Didactique, philosophie, transparence et séduction - Depositum
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156 critique. Ce schéma reflète sans doute notre Itinéraire personnel un peu comme le «triangle pédagogique» reftète celui de Houssaye (1988). Après la phase du novice où nous n'avions d'autres Issues que de trouver refuge dans un savoir philosophique ésotérique qui pouvait tenir à distance les étudiants, et qui, s'il en séduisait quelques uns, perdait la plupart, nous nous sommes laissés aller, comme le dit Meirieu (1991), à «la fascination de l'outil» en percevant celui-ci comme l'unique recours possible pour surmonter notre désarroi devant cette réalité estudiantine qui nous échappait. Le discours des sciences de l'éducation. - des approches pédagogiques non-directives aux didactiques instrumentées, - nous a aidés à rompre avec le monologue autistique et à mieux cerner la réalité de l'apprenant. Mais ce discours nous éloignait subrepticement de la flamme philosophique et de l'alchimie de son dialogue et. partant, de ce qui faisait la spécificité et le charme de notre discipline. Nous avons constaté aussi que cette flamme constituait une dimension importante pour insuffler, au-delà des technicités, l'âme et la passion du philosopher chez nos étudiants. L'élément déclencheur de notre changement d'attitude a été probablement la lecture de certains documents sur la didactique de la philosophie comme l'article de Souriau (1990), «Méthode cartésienne et travaux ménagerS», paru dans la revue française L'enseignement philosophique. Dans cette perspective, l'enseignement phtlosophique ne fait plus rêver. Il n'est plus cette errance dans la réversibtlité des signes qui nous éloigne de la massivité de l'être mais bien au contraire, ce qui nous enlise dans la quotidienneté. Nous avons donc voulu prémunir notre approche de cet aplatissement dans le fonctionnel et tenter de retrouver ce qui faisait la séduction de notre discipline sans sombrer pour autant dans le monologue autistique.
157 Dans le schéma que nous proposons, la zone proximale de développement au sens de Vygotsky, zone susceptible de favoriser davantage l'acquisition intériorisée de la réflexivité critique, se situe à l'interface entre, d'une part une zone plut6t transparente et rassurante Invitant à la maîtrise de techniques dont les produits et les critères procéduraux restent en quelque sorte extérieurs à l'individu et, d'autre part, une zone plus floue, plus ambiguë, Invitant par le biais de la séduction à prendre le risque d'errer et de se laisser métamorphoser par le jeu des signes pour élaborer intérieurement une réflexion qui puisse assumer ses propres critères. La zone à gauche de la figure 5.1 constitue le champs des régulations philosophiques. Elle invite à pratiquer des procédures que l'enseignant pense retrouver implicitement dans sa discipline. C'est dans cette optique que Tozzi (1992) propose un apprentissage centré sur la problématisation, la conceptualisation et l'argumentation. Apprendre à questionner l'opinion ou le jugement sur une situation pour se placer au-delà du savoir apparent, apprendre à dégager et à définir les concepts qui articulent ce jugement, apprendre à examiner les liens qui les articulent pour mettre en relief leurs limites, leurs absurdités, leurs inconséquences, apprendre à construire un discours argumentatif. Cette didactique invite l'élève à produire du philosophique en reproduisant les régulations précédentes, régulations établies au préalable par le corps professoral. Elle mobilise la pensée convergente des étudiants et rend quantifiable leur performance. Elle constitue la didactique dominante dans le cadre de la réforme actuelle du collégial. Nous la nommons "didactique de la production-reproduction".
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