Didactique, philosophie, transparence et séduction - Depositum

152
rappellerons quelques uns et en préciserons d'autres pour articuler notre modèle
descriptif d'une didactique du philosopher.
Même si la production fait appel à une certaine heuristique qui, comme le
soutient Brien (1994), la différencie de la
reproduction, les deux activités
constituent, selon nous, des «productions» et les deux nécessitent un balisage sans
lequel ces activités ne pourraient être. Ces activités interpellent davantage une
pensée convergente qu'une pensée divergente même s'il faut transposer dans un
contexte autre la procédure acquise. Les deux constituent des conduites
hétéronomes au sens où les apprenants restent sous l'emprise de critères externes
qu'ils ne peuvent questionner, alors qu'une intériorisation de la réflexivité critique
devrait permettre la constitution dynamique de critères internes construits. Les
exercices de problématisation, conceptualisation et argumentation, qu'on exige
de l'étudiant conformément aux prescriptions de lozzi (1992), restent toujours des
processus d'obéissance à des normes constituées par des agents extérieurs. Les
étudiants produisent seuls mais, vraisemblablement. sans assumer les critères, sans
réflexivité critique autonome.
Il faut donc, pour faire ce saut vers l'intériorisation de la réflexivité critique,
amener l'étudiant à prendre un risque, à se détourner du support habituel.
Bachelard (1974) montre que la pédagogie de la continuité n'est pas toujours
formatrice. Il
faut, dit-il, procéder à une rupture épistémologique. Mais cette
rupture, qui permet de passer de l'hétéronomie à l'autonomie réflexive, comment
peut-elle naître Utiliser la médiation d'une autre technique nous ramènerait
encore à l'extériorité. Il faut donc un phénomène qui semble ne pius relever de la
médiation instrumentale. Et c'est là que la séduction (Baudrillard, 1979) peut