire. Cest se permettre <strong>de</strong> rêver.<br />
V47 important. C'est la première chose que les <strong>en</strong>fants doiv<strong>en</strong>t appr<strong>en</strong>dre.<br />
V48 être <strong>de</strong> lire les mots d'être <strong>en</strong> mesure <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>dre.<br />
V49 S'instruire, développer nos connaissances et notre vocabulaire.<br />
V50 <strong>en</strong>ligner <strong>de</strong>s mots qui form<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s phrases, <strong>de</strong>s paragraphes, <strong>de</strong>s pages, <strong>de</strong>s chapitres <strong>de</strong>s textes et <strong>en</strong><br />
compr<strong>en</strong>dre le s<strong>en</strong>s.<br />
V51<br />
Lire c'est un pas vers l'autonomie et la iiberté<br />
/<br />
39; En première année du primaire, comm<strong>en</strong>t comm<strong>en</strong>ce=t-on l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture<br />
R1<br />
R2 Âvec l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong>s lettres et <strong>en</strong>suite les sons<br />
R3 par i<strong>de</strong>ntifier son nom (reconnaissance) faire <strong>de</strong>s li<strong>en</strong>s avec les graphèmes+ phonèmes_<br />
R4 -lèttres <strong>de</strong> i'alphabet -sons, syllabës<br />
142
R5 Avec le son <strong>de</strong> certains mots.<br />
R6 On débute avec les lettres, les syllabes et <strong>en</strong>suite les sons.<br />
R7 <strong>Les</strong> lettres <strong>de</strong> l'alphabet et la récitation <strong>de</strong>s sons.<br />
R8 Il faut y aller par étape et décamper les mots et les phrases ...<br />
R9 En faisant appr<strong>en</strong>dre les différ<strong>en</strong>ts sons et <strong>en</strong> faisant la lecture aux élèves pour susciter l'intérêt à lire<br />
R1 0 Appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong>s son, <strong>de</strong>s syllabes. Ateliers <strong>de</strong> lecture accélérée. Appr<strong>en</strong>tissage concomitant <strong>de</strong> la lecture et <strong>de</strong><br />
l'écriture.<br />
R 11 En associant syllabes/sons et <strong>en</strong> reconnaissant le nom <strong>de</strong>s amis. Ecriture provisoire<br />
R12 Décomposition <strong>de</strong>s mots <strong>en</strong> syllable, courtes lectures.<br />
R13 Je ne sais pas<br />
R14 On <strong>en</strong>seigne les sons. Met A font "ma"<br />
R15 appr<strong>en</strong>dre lettres, sylfabes, phrases, textes, s<strong>en</strong>s<br />
R 16 <strong>en</strong> appr<strong>en</strong>ant les lettres et les syllabes<br />
R17 Reconnaître les lettres <strong>de</strong> l'alphabet, <strong>en</strong>suite les sons simples, <strong>en</strong>suite sons complexes,<br />
R18 AVec différ<strong>en</strong>ts syllabes qui form<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s mots par la suite, ce qui formera <strong>de</strong>s phrases et finalem<strong>en</strong>t un texte<br />
R19 En appr<strong>en</strong>ant <strong>de</strong>s sons et <strong>de</strong>s syllabes.<br />
R20 Par appr<strong>en</strong>dre les lettres et les sons.<br />
R21 Je n'ai ni remplacé, ni fait <strong>de</strong> stage <strong>en</strong> 1 ere année. En fait, je n'ai que le souv<strong>en</strong>ir <strong>de</strong> ma 1ere année.<br />
Par sons etsyllabes, par reconnaissance <strong>de</strong> mots, récitation <strong>de</strong> l'alphabet. (Avec mots comm<strong>en</strong>çant par la lettre.<br />
R22 En lisant pour fe groupe et <strong>en</strong> i<strong>de</strong>ntifiant les mots connu. En trouvant les sons.<br />
R23 A l'ai<strong>de</strong> <strong>de</strong>s sons <strong>de</strong>s lettre <strong>de</strong>s syliabes ...<br />
R24 Aucune idée:<br />
R25 <strong>Les</strong> lettres, les sons, reconnaissance dès syllabes<br />
R26 <br />
R27 Appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong>s lettres et <strong>de</strong>s son. Avec <strong>de</strong>s mots et <strong>de</strong>s noms connus (nom <strong>de</strong>s amis}<br />
R28 <strong>Les</strong> mots que les élèves reconnaiss<strong>en</strong>t Appr<strong>en</strong>dre les lettres et les sons Ensuite les syllabes ...<br />
R29 Lecture <strong>de</strong> l'alphabet chanson, reconnaissance syllabes et sons, pério<strong>de</strong> <strong>de</strong> lecture collective (l'<strong>en</strong>seignant lit une<br />
histoire au groupe=classe).<br />
R30 En privilégiantle <strong>de</strong>ssin. Chaque <strong>de</strong>ssin représ<strong>en</strong>te un mot. De ce fait, les <strong>en</strong>fants appr<strong>en</strong>net <strong>en</strong> effectuant<br />
l'étirem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s mots et par la reconnaissance du <strong>de</strong>ssein. Par exemple : o 0 :le mot est inscrit <strong>en</strong> <strong>de</strong>ssous :<br />
gros<br />
R31 On utilise les lettres et les sons pour débuter et <strong>en</strong>suite, on ieur montre <strong>de</strong>s mots formés <strong>de</strong> ces lettres et ces sons.<br />
Par la suite, on insère ces rnots dans <strong>de</strong>s phrases. Certains ont recours aux illustrations et aux mots pour écrire<br />
<strong>de</strong>s phrases.<br />
R32 Par <strong>de</strong>s syllabes, <strong>en</strong>suite les mots, etc.<br />
V33 Mélange <strong>de</strong> lettres seules, une lettre et un son et un mot.<br />
V34 <strong>Les</strong> lettres, les sons, <strong>de</strong>s connaissances, tout dép<strong>en</strong>d <strong>de</strong> l'école et du prof.<br />
1 43
V35 Reconnaissance <strong>de</strong> l'alphabet. - Introduction <strong>de</strong>s syilabes. - Approche globale pour les mots <strong>de</strong> base<br />
V36 On comm<strong>en</strong>ce par compr<strong>en</strong>dre les lettres <strong>de</strong> l'alphabet et leur consci<strong>en</strong>ce phonétique, <strong>en</strong>suite on appr<strong>en</strong>d la<br />
consci<strong>en</strong>ce phonologique dé " ph, qu ..."<br />
V37 Comm<strong>en</strong>cer par reconnaître <strong>de</strong>s syllabes dans <strong>de</strong>s mots très simples.<br />
V3B Par <strong>de</strong>s banques <strong>de</strong> mots fréquemm<strong>en</strong>t utilisées. Par <strong>de</strong> très courts textes illustrés.<br />
V39 Je crois qu'M tant qu'èhMigMnte nous <strong>de</strong>vons débuter t'<strong>en</strong>seignemMt<strong>de</strong> lé lecture par les lèttres (iïldèhfication)<br />
et <strong>en</strong>suite les sons et les syllabes <strong>de</strong>s mots.<br />
V40 Par <strong>de</strong>s étiquettes~mots, c'est-à-dire par la globalisation. Il y a <strong>en</strong>suite l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> t'alphabet et <strong>de</strong>s divers<br />
sons. 11 y a <strong>de</strong>s manuetw avet <strong>de</strong>s lettres, <strong>de</strong>s sons, dèS syllabés et <strong>de</strong>s mots, <strong>de</strong>s phrases et <strong>de</strong> courts textes<br />
pour débuter l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> la lecture.<br />
V41 d'abord <strong>en</strong> <strong>en</strong>seignant le son <strong>de</strong>s lettres et <strong>en</strong>suite, les syllabes.<br />
V42 Appr<strong>en</strong>dre l'écrit -Appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> l'alphabet et <strong>de</strong>s phonèmes- Combinaison <strong>de</strong> lettres pour former <strong>de</strong>s sons -<br />
Combinaison syllabes. - Combinaison mots - Pratiquer sur <strong>de</strong>s textes.<br />
V43 <strong>en</strong> associant le bon son à une syllabe pour v<strong>en</strong>ir <strong>en</strong>suite à construire un mot. La phonétique est très importante.<br />
V44 On appr<strong>en</strong>d l'alphabet. Ensuite, on réunit <strong>de</strong>s lettres <strong>de</strong> l'alphabet afin <strong>de</strong> former <strong>de</strong>s sons et on ai<strong>de</strong> les élèves à<br />
combinèr ses lettres pour produire le son.<br />
V45 En am<strong>en</strong>ant l'élève à reconnaître les sons, les lettres et les syllabes. Lorsqu'ils pr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t consci<strong>en</strong>ce du son d'une<br />
syllabe, ils peuv<strong>en</strong>t comm<strong>en</strong>cer à lire.<br />
V46 Je crois avec les sons, comme te livre la "Roue". Reconnaissance <strong>de</strong>s sons.<br />
V47 Nous comm<strong>en</strong>çon par voir l'alphabet. Ensuite nous faisons le bruit <strong>de</strong>s lettres, nous associons un animal qui a le<br />
même son que la lettre. ex: V pour vache.<br />
V48 Lecturè comm<strong>en</strong>ce à l'âge <strong>de</strong> o mois. Tu comm<strong>en</strong>ce par lire aux élève et écrire leur nom.<br />
V49 En utilisant chaque lettre <strong>de</strong> l'alphabet et <strong>en</strong> associant une image avec.<br />
V50 La consci<strong>en</strong>ce phonologique.<br />
V 51 Par l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> l'alphabet et par les différ<strong>en</strong>s sons que l'on retrouv<strong>en</strong>t dans les mots<br />
40. Dans l'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la lecture, qu'est-ce qui vous semble le plus important pour que<br />
l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong>s élèves soit réussi<br />
R1 Que les élèves compr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t le s<strong>en</strong>s du texte sans nécessairem<strong>en</strong>t connaître tous les mots.<br />
R2 la compréh<strong>en</strong>sion<br />
R3 utiiliser <strong>de</strong>s stratégies<br />
R4 connaître les syllabes<br />
R5 qu'ils compr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t ce qu'ils ont lu.<br />
R6 La compréh<strong>en</strong>sion <strong>de</strong> ce qui est lu.<br />
R7 Faire un suivi individuèl, <strong>de</strong> façon quotidi<strong>en</strong>ne.<br />
144
· R8 Apporter l'élève à compr<strong>en</strong>dre l'importance <strong>de</strong> la lecture.<br />
R9 la motivation à lire<br />
R 10 Qu'ils reéorinaiss<strong>en</strong>t les mots, qu'ils lis<strong>en</strong>t les phrases et qu'ils compr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t ce qu'ils lis<strong>en</strong>t<br />
R11 L'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> bonnes stratégies <strong>de</strong> lecture.<br />
R 12 <strong>Les</strong> stratégies <strong>de</strong> lecture doiv<strong>en</strong>t être <strong>en</strong>seignée.<br />
R 13 D'être graduelle et respecter le cheminem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s élèves.<br />
R 14 motivation il faut motiver les élèves.<br />
R 15 Motiver l'élève <strong>en</strong> créant un besoin.<br />
R 16 beaucoup <strong>de</strong> pratique <strong>en</strong> élevant le <strong>de</strong>gré <strong>de</strong> difficultés peu à peu<br />
R17 Faire aimer la lecture<br />
R 18 Qu'ils soi<strong>en</strong>t capables <strong>de</strong> lire un texte et <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>dre le s<strong>en</strong>s.<br />
R19 Une bonne compréh<strong>en</strong>sion <strong>de</strong> chaque mot.<br />
R20<br />
R21 la compréh<strong>en</strong>sion <strong>de</strong> ce qui a été lu.<br />
R22 Que les élèves compr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t ce qu'ils lis<strong>en</strong>t et ai<strong>en</strong>t du plaisir.<br />
R23 Que les élèves ai<strong>en</strong>t le goût <strong>de</strong> lire, qu'ils y <strong>en</strong>trevoi<strong>en</strong>t l'utilité ...<br />
R24 Enseigner <strong>de</strong>s stratégies <strong>de</strong> lecture. Questionner sur le s<strong>en</strong>s <strong>de</strong> la lecture.<br />
R25 La motivation <strong>de</strong>s élèves.<br />
R26 s<strong>en</strong>s stratégies <strong>de</strong> lecture<br />
R27 Sa compréh<strong>en</strong>sion, les li<strong>en</strong>s qu'ils font avec les sons et les lettres.<br />
R28 Qu'ils compr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t, reti<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t et soi<strong>en</strong>t <strong>en</strong> mesure d'expliquer ce qu'ils ont lu.<br />
R29 Adopter son <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t et ses stratel)îes <strong>en</strong> fonction <strong>de</strong>s besoins et difficultés <strong>de</strong>s élèves.<br />
R30 Premièrem<strong>en</strong>t la motivation et le goût <strong>de</strong> lire. Ensuite, les stratégies que l'élève utilise pour déco<strong>de</strong>r un mbt.<br />
R31 Il faut que les élèves soi<strong>en</strong>t capables d'utiliser <strong>de</strong>s stratégies qui leur permettron <strong>de</strong> lire les mots et <strong>de</strong><br />
compr<strong>en</strong>dre letexte.<br />
R32 De leur faire aimer la lecture<br />
V33 Sa curiosité<br />
V34 Faire aimer la lecture aux <strong>en</strong>fants<br />
V35 Leur donner le goût <strong>de</strong> la lecture, leur montrer qu'on peut lire n'importe quoi (n~vue , livre, etc ...)<br />
V36 la consci<strong>en</strong>ce phonologique.<br />
V37 C'est qu'il soit capable <strong>de</strong> reconnaître la plupart <strong>de</strong>s mots <strong>de</strong>s textes qui lui sont proposés pour que cela <strong>de</strong> lui<br />
empêche pas <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>dre le s<strong>en</strong>s global du texte.<br />
V38 Qu'ils compr<strong>en</strong>net le s<strong>en</strong>s du message ~ Qu'ils se questionn<strong>en</strong>t sur les s<strong>en</strong>s <strong>de</strong> quelques mots.<br />
V39 Que les élèves lis<strong>en</strong>t beaucoup <strong>de</strong> textes et que <strong>de</strong>s questions <strong>de</strong> compréh<strong>en</strong>sions soi<strong>en</strong>t posées aux élèves<br />
V40 L'acquisition <strong>de</strong>s mots-clés <strong>de</strong> l'alphabet et surtout <strong>de</strong> la compréh<strong>en</strong>sion <strong>de</strong> lecture.<br />
V41 préparer <strong>de</strong>s activités signifiantes et motivantes pour l'élève<br />
V42 Que l'élève compr<strong>en</strong>ne le texte et non seulem<strong>en</strong>t le lire.<br />
1 45
V43 Là phonétique càr si l'élifant n'à pàs lê l'lOri sélri avec la bôriné syllabe, il risque d'
R20<br />
R21<br />
Exercice <strong>de</strong> calligraphie, reconnaissance <strong>de</strong> lettres.<br />
R22 Je vais modéliser, faire <strong>de</strong>s exemples, <strong>de</strong>s rappels.<br />
R23 L'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong>s sons, <strong>de</strong> l'alphabet, <strong>de</strong>s syllabes, <strong>de</strong>s lettre <strong>de</strong> leurs noms.<br />
R24<br />
Lire plusieurs histoires <strong>en</strong> t<strong>en</strong>ant le livre <strong>de</strong> sorte que lés élèves voi<strong>en</strong>t le s<strong>en</strong>s qu'il faut lire (avec le doigt)<br />
Appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> pictogramme et <strong>de</strong> comptine.<br />
R25 RêëOMàiSSàiii::ê dès prêMms.<br />
R26 associer <strong>de</strong>s mots à <strong>de</strong>s images.<br />
R27 Prés<strong>en</strong>ter une lettre par semaine avec une petite histoire qui r<strong>en</strong>ferme plusieurs fois cette lettre.<br />
R28 Je rte suis pas vraim<strong>en</strong>t une a<strong>de</strong>pte du préscolaire et cela me met plutôt mal à l'aise.<br />
R29 Partir èlu IMgage symbolique (soleil= brille) (coeur=aimer) pour am<strong>en</strong>er les élèves à développer un intérêt pour<br />
la lecture et l'écriture. Accompagner l'élève <strong>en</strong> effectuant une lecture et <strong>en</strong> y intégrant ses symboles qu'ils<br />
pourront reconnaTtre.<br />
R30 toujours inscrire le mot sous le <strong>de</strong>ssein. -Intégrer là lecture tous les jours (mesSàge du matin)- Instaurer un coin<br />
R31<br />
lecture.<br />
Au préscolaire , je ferais avant tout <strong>de</strong>s jeux <strong>de</strong> rimes, car c'est un bon indicateur pour l'<strong>en</strong>seignant. Je leur<br />
montrerais <strong>en</strong>suite quelques lettres <strong>de</strong> l'alphabet<br />
R32 Deman<strong>de</strong>r aux élèves <strong>de</strong> <strong>de</strong>ssiner ce qu'ils veul<strong>en</strong>t dire.<br />
V33 Reconnaître les lettres.<br />
V34 Reconnaître le noms, <strong>de</strong>s mots avec <strong>de</strong>s photos<br />
V35 Reconnaître les lettres <strong>de</strong> son nom. - Pr<strong>en</strong>dre le temps d'écrire <strong>de</strong>s mots quand on fait <strong>de</strong>s réseaux<br />
Mettre <strong>de</strong>s mots-é1iquettes <strong>en</strong> li<strong>en</strong> avec les routines. -Des c<strong>en</strong>tres d'activités oèu ils pourront écrire<br />
veul<strong>en</strong>t<br />
V36 les inviter à écrire leur nom sur leurs feuiHes, faire les jours <strong>de</strong> la semaine <strong>en</strong> épelant les lettres.<br />
ce qu'ils<br />
V37 Recopier <strong>de</strong>s lettres avec les élèves. Utiliser <strong>de</strong>s étampes <strong>de</strong> lettres et inviter les élèves à recopier une <strong>de</strong> lettres<br />
avec les étampes.<br />
V38 Êcrîture <strong>de</strong> leur prénom, prénom <strong>de</strong>s autres membres <strong>de</strong> leur famille.<br />
V39 Écrire <strong>de</strong>s mots -I<strong>de</strong>ntifier <strong>de</strong>s mots déjà écrits comme les mois <strong>de</strong> l'année, les noms, les couleurs ...<br />
V40 Écrite les chiffres, les lettres dè fàlphàbet, <strong>de</strong>s phrases courtes â l'otdihateur, écrite leur prénom, etc ...<br />
V41 Leu récrire un message au tableau à tous les matins, afin qu'ils voi<strong>en</strong>t l'utilité <strong>de</strong> l'écriture (émettre <strong>de</strong>s messages<br />
V42<br />
V43 A l'ai<strong>de</strong> <strong>de</strong> pictogrammes, les <strong>en</strong>fants peuv<strong>en</strong>t reconnaître la signification d'un mot.<br />
V44 Je <strong>de</strong>man<strong>de</strong>rais aux élèves d'écrite leur nom et <strong>de</strong> le lire. Ils verront les sons. Je mettrais l'alphabet et <strong>de</strong>s<br />
affiches <strong>de</strong> mots pour qu'ils voi<strong>en</strong>t d'autres syllabes. Bep. <strong>de</strong> livres doiv<strong>en</strong>t être à leur disposition.<br />
V45 Raconter <strong>de</strong>s histoires sur les lettres <strong>de</strong> l'alphabet qui les ai<strong>de</strong>ront à reconnaître visuellem<strong>en</strong>t la lettre et à les<br />
associer à leur son.<br />
V46 Le programme sur les pictogrammes est un excell<strong>en</strong>t moy<strong>en</strong> <strong>de</strong> créer un intérêt pour la lecture.<br />
147
ex: maman aime papa<br />
V47 Je ne le sais pas. Peut-être leurs faire écrire les mots avec lesquels ils sont le plus famtlier.<br />
V48<br />
V49 Je ne sais pas<br />
V50 Écriture, reproduction <strong>de</strong> lettres, mots.<br />
V51 tire <strong>de</strong>s· contes, faire <strong>de</strong>s jeux <strong>de</strong> mots et chanter <strong>de</strong>s comptines avec <strong>de</strong>s rimes.<br />
42. Est-il important d'appr<strong>en</strong>dre aux élèves à vérifier s'ils ont bi<strong>en</strong> tu et compris te texte <br />
R1<br />
R2<br />
R3<br />
R4<br />
RB<br />
·Rû<br />
Pourquoi<br />
Oui. Afin <strong>de</strong> ne pas lire dans le vi<strong>de</strong>. Pour qu'il soit capable <strong>de</strong> l'expliquer.<br />
Sinon il seraittoujours dans le fléantsans que !'-on ·sache pourquoi.<br />
sans compréh<strong>en</strong>sion, l'élève ne peut pas cheminer<br />
Pour ttu'ils sacheht (tu'il y a toujours quelque chose à cornpr<strong>en</strong><strong>de</strong> tls un ieite.<br />
C'est important qu'ils sach<strong>en</strong>t tire et comprerrcte trn texte.<br />
OUI · âtce ·ça ne· sertà-rie îî d è ilït: si"on·ne compr<strong>en</strong>d pas -ce qu'an lit.<br />
R7 Oui C'estfesserrtlei"dtda iét'i:ure, üèî'~curr1preh<strong>en</strong>sion .<br />
-R-6<br />
HS<br />
·Oui ,Hs·doiv<strong>en</strong>t-saisir·lt:-ïï'lessage.<br />
Pocrï éviteï·<strong>de</strong>-répôiiûïê à une questiün sam; avüiï bi<strong>en</strong> Cüiîîpïis le sefi5 <strong>de</strong> celle-cL<br />
Rî 0 Cèli. iii~:: ~.;'el:liavtiflti.ùtit, -eotTipl'e"lrore ee qu\:Ji'itii:.<br />
R 1 t Güi -ca. :a lecture rési<strong>de</strong> dans la·eomf.)i'éh<strong>en</strong>sion<br />
Rt 3 Oül Püüî conrraîtfe ie -nive-c!i:itie-ilêiève et ûonner ûe i'itnportam~e à i' c1cuvilé.<br />
'R14 ·Oui ee-nlest-pas -payaf'lt-<strong>de</strong>·lir-e'ttfi texte·si on-le·eompr<strong>en</strong>û -pas<br />
·R15 out pcru<strong>de</strong>urfairepreiTdre-eôhsci<strong>en</strong>ce qüe ûiïe <strong>de</strong>s lefües oü Hre <strong>de</strong>s mots iîe signifie pas nécessairem<strong>en</strong>t les<br />
côfriprëndre<br />
Rîô ôw, p6üfiés pfâîîquer a rêponôrë a ôes l:jUesti6fts et ressomr <strong>de</strong>s strategies<br />
R 17 ·H fcrutvoir·s'ils -sont capables r;our·pouvoir·les -ai<strong>de</strong>r.<br />
R1ô oui Fourqu'iis compr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t ce qu'ris lis<strong>en</strong>t.<br />
Rtî1 oui sinon là ieèt(He tfà àüèüfî sêfiSl<br />
R20<br />
R21 Oui. ti y a i~r-iecture, mais tts doiv<strong>en</strong>t compr<strong>en</strong>dre. t:a lecture sert à comprerrdre.<br />
R22 ûui, caf îa cuiTif.lrél'i<strong>en</strong>siütî estîa nase "<strong>de</strong> îatectù're.<br />
R23 oui poür vérifier teur compréh<strong>en</strong>sion<br />
RN Oui Favorise une -auto..:évaluation et un retoutsurfefficacitè<strong>de</strong>s stratégies utilisées.<br />
R25 Ciüi Gôtnpmndre efüüiiséf" dés su-aœgiès ue·iëEiUre ësii)riïfluoiai·pôùd)iën ilre.<br />
148
R26 Oui pour compr<strong>en</strong>dre ce qu'ils lis<strong>en</strong>t pour utiliser <strong>de</strong>s stratégies ·<br />
R27 oui afin <strong>de</strong> les ai<strong>de</strong>r s'ils éprouv<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la difficulté.<br />
R28 oui C'est cela qui construira leur esprit <strong>de</strong> synthèse et leur capacité à ret<strong>en</strong>ir ce qu'ils lis<strong>en</strong>t<br />
R29 Compr<strong>en</strong>dre c'est développer un intérêt à poursuivre la lecture pour <strong>en</strong> savoir plus.<br />
R30 Oui . Cela évite les pério<strong>de</strong>s <strong>de</strong> découragem<strong>en</strong>t et ça permet d'interv<strong>en</strong>ir sur le champs <strong>en</strong> cas <strong>de</strong> bris <strong>de</strong><br />
compréh<strong>en</strong>sion.<br />
R31 Oui pour ne pas qu'ils lis<strong>en</strong>t un texte sans le compr<strong>en</strong>dre. Il n'y a pas d'appr<strong>en</strong>tissage s'ils ne compr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t pas<br />
le texte.<br />
R32 Oui Ils apprécieront davantage s'ils compr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t bi<strong>en</strong> ce qu'ils ont lu.<br />
V33 Bi<strong>en</strong> sûr!<br />
V34 Oui il faut lire pour appr<strong>en</strong>dre<br />
V35 Oui Parce que cela sera à la base <strong>de</strong> tous leurs appr<strong>en</strong>tissages. Sinon pourquoi lire<br />
V36 Oui La compréh<strong>en</strong>sion <strong>de</strong> texte est une compét<strong>en</strong>ce primordiale pour tout, le français, la math, les sci<strong>en</strong>ces.<br />
etc.<br />
V37 Oui Car la lecture est importante dans toutes les matières. Alors, si l'élève ne se relis pas où ne fait pas<br />
att<strong>en</strong>tion <strong>de</strong> bi<strong>en</strong> compr<strong>en</strong>dre ce qu'il a lu cela pourrait avoir <strong>de</strong>s impacts négatifs sur sa réussite dans<br />
plusieurs autres matières.<br />
V38 Oui. Cela leur permet <strong>de</strong> cheminer vers un niveau +élevé.<br />
V39 Oui Car cela favorise une meilleure compréh<strong>en</strong>sion et permet <strong>de</strong> réviser la lecture.<br />
V40 Oui Il est très importnt que les élèves lis<strong>en</strong>t les mots, mais ils doiv<strong>en</strong>t pouvoir expliquer <strong>de</strong> quoi ça parle pour<br />
les ai<strong>de</strong>r dans leur compréh<strong>en</strong>sion.<br />
V41 oui, car l'importance dans la lecture c'est <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>dre. S'ils n'ont pas compris, ils ne sav<strong>en</strong>t pas réellem<strong>en</strong>t<br />
lire.<br />
V42 Oui Car faire <strong>de</strong> la lecture sans compr<strong>en</strong>dre le texte ne sert pas à l'appr<strong>en</strong>tissage <strong>de</strong> l'élève.<br />
V43 oui Pour bi<strong>en</strong> saisir le s<strong>en</strong>s du texte puisque plus tard ils seront appelés à utiliser leur compét<strong>en</strong>ce <strong>en</strong> lecture:<br />
Il faut bi<strong>en</strong> construire sa représ<strong>en</strong>tation <strong>de</strong> ses lectures.<br />
V44 oui Souv<strong>en</strong>t les <strong>en</strong>seignants oubli<strong>en</strong>t <strong>de</strong> faire cela. C'est parpmttrès important <strong>de</strong> le faire, car sinon l'activité<br />
ne sert à ri<strong>en</strong>.<br />
V45 Oui Il est primordial <strong>de</strong> développer la compréh<strong>en</strong>sion d'un texte car ils seront plus <strong>en</strong>clin à découvrir le plaisir<br />
<strong>de</strong> lire.<br />
V46 Oui Il est bi<strong>en</strong> plus motivant et intéressant <strong>de</strong> lire lorsqu'on compr<strong>en</strong>d ce qu'on lit. Afin <strong>de</strong> bi<strong>en</strong> saisir le s<strong>en</strong>s<br />
du texte.<br />
V47 Oui Parce que si l'élève ne compr<strong>en</strong>d pas ce qu'il lit aura <strong>de</strong> la difficulté à compr<strong>en</strong>dre tes prochains textes.<br />
V48 Je. ne sais pas. Ça <strong>de</strong>p<strong>en</strong>d <strong>de</strong> âge.<br />
V49 oui Il faut qu'ils sach<strong>en</strong>t ce qu'ils lis<strong>en</strong>t Qu'ils développ<strong>en</strong>t leur s<strong>en</strong>s <strong>de</strong> l'analyse<br />
VSO Oui C'est l'ess<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> la lecture!<br />
V51 Oui pour s'assurer <strong>de</strong> leur compréh<strong>en</strong>sion<br />
1 4 9
43. Où trouverez-vous les infor·mations qui vous permettront <strong>de</strong> bi<strong>en</strong> <strong>en</strong>seigner la lectur·e <br />
R1 manuels didactiques, autres <strong>en</strong>seignantes, Internet, livres <strong>de</strong> lecture, moi-même<br />
R2 Dans le Programme<br />
R3 cours <strong>de</strong> didactique offert par la formation universitaire<br />
R4<br />
RS Avec l'ai<strong>de</strong> <strong>de</strong>s autres <strong>en</strong>seignants. Avec <strong>de</strong>s livres. Avec l'expéri<strong>en</strong>ce. (essai et erreur)<br />
R6 Des formations, les autres <strong>en</strong>seignants, les conseillers pédagogiques, les livres <strong>de</strong> didactique sur le sujet<br />
R7 Dans les livres didactiques ainsi que <strong>de</strong> mes expéri<strong>en</strong>ces <strong>de</strong> stage.<br />
R8 Cours <strong>de</strong> didactique ... je souhaite Ha Ha Ha!<br />
R9 Dans le cours littérature jeunesse et stratégies d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t donné <strong>en</strong> 3e année <strong>de</strong> Bac.<br />
R1 0 Durant les stages, durant les formations. {ex: Analyse <strong>de</strong>s méprises <strong>en</strong> lecture. )<br />
R11 Manuels didactiques Collègues Pmfesseurs.<br />
R 12 Én discutant avec les <strong>en</strong>seignants, avec <strong>de</strong>s spécialistes, dans nos cours à l'université, <strong>en</strong> consultant <strong>de</strong>s<br />
ouvrages, etc.<br />
R13 Livres, internet, autres <strong>en</strong>seignants.<br />
R14 Dans les manuels didactiques<br />
R15 Dans la pratique ou <strong>en</strong> questionnant <strong>de</strong>s g<strong>en</strong>s dans le métier {g<strong>en</strong>s d'expéri<strong>en</strong>ce)<br />
R16 Manuel, école<br />
R 17 Partout Dans <strong>de</strong>s livres, nos connaissances à nous, <strong>de</strong>s exercices, les élèves.<br />
R18 Dans <strong>de</strong>s outils didactique.<br />
R19 Manuels, cours, personnes ressources, internet, etc.<br />
R20<br />
R21 Dans mes cours, par les autres <strong>en</strong>seignants, dans <strong>de</strong>s livres.<br />
R22 Chez mes consoeurs <strong>de</strong> classe, mes <strong>en</strong>seignantes associées, dans les livres.<br />
R23 Dans <strong>de</strong> manuels, dans divers site internet ...<br />
R24 Dans <strong>de</strong>s ouvrages consacrés à cet effet, sur Internet et bi<strong>en</strong> sûr, dans le PDF.<br />
R25 Chez les spécialistes <strong>en</strong> <strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t.<br />
R26 livre, docum<strong>en</strong>t, <strong>en</strong>seignant, collègue<br />
R27 Dans les manuels didactiques, après <strong>de</strong>s autres <strong>en</strong>seignantes, conseillères pédagogiques.<br />
R28 <br />
R29 Bibliothèques Maisons d'édition (collection didactiques ouvrages <strong>de</strong> référ<strong>en</strong>ce) Librairies<br />
R30 Dans les livres pédagogiques et dans les cours <strong>de</strong> didactiques.<br />
R31 Auprès d'<strong>en</strong>seignantes qui <strong>en</strong>seign<strong>en</strong>t la lecture, auprès <strong>de</strong>s gui<strong>de</strong>s d'<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t, matériel proposé, etc ...<br />
R32 Dans les manuels didactiques.<br />
150
V33 L'ai<strong>de</strong> <strong>de</strong>s collègues expérim<strong>en</strong>té(e)s.<br />
V34 UQAT<br />
V35 J'espère les trouver dans le matériel didactique <strong>de</strong>s collections parce quejusqu'à prés<strong>en</strong>t nous ne<br />
pas appris. Il y a toujours aussi les <strong>en</strong>seignantes expérim<strong>en</strong>tées.<br />
V36 Dans mes cours à l'université, auprès <strong>de</strong> mes futurs conpères et dans la docum<strong>en</strong>tation.<br />
V37 Auprès <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignantes d'expéri<strong>en</strong>ces et dans <strong>de</strong>s gui<strong>de</strong>s <strong>de</strong> référ<strong>en</strong>ces pédagogique.<br />
V38 Se r<strong>en</strong>seigner auprèes <strong>de</strong>s <strong>en</strong>seignants chevronnés. Gui<strong>de</strong>s +manuels <strong>de</strong> lecture<br />
V39 Articles, programme <strong>de</strong> formation, les cours à l'université.<br />
V40 Dans les docum<strong>en</strong>ts <strong>de</strong> français fournit à la bibliothèque ou ds l'école où j'<strong>en</strong>seignerai.<br />
V41<br />
dans les livres, auprès <strong>de</strong> mes professeurs <strong>de</strong> l'université et plus tard auprès <strong>de</strong> mes collègues.<br />
V42 Formation -Ressources pédagogique- Autres <strong>en</strong>seignants -livres.<br />
V43 Dans les livres ou <strong>en</strong>core dans les gui<strong>de</strong>s pédagogiques <strong>de</strong> l'<strong>en</strong>seignante construits à cet effet.<br />
V44 le materiel didactique, <strong>de</strong>s livres à ce sujet, <strong>de</strong>s personnes d'expéri<strong>en</strong>ces etc.<br />
V45 Dans mes cours <strong>de</strong> didactique, par l'expréri<strong>en</strong>ce et par <strong>de</strong>s manuels didactiques.<br />
l'avons<br />
V46 Gui<strong>de</strong> d'<strong>en</strong>seignante. Auprès d'<strong>en</strong>seignante chevronné car notre cours <strong>de</strong> didactique (1) ne nous a ri<strong>en</strong> appris<br />
<strong>en</strong> ce s<strong>en</strong>s.<br />
V47 Dans nos cours à l'université, <strong>de</strong>man<strong>de</strong>r à une <strong>en</strong>seignante qui a plusieurs années d'expéri<strong>en</strong>ce.<br />
V48<br />
V49 clans les manuels, <strong>de</strong>s collèges, soi-même, se faire confiance, orthophoniste, dans les livres <strong>de</strong> didactique.<br />
V50 Ma tête, expéri<strong>en</strong>ce <strong>de</strong>s maîtres associés littérature scolaires.<br />
V51<br />
Dans nos cours <strong>de</strong> didactique <strong>en</strong> français<br />
44. Au début du préscolaire, quels comportem<strong>en</strong>ts pourrai<strong>en</strong>t vons permettre <strong>de</strong> constater qu'un<br />
<strong>en</strong>fant est prêt à appr<strong>en</strong>dre à lire <br />
R 1 Lorsqu'il regar<strong>de</strong> les livres. Lorsqu'il <strong>de</strong>man<strong>de</strong> ce qui est écrit Lorsqu'il veut comm<strong>en</strong>cer à écrire<br />
R2 Quand il lit déjà <strong>de</strong>s mots que l'ont ne lui à pas appris.<br />
R3 Si l'<strong>en</strong>fant questionne à propos <strong>de</strong> ce qui est écrit sur les affiches ou autres.<br />
R4<br />
R5 S'il veut absolum<strong>en</strong>t savoir ce qui est écrit dans un livre.<br />
R6 S'il regar<strong>de</strong> les livres et pos<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s questions pour savoir ce qui est écrit. S'il fait semblant <strong>de</strong> lire <strong>en</strong> utilisant<br />
son in<strong>de</strong>x pour suivre.<br />
R7 H reconnaît les letttre et les sons.<br />
R8 Il écrit...<br />
R9 Il fait semblant <strong>de</strong> lire ou suit avec les yeux lorsqu'on lui lit une histoire.<br />
R1 0 Il s'intéresse à la lecture. Il veut lui aussi pouvoir lire les livres que je leur raconte, etc.<br />
151
R11 If connaît l'<strong>en</strong>semble <strong>de</strong>s lettres. If écrit son nom et reconnaît ceux <strong>de</strong>s amis. Il prononce bi<strong>en</strong> les mots.<br />
R12 Reconnaît les chiffres, les lettres dans un mot, certains mots.<br />
R 13 Son intérêt, ce qu'il me dit, les exercices.<br />
R14 Il suit avec son doigt quand l'<strong>en</strong>seignant lit<br />
R 15 Il reconnaît <strong>de</strong> plus <strong>en</strong> plus <strong>de</strong> mots et comm<strong>en</strong>ce à compr<strong>en</strong>dre les lettres.<br />
R 16 lui-même pose <strong>de</strong>s questions, il est éveillé<br />
R17 Il reconnaît <strong>de</strong> sons, mots, dans la classe.<br />
R 18 Lit les noms <strong>de</strong>s autres amis <strong>de</strong> la classe et déco<strong>de</strong> certaines syllabe.<br />
R 19 Regar<strong>de</strong>r <strong>de</strong>s livres, <strong>de</strong>man<strong>de</strong>r c'est quoi un mot, <strong>de</strong>man<strong>de</strong>r d'écrire un mot, etc.<br />
R20<br />
R21 Il écrit (son nom), il veut incorporer l'écriture dans ce qu'il fait et aime le faire.<br />
R22 Lorsqu'il suit avec son doigt, ou qu'il veut "voir l'histoire".<br />
R23 Lorsqu'il nous <strong>de</strong>man<strong>de</strong> :
V45 Lorsqu'il te <strong>de</strong>man<strong>de</strong> <strong>de</strong> lui dire ce qui est écrit ou lorsqu'il écrit <strong>de</strong>s lettres sur une feuille.<br />
V46 Deman<strong>de</strong> ce qui est écrit. Démontre un intérêt pour reconnaître les mots, les prénoms, etc.<br />
V47 Lorsqu'il écrit correctem<strong>en</strong>t son nom. Et aussi lorsqu'il est intéressé à écrire d'autre chose que son son nom.<br />
V48 · aimer la lecture.<br />
V49 S'il veut toujours aller au coin <strong>de</strong> lecture et qu'il essaie <strong>de</strong> vous lire <strong>de</strong>s mots.<br />
VSO Son intérêt, ses questionnem<strong>en</strong>ts.<br />
V51 lorsqu'il s'amuse à raconter <strong>de</strong>s histoires avec l'ai<strong>de</strong> d'un livre qu'il aime.<br />
45. Expliquez brièv<strong>en</strong>em<strong>en</strong>t l'expression« lecture mot à mot»<br />
R 1 Lire chaque mot <strong>en</strong> le découpant.<br />
R2 Lire un mot à la fois.<br />
R3 on ne peut pas appr<strong>en</strong>dre à lire avec toute une phrase cela se fait par équipe.<br />
R4 bi<strong>en</strong> lire chacune <strong>de</strong>s syllabes.<br />
R5 l'<strong>en</strong>fant lit correctem<strong>en</strong>t chaque mot d'un texte et essai <strong>de</strong> le compr<strong>en</strong>dre.<br />
R6 Sais pas. Peut être lecture sans compréh<strong>en</strong>sion.<br />
R7 tu lis un mot à la fois.<br />
RB Sans voir l'<strong>en</strong>semble <strong>de</strong> la phrase on lit un mot à la fois.<br />
R9 Lire <strong>en</strong> s'assurant <strong>de</strong> bi<strong>en</strong> compr<strong>en</strong>dre chacun <strong>de</strong>s mots.<br />
R10 Lecture sans compréh<strong>en</strong>sion.<br />
R11 Savoir reconnaître chaque mot d'un texte.<br />
R12 Lire un texte <strong>en</strong> lisant chaque mot sans <strong>en</strong> oublier un.<br />
R13 l'élève lit l<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>t uri mot à la fois.<br />
R14 L'élève lit un mot après l'autre sans voir l'<strong>en</strong>semble <strong>de</strong> la phrase.<br />
R 15 Lire <strong>de</strong>s mots qui ne sont dans aucun contexte. ( phrase ou texte )<br />
R 16 décortiquer les syllabes et compr<strong>en</strong>dre le s<strong>en</strong>s du mot<br />
R 17 Avant <strong>de</strong> compr<strong>en</strong><strong>de</strong> un texte, il faut s'assurer que l'élève sait lire les mots. Pr<strong>en</strong>dre le temps <strong>de</strong> bi<strong>en</strong> lire tous<br />
les mots.<br />
R 18 Lit chaque syllabe pour former un mot et fait cela avec chaque mot.<br />
R19 Pr<strong>en</strong>dre le temps <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>dre chaque mot.<br />
R20<br />
R21 Lire un mot à la fois.<br />
R22 Un mot à la fois.<br />
R23<br />
R24 Décodage primaire. (Ne permet pas d'avoir une idée globale du texte.)<br />
R25 Lecture <strong>de</strong>s mots un a un dans un texte.<br />
R26 un mot à la fois, un <strong>de</strong>rrière l'autre<br />
R27 lire et compr<strong>en</strong>dre tous les mots.<br />
R28 Compr<strong>en</strong>dre chaque mot <strong>de</strong> chaque phrase et les compr<strong>en</strong>dre un à un.<br />
R29 Lecture pas à pas, un mot à la fois, une lettre, un son, une reconnaissance, une signification, une évolution.<br />
1 5 3
R30 C'est le décodage et l'étirem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s mots.<br />
R31 C'est une métho<strong>de</strong> qui consiste à lire un mot à la fois et ce par <strong>de</strong>s stratégies <strong>de</strong> lecture telles que la lecture par<br />
<strong>de</strong>s lettres ou les sons.<br />
. R32 Il faut compr<strong>en</strong>dre les mots avant <strong>de</strong> lire les textes.<br />
V33 Chaque mot<br />
V34 Lire chaque mot un par un<br />
V35 Lire les mots un après l'autre; <strong>de</strong> façon saccadée.<br />
V36 Lire un mot à la fois ...<br />
V37 C'est la compréh<strong>en</strong>sion du mot. L'élève s'arrête sur chaque mots et il vi<strong>en</strong>t a avoir <strong>de</strong> la difficulté à compr<strong>en</strong>dre<br />
le s<strong>en</strong>s <strong>de</strong> la phrase qu'il vi<strong>en</strong>t <strong>de</strong> lire.<br />
V38 Décodage d'un mot à la fois.<br />
V3~ C'est la lecture <strong>de</strong> différ<strong>en</strong>ts mots un à la chaîne <strong>de</strong> l'autre.<br />
V40 Il ne doit pas lire les mots <strong>en</strong> syllabe, mais bi<strong>en</strong> globalem<strong>en</strong>t. Faire la lecture du "premier coup d'oeil ".<br />
V41 modélisation, on pr<strong>en</strong>d un mot à la fois et on le décortique par syllabe<br />
V42 lire un mot à la fois sans faire <strong>de</strong> li<strong>en</strong>.<br />
V43 L'<strong>en</strong>fant doit appr<strong>en</strong>dre à lire l~s mots individuellem<strong>en</strong>t avant d'arriver à lire une phrase. Un seul mot à la fois.<br />
V44 L'élève ne passe pas par <strong>de</strong>ssus <strong>de</strong>s mots. tl lit tout ceux-ci.<br />
V45 On lit un mot après l'autre sans chercher <strong>de</strong> li<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre eux donc sans vraim<strong>en</strong>t compr<strong>en</strong>dre le texte.<br />
V46 l'<strong>en</strong>fant lit chaque mot comme sur une ligne, sans expression. Ne compr<strong>en</strong>d pas ce qu'il lit.<br />
V47 Cela veut dire pr<strong>en</strong>dre son temps pour lire et être certain <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>dre la signification <strong>de</strong> chaqve mots.<br />
V48 l'étape par l'étape<br />
V49 Avec aucune expression, lecture <strong>de</strong> syllables Il n'estpas capable <strong>de</strong> résumer <strong>en</strong> ses mots, il dit ce qu'il lit dans<br />
le texte.<br />
V 50 C'est <strong>de</strong> la crotte, si on a <strong>de</strong> la misère avec un mot on le saute et on revi<strong>en</strong>t <strong>en</strong>suite sur le s<strong>en</strong>s pour essayer <strong>de</strong><br />
déco<strong>de</strong>r ce mot.<br />
V 51 faire lire chaque mot <strong>en</strong> respectant les syllable <strong>de</strong> chaque mot<br />
46. En lecture àhaute voix, un <strong>en</strong>fant remplace un mot par un autre dont le s<strong>en</strong>s est semblable. Que<br />
faites-vous <br />
R 1 Lui <strong>de</strong>man<strong>de</strong>r ce qu'il vi<strong>en</strong>t <strong>de</strong> lire. Lui <strong>de</strong>man<strong>de</strong>r si c'est la même chose. Expliquer aux élèves.<br />
R2 Je le laisse continuer<br />
R3 je <strong>de</strong>man<strong>de</strong> <strong>de</strong> relire le mot.<br />
R4<br />
R5 Je le repr<strong>en</strong>d mais <strong>en</strong> lui disant que les 2 sont bons.<br />
R6 Je lui <strong>de</strong>man<strong>de</strong> <strong>de</strong> regar<strong>de</strong>r les lettres du mot, les sons, les syllabes.<br />
R7 Je lui dis, C'est bi<strong>en</strong> tu as trouvé un synonyme, mais le mot n'est pas celui qui est écrit.<br />
154
R8 Je laisse aller il compr<strong>en</strong>d le s<strong>en</strong>s.<br />
R9 Lui dire qu'il a bi<strong>en</strong> comoris, car il a été capable <strong>de</strong> trouver un synonime.<br />
R10 Je lui <strong>de</strong>man<strong>de</strong> <strong>de</strong> bi<strong>en</strong> vérifier ce mot. Je lui <strong>de</strong>man<strong>de</strong> pourquoi il fait ce li<strong>en</strong>. S'est-il fié au s<strong>en</strong>s <strong>de</strong> la phrase<br />
R11 Je peux répéter le mot <strong>en</strong> question.<br />
R12 Je lui <strong>de</strong>man<strong>de</strong> <strong>de</strong> relire la phrase.<br />
R 13 Je lui <strong>de</strong>man<strong>de</strong> <strong>de</strong> recomm<strong>en</strong>cer la phrase.<br />
R 14 tu cherches à savoir pourquoi il a fait ce remplacem<strong>en</strong>t<br />
R15 Je lui <strong>de</strong>man<strong>de</strong> s'il est bi<strong>en</strong> sur d'avoir lu le mot correctem<strong>en</strong>t (l'<strong>en</strong>fant y est surem<strong>en</strong>t allé avec la logique <strong>de</strong> la<br />
phrase et non par la lecture)<br />
R16 J'explique qu'il a raison, mais lorsqu'on lit on ne fait pas ça.<br />
R 17 Je lui fait part, mais je lui dit qu'il a compris le s<strong>en</strong>s du mot.<br />
R18 Relire avec syllabes. Compr<strong>en</strong>d.<br />
R 19 Laisse faire au début, monte une certaine compréh<strong>en</strong>sion.<br />
R20<br />
R21 Je lui <strong>de</strong>man<strong>de</strong> pourquoi A-t-il lu le mot navire Si oui, peut-il me le lire à haute voix<br />
R22 Je le repr<strong>en</strong>d, <strong>en</strong> lui <strong>de</strong>mandant <strong>de</strong> relire la phrase.<br />
R23<br />
R24 Après qu'il ait fini <strong>de</strong> lire (sans le couper), je lui m<strong>en</strong>tionne son erreur sans pour autant y accor<strong>de</strong>r trop<br />
d'importance.<br />
R25 Je lui fait simplem<strong>en</strong>t la remarque.<br />
R26 je ne le repr<strong>en</strong>ds pas<br />
R27 Je le laisse faire<br />
R28 Ri<strong>en</strong>, car cela me dirait que l'élève a une lecture flui<strong>de</strong> et qu'il maître bi<strong>en</strong> ce qu'il lit.<br />
R29 Je le laisse terminer sa phrase et je le questionne à ce sujet pour connaître la raison <strong>de</strong> ce remplacem<strong>en</strong>t.<br />
J'introduis la notion <strong>de</strong> synonyme.<br />
R30 Je profite <strong>de</strong> l'occasion pour lui dire que c'est un synonyme, mais qu'il est important d'utiliser les termes écrits<br />
dans le texte.<br />
R31 Je le laisse faire. Plus tard lorsque l'<strong>en</strong>fant saura davantage à l'aise avec la lecture, il saura faire la différ<strong>en</strong>ce.<br />
R32 Je le laisse continuer<br />
V33 Je m<strong>en</strong>tionne qu'il a utilisé un mot semblable et le mot du texte est navire.<br />
V34 Je lui dis<br />
V35 Je le corrige, mëme si je vois qu'il compr<strong>en</strong>d le texte.<br />
V36 Je le laisse finir et je vais le voir par la suite pour vérifier si c'est du à une lecture trop rapi<strong>de</strong> " mémorisation du<br />
contexte " ou à cause que l'<strong>en</strong>fant n'a pas été capable <strong>de</strong> lire le mot correctem<strong>en</strong>t. S'il n'a pas été capable<br />
<strong>de</strong> le lire je vais utiliser <strong>de</strong>s stratégies <strong>de</strong> lecture pour l'ai<strong>de</strong>r (ex: consci<strong>en</strong>ce phonologique +répéter 3x)<br />
V37 Je lui pose la question« Es-tu certain que c'est un bateau». Afin qu'il retoune lire le bon mot.<br />
V38 Je lui <strong>de</strong>man<strong>de</strong> <strong>de</strong> relire la phrase èa nouveau. Si l'erreur rBvi<strong>en</strong>t, je lui <strong>de</strong>man<strong>de</strong> <strong>de</strong> s'arrêter sur ce<br />
mot et <strong>de</strong> le déco<strong>de</strong>r <strong>en</strong> sylla bles.<br />
155
V39 Je le repr<strong>en</strong>ds car il doit s'habituer à lire les bons mots et reconnaître les t'lons mots qui sont écrits dans un texte.<br />
V40 Je lui dit qu'il a la bonne définition et je lui <strong>de</strong>man<strong>de</strong> <strong>de</strong> relire le mot pour qu'il compr<strong>en</strong>ne qu'il a sauté vite au<br />
conclusion.<br />
V41 je le repr<strong>en</strong>d<br />
V42 Je lui laisse terminer sa phrase ou son paragraphe mais je compr<strong>en</strong>d qu'il n'a pas lu le mot mais compr<strong>en</strong>d le<br />
contexte. C'est correct.<br />
V43 Si la phonétique est semblable, je le laisse faire mais dans le cas <strong>de</strong> navire et bateau le son est différ<strong>en</strong>t et je<br />
crois qu'il est important <strong>de</strong> s<strong>en</strong>sibiliser l'<strong>en</strong>fant à son erreur.<br />
V44 Je l'arrête pour luiit dire qu'il a fait un bon li<strong>en</strong> et qu'il compr<strong>en</strong>ait ce mot, mais je ti<strong>en</strong>s à lui faire dire le vrai mot<br />
pour ne pas mélanger les autres élèves.<br />
V45 Je le félicite car ils capable <strong>de</strong> trouver <strong>de</strong>s synonymes et que son vocabulaire est développé, mais je lui <strong>de</strong>man<strong>de</strong><br />
tout <strong>de</strong> même <strong>de</strong> relire la phrase et utilisant le mot inscrit.<br />
V46 Ri<strong>en</strong>, ceci démontre qu'il compr<strong>en</strong>d èe qu'il lit et anticipe la suite <strong>de</strong> sa lecture.<br />
V47 Je vais lui dire le mots qui est écrit. . De cette façon, je vais l'ai<strong>de</strong>r à faire moins d'erreur <strong>de</strong> lecture.<br />
V48<br />
V49 Je lui fait repr<strong>en</strong>dre le mot mais lui explique qu'il a m<strong>en</strong>tionné un synonyme. Nous pouvons par la suite <strong>en</strong><br />
évoquer d'autres.<br />
V 50 Je lui dis qu'il a raison, qu'il connaît bi<strong>en</strong> son vocabulaire <strong>de</strong> synonymes. Par contre je lui <strong>de</strong>man<strong>de</strong> <strong>de</strong> relire le<br />
mot.<br />
V 51 je reformule le mot pour lui<br />
49. Si vous vous rappelez <strong>de</strong>s mots, ... <strong>de</strong> votre première année<br />
R1<br />
R2 Chat, bas, mitaine<br />
R3<br />
R4<br />
R5<br />
R6<br />
R7 non, je ne m<strong>en</strong> souvi<strong>en</strong>s plus, désolé<br />
R8<br />
R9<br />
R10<br />
R11<br />
R12<br />
R13 Carine va à l'école<br />
R14<br />
R15<br />
R16<br />
R17 Mots : maman, papa, chat, bonbon, maison, bonjour<br />
1 56
R18<br />
R19 eee ...<br />
R20<br />
R21<br />
R22 Dodo ronfleur. Tous les mots sur sa ferme. thème (projet) s'échelonnant sur toute l'année, nous accompagnait<br />
pour toute {presque) les activités.<br />
R23<br />
R24 La souris Mimi. (comptine <strong>en</strong> 1)<br />
R25 Aucun souv<strong>en</strong>ir<br />
R26<br />
R27<br />
R28<br />
R29 Référ<strong>en</strong>tiels muraux, (alphabet, é, è, etc.).<br />
R30<br />
R31<br />
R32 <strong>Les</strong> 3 petits cochon le laies a e i ou<br />
V33<br />
V34 Luc va a l'école avec son chi<strong>en</strong> Fi do<br />
Il marche avec Martine<br />
V35 . Roudoudou n'a pas <strong>de</strong> femmes, il <strong>en</strong> fait une avec sa canne, il l'habille <strong>en</strong> feuille <strong>de</strong> choux voilà la femme<br />
<strong>de</strong> Roudoudou.<br />
V36<br />
V37 banane j'ai trouvé ça très difficile à appr<strong>en</strong>dre-
Parth~ socio~Mmographique<br />
À quel <strong>de</strong>gré du primaire aimeriez-vous <strong>en</strong>seigner Pourquoi <br />
· R 1 3 <strong>Les</strong> élèves sont 'ouverts et sont capable d'être sérieux. Plus <strong>de</strong> choses que nous pouvons <strong>en</strong>seigner<br />
R2 1 e cycle Parce que ce sont les élèves qui me touch<strong>en</strong>t le plus;<br />
R3 3·4 <strong>Les</strong> élèves sont plus autonomes et c'est un bel âge :<br />
R4 3 Car les élèves se situ<strong>en</strong>t <strong>en</strong>tre les <strong>de</strong>ux. Ils ne sont pas trop jeunes, ni trop vieux<br />
R5 3 <strong>Les</strong> 3e annés sont petits mais trop J'ai fait mon stage avec eux et j'ai adoré!<br />
R6 4 Parcs que s'est un <strong>de</strong>gré que je trouve plutôt intéressant. On est au milieu du primaire.<br />
R7 <strong>Les</strong> <strong>en</strong>fants début<strong>en</strong>t l'école. Ils appr<strong>en</strong><strong>en</strong>t à lire, à écrire, à compter. Ce sont <strong>de</strong> très beaux mom<strong>en</strong>ts<br />
R8 3-4<br />
R9 3e cycle <strong>Les</strong> élèves sont plus vieux et un peu plus mature<br />
R10 tous Pas vraim<strong>en</strong>t <strong>de</strong> préfér<strong>en</strong>ces ... pour l'instant.<br />
R11 1 année (1 cycle} car j'adore travailler avec les <strong>en</strong>fants. Ils sont très spontanés et aimables.<br />
R12 Préscolaire arce que cette année constitue une année d'éveil pour les <strong>en</strong>fants et parce qu'on peut explorer<br />
plusieurs thèmes au cours <strong>de</strong> l'année.<br />
R13 6 Je me s<strong>en</strong>s bi<strong>en</strong> avec les élèves <strong>de</strong> ce niveau<br />
R14 3 ou 4 J'aime travailler avec les élèves <strong>de</strong> cet êge<br />
R 15 3-4 Parœ qu'à cet âge, ils n'ont pas <strong>en</strong>core comm<strong>en</strong>cer à se rebeller donc ils aim<strong>en</strong>t l'école et la magie existe<br />
<strong>en</strong>core.<br />
R16 1er cycle Parce que les petits me facines. Voir qu'ils sont capable d'apprandre tout ce qu'on leur montre dès la<br />
première année est un miracle.<br />
R 17 5 Car les <strong>en</strong>fants sont plus autonomes<br />
R18 3e arce qu'ils sont <strong>en</strong>tre la première et la sixème année<br />
R 19 3 Parce les élèves sont plus autonome et il est plus facile <strong>de</strong> faire plusieurs choses avec eux. Ils ne sont pas<br />
trop vieux et <strong>en</strong>core facile d'émerveillem<strong>en</strong>t<br />
R20 Je ne sais pas <strong>en</strong>core, je crois que je n'ai pas <strong>de</strong> préfér<strong>en</strong>ce.<br />
R21 3e cycle ou maternelle. J'adore les jeunes <strong>en</strong>fants, mais j'aime bi<strong>en</strong> l'interaction qu'il y a avec <strong>de</strong>s jeunes <strong>de</strong>11-<br />
12 ans.<br />
R22 4-5-6 Parce que les <strong>en</strong>fants sont plus autonomes.<br />
R23 N'importe lequel<br />
R24 3e Parce que les élèves sont plus autonome et manifeste une gran<strong>de</strong> curiosité à cet âge.<br />
R25 3e cycle <strong>Les</strong> élèves sont plus autonomes.<br />
R26 6e <strong>en</strong>fant+âgés+matures<br />
R27 4 J~ trouve que c'est un bel àge 10 ans.<br />
R28 6e Parce que je me s<strong>en</strong>s plus à l'aise avec les plus plus vieux et j'aime les échanges qu'il m'est possible d'avoir<br />
avec eux.<br />
R29 2e cycle Je crois qu'à ce <strong>de</strong>gré les élèves sont davantage autonome <strong>en</strong> lecture et parce qu'ils ont une meilleure<br />
connaissance du fonctionnem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> la vie <strong>de</strong> classe (règles, routine, etc.)<br />
158
R30 3e cycle. Parce à cet âge, les élèves sont allumés, ils ont une gran<strong>de</strong> autonomie et éprouv<strong>en</strong>t généralem<strong>en</strong>t du<br />
plaisir à appr<strong>en</strong>dre.<br />
R31 1re -2e Parce que les élèves sont plus attachants et ils sont plus faciles à motiver. A cet âge les élèves aime<br />
v<strong>en</strong>ir à l'école.<br />
R32 2 Parce qu'ils sont assez pour parler sans toujours tout expliquer et qu'ils sont assez jeune pour jouer avec<br />
l'imaginaire.<br />
V33 Aucune importance pour l'instant<br />
V34 6 début <strong>de</strong> l'adolesc<strong>en</strong>ce<br />
V35<br />
V36 1ère la base <strong>de</strong> tout y est <strong>en</strong>seigné!<br />
V37 6 <strong>Les</strong> élèeves sont plus responsables et c'est plus facile <strong>de</strong> faire <strong>de</strong>s projets avec eux<br />
V38 2e cycle Autonome, mais <strong>en</strong>core <strong>de</strong>s <strong>en</strong>fants.<br />
V39 ·1 ou 2 Car j'aime les <strong>en</strong>fants <strong>de</strong> cet âge et m'inspir<strong>en</strong>t beaucoup.<br />
V40 Se Parce qu'ils sont plus autonomes que les <strong>en</strong>fants <strong>de</strong>s <strong>de</strong>grés inférieurs. Parce qu'ils ont déjà un bon bagage<br />
<strong>de</strong> connaissances et qu'ils sav<strong>en</strong>t déjà écrire.<br />
V41 1 e ou 2e J'aime beaucoup travailler avec les plus jeunes, car souv<strong>en</strong>t la gestion <strong>de</strong> classe est un plus facile.<br />
<strong>Les</strong> plus jeunes sont plus facilem<strong>en</strong>t impressionnables.<br />
V42 6 Ou même secondaire. Élèves plus autonomes et responsables.<br />
V43 N'importe lequel car chacun <strong>de</strong>s <strong>de</strong>grés possè<strong>de</strong>nt ses particularités ainsi que ses avantages et inconvéni<strong>en</strong>t<br />
J'aime tous les cycle.<br />
V44 4e <strong>Les</strong> élèves sont plus autonomes et on peut faire plus <strong>de</strong> projets avec eux. Ils ne sont pas <strong>en</strong>core <strong>en</strong> préadolesc<strong>en</strong>ce.<br />
V45 présco J'ai beaucoup apprécié mon expéri<strong>en</strong>ce lors <strong>de</strong> mon stage Il. Il est facile d'intéresser les élèves <strong>de</strong> ce<br />
niveau et leurs progrès au plan<strong>de</strong> l'autonomie et <strong>de</strong> l'acquisition <strong>de</strong> connaissances est impressionant<br />
V46 4 <strong>Les</strong> jeunes à cette âge sont fascinants. Ils ont <strong>en</strong>core un grand intérêt pour appr<strong>en</strong>dre, une curiosité. Ils sQnt<br />
plus autonome qu'au premier cycle.<br />
V47 6 J'aime les pré-adolesc<strong>en</strong>ts, je serais même prête à <strong>en</strong>seigner au secondaire.<br />
V48 1 C'est âge que l'élève appr<strong>en</strong>d la plus.<br />
V49 3-4 Pour moi, ces élèves sont juste assez matures mais pas dans leur "rébellion"<br />
VSO 6 Pour traiter <strong>de</strong> plus <strong>de</strong> choses et ainsi voir <strong>de</strong> la matièere un peu plus compleJte.<br />
V51 1ere année Parce c'est le comm<strong>en</strong>cem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> tous les appr<strong>en</strong>tissages.<br />
Avez-vous fait <strong>de</strong> la suppléance au primaire Niveau<br />
R1 Oui. Maternelle et 3e cycle.<br />
R2 Oui 3e cycle<br />
R3 Oui tous<br />
R4 Oui 3-4-5-6<br />
159
RS Oui 3e année<br />
R6 Oui Préscolaire- 1ere et 2e Se et 6e Musique<br />
R7 Oui 1, 2, S, 6.<br />
R8 Oui 6ième S ième maternelle<br />
R9 Oui préscolaire 1er, 2e, 3e cycle<br />
R10 Oui tous<br />
R11 Oui 3e cycle<br />
R12 Oui préscolaire, 1 ere et 2e, 4e et Se année<br />
R13 Non<br />
R14 Oui 1e à 6e<br />
R1S Oui tout<br />
R16 Oui tous<br />
R17 Oui 1-2-3-S-6<br />
R18 Oui 6-3e-maternelle<br />
R19 Oui tout<br />
R20 Non<br />
R21 Oui Se et6e<br />
R22 Oui 1-3-4-S-6<br />
R23 Oui tous<br />
R24 Non<br />
R2S Oui tous les niveaux<br />
R26 Non<br />
R27 Oui 4 année<br />
R28 Oui 1er cycle, 2e et 3e<br />
R29 Non<br />
R30 Oui . Tous les niveaux<br />
R31 Oui maternelle- 1 ere année 2e année<br />
R32 Oui tous 1-2-3<br />
V33 Non<br />
V34 Oui Cheminem<strong>en</strong>t<br />
V3S Oui 1-2-3-4-S-6<br />
V36 Oui Tous<br />
V37 Oui maternelle - 1 e-2e-Se-6e<br />
V38 Oui Tous les niveaux<br />
V39 Oui 1ère et Se année<br />
V40 Oui 1ère année<br />
V41 Oui preésco-1 -2-3<br />
V42 Non<br />
V43 Oui tous<br />
V44 Oui 2e et 6e<br />
1 60
V45 Oui présco, 6e,5e - et 4e<br />
V46 Oui tous<br />
V47 Oui 1-4-6<br />
V48 Oui 4-5<br />
V49 Oui 1 ,2,3,5-6<br />
V50 Oui 3,5,6<br />
V51 oui 3 cycle, 5 année Préscolaire<br />
161