No 134, février-mars - Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport ...

qui ont été présentés au gala du
26 février dernier à notre école. Au
départ, j’ai donc écrit un exercice
de compréhension (ou un questionnaire)
qui saurait rendre justice
à mon ambition de générer chez
eux un désir de compréhension.
J’ai formulé les questions de
manière qu’elles soient des guides
dans leur recherche d’approfondissement
d’un texte à connotation
culturelle et historique. Leurs
stratégies « dites traditionnelles » de
lecture pouvaient très bien s’appliquer
à cet exercice.
De cette façon, je voulais amener
les élèves à prendre conscience
que, s’ils n’avaient qu’une compréhension
partielle du texte, il
serait difficile de s’en inspirer pour
créer un scénario où l’on pourrait
reconnaître des parties de la
légende originale dans un court
métrage d’aujourd’hui. Alors j’ai
réuni tous les ingrédients « gagnants »
à ma connaissance et j’ai fait en
sorte que le questionnaire ait un
sens (prémisse du projet), une
valeur (pierre angulaire des films),
un côté attrayant (format de livret
avec des cases vides plutôt que
des lignes) et une importance des
réponses dans un contexte de compréhension
(compréhension de la
légende).
Le résultat? Bien que la majorité des
élèves se soient engagés dans cette
démarche, j’en trouve encore
plusieurs qui, malgré l’attrait indéniable
du projet, et ce, dit par les
apprenants eux-mêmes, cherchent
toujours à remplir la case ou la
ligne. Alors, après tous ces efforts
de ma part, comment expliquer
pareille situation?
Probablement que les exercices de
lecture de textes non choisis par les
élèves, dans le but de faciliter la
correction en série, ne les rendent
pas compétents à cet égard. Probablement
que les exercices de mathématiques
ou de sciences, « qu’on
mâchouille parfois » pour « aider »
leur compréhension, sapent, par la
même occasion, une visée du programme
qui est de « rendre l’enfant
autonome et de le responsabiliser
face à la société de demain ». Cela
expliquerait partiellement mes
observations. Probablement que…
Je ne peux non plus pointer du
doigt les « autres » ou le « système »
ou même le manque de temps, car
ce serait déplacer une problématique
en dehors de ma capacité à
générer un changement. Alors que
faire?
Douce ambiguïté en cette fin
d’étape…
Comme solution, regardons ma
réalité et ce que je peux en faire.
Mes élèves sont présents en classe
plus de vingt heures par semaine.
Pourquoi ne pas en profiter pour
apporter un nouveau souffle, de
nouvelles tendances, de petits et de
gros projets qui irradieront positivement
vers l’entourage? Pourquoi
ne pas rendre efficace l’utilisation
des crayons et du temps de classe?
Pourquoi pas?
Pourquoi ne pas tenter des
approches qui les conduiront vers
l’autonomie plutôt que la dépendance?
Et pourquoi, en tant qu’enseignants,
ne pas nous investir dans
quelque chose qui nous plaît et qui
intéresse également les jeunes, à
raison de quelques heures par
semaine?
Un botaniste le dira : si l’on élague
des branches inutiles, et qui pourtant
poussent, c’est la santé de toute
la plante qui s’en trouve rehaussée.
De même, en épargnant aux élèves
quelques lignes à répondre, nous
ne devenons pas réductionnistes,
mais bien libérateurs de leur propre
épanouissement. Et vous, chers
collègues, dites-moi, comment
taillerez-vous une place de choix à
ces jeunes qui prendront la relève
demain?
Pour plus de détails sur mes projets
et mon approche, visitez mon site
Web: [www2.csmb.qc.ca/lalande/
steph].
M. Stéphane Côté est enseignant
à l’école Lalande, de la
Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys.
entre les lignes
Au cours des dernières années,
plusieurs équipes de
chercheurs se sont penchées
sur l’acte de lire. Leur but : aider les
personnes-ressources et les spécialistes
du système éducatif à améliorer
leurs pratiques pédagogiques
afin qu’un plus grand nombre
d’élèves deviennent de meilleurs
lecteurs. Après tout, la lecture n’estelle
pas l’un des savoirs de base
indispensables à l’acquisition de
tous les autres?
Le magazine Educational Leadership
consacrait son numéro de mars 2004
aux constats qu’ont faits certains de
ces chercheurs.
Dans le premier texte du dossier,
«Reading Disability and the Brain »
(« Les difficultés de lecture et le
cerveau »), les auteurs Sally et
Bennett Shaywitz ont utilisé les
résultats obtenus grâce à l’imagerie
par résonance magnétique fonctionnelle
pour repérer les régions
du cerveau particulièrement sollicitées
par les lecteurs débutants,
d’une part, et par ceux qui lisent
avec facilité, d’autre part.
Ainsi, les lecteurs experts ont démontré
une grande activité neurologique
dans la région du cerveau
appelée « occipito-temporale ». Cette
zone traite la forme des mots et est
responsable du développement de
l’automatisme en ce qui concerne
la lecture. Par contre, les lecteurs
débutants et ceux qui souffrent de
dyslexie ont manifesté une activité
diminuée de la région occipitotemporale
et de la région où s’effectue
l’analyse des mots, appelée
« pariéto-temporale ». Les mêmes
lecteurs ont aussi révélé une importante
activité neurologique dans
la région de Broca, zone située à
Vie pédagogique 134, février-mars
2005
La lecture sous le microscope
par Louis Émond
l’avant du cerveau, qui agit sur la
prononciation des mots.
Au cours d’une période de huit
mois, des élèves de troisième et de
quatrième année éprouvant des
difficultés de lecture ont bénéficié
d’un entraînement intensif axé
sur la conscience phonologique (la
représentation des sons par des
lettres). Après cette période, les
chercheurs ont constaté chez la
plupart de ces élèves une importante
amélioration de leur habileté
à lire et une activité accrue dans
toutes les régions du cerveau employées
par les bons lecteurs. L’entraînement
phonologique explicite
est donc indispensable, soutiennent
les auteurs, si on veut aider les élèves
à devenir de meilleurs lecteurs.
Ces conclusions rejoignent, à certains
égards, celles qui ont été présentées
dans un rapport synthèse
sur les facteurs de protection contre
l’échec en lecture au premier cycle
du primaire, produit par M mes Jocelyne
Giasson et Lise Saint-Laurent,
chercheuses à l’Université Laval.
Ces conclusions confirment également
les mises en garde formulées
il y a quelque temps par la docteure
Ghislaine Wettstein-Badour 1 , qui travaille
depuis plus de 25 ans à dépister
les problèmes d’apprentissage
du langage écrit chez les élèves
français.
Toutefois, dans l’article « False
Claims About Literacy Development »
(« Quelques fausses affirmations
concernant le développement de la
littéracie »), Stephen Krashen, docteur
en linguistique, laisse entendre
un son de cloche différent. Il soutient
que l’entraînement phonologique
n’est pas du tout garant d’une
amélioration de l’habileté à lire.
PÉDAGOGIQUE 55