No 134, février-mars - Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport ...

l’abandon, celui de la grande proportion
de jeunes qui n’obtiennent
pas leur diplôme d’études secondaires.
La réforme actuelle, englobant
le primaire, ose toucher la
structure même de la progression.
Depuis les années 60, nous nous
étions laissé fasciner par une sorte
de fétichisme du niveau de progression.
Il s’est trouvé des élèves de
première année dont, dès après
deux mois de contact, le professeur
déclarait : « Celui-là, il est qualifiable,
aux fins d’orthopédagogie,
de deux ans de retard. » Il est
devenu évident que le traitement
des difficultés scolaires, que ce soit
par le ralentissement, le redoublement
ou la séparation d’un an et
souvent deux d’un élève d’avec sa
classe d’âge, conduit presque
fatalement à l’abandon à l’âge où
les autres quittent le secondaire
parce qu’ils y ont terminé leurs
études. La majorité des pays
européens nordiques (l’Angleterre
et les pays scandinaves en particulier)
font à l’inverse le pari suivant :
ce sera plus profitable pour un
élève, même faible, de suivre en
progression son groupe d’âge
jusqu’à la neuvième, ou dixième,
parfois la onzième année incluse
(c’est le cas en Angleterre), que de
lui faire faire du surplace en répétant
une année une fois ou deux…
Il y a aussi quelque chose de ce pari
dans la restructuration actuelle du
curriculum et, dans ce contexte
précis, on entend un appel pédagogique,
l’appel à une pédagogie
moins uniforme, plus différenciée.
Des racines et des ailes…
Pour le primaire comme pour le
secondaire, la réforme a de fortes
racines. Elle fait converger des continuités
: sens évolué de la profession
enseignante; reconnaissance
des dynamiques locales; dédouanement
d’une éducation politique
libre d’endoctrinement; mûrissement
de didactiques relevant d’une
pédagogie active accordée au travail
intellectuel des enfants puis des
adolescents et adolescentes à la
hauteur de leur potentiel. Cependant,
cette réforme a aussi des ailes.
La métaphore végétale des racines
ne traduit qu’une part du sens de la
réforme. En écoutant Saint-John
Perse, l’autre part se laisse deviner :
«L’oiseau, de tous nos consanguins
le plus ardent à vivre […] Oiseaux,
lances levées à toutes frontières de
l’homme! […] Ils passent, nous
laissant, nous ne sommes plus les
mêmes. Ils sont l’espace traversé
d’une seule pensée […] Ils gardent
parmi nous quelque chose du
songe de la création. » Si elle a des
racines, la réforme a également
des ailes, en ce qu’elle ose des
coups de barre : elle rapatrie d’anciennes
composantes de formation
personnelle et de formation sociale
jusqu’ici placées en parallèle; elle
restaure une contribution plus réaliste
à l’exploration et à l’orientation;
elle admet une diversité dans
les progressions à ne pas traiter
suivant un rêve d’uniformité et
d’homogénéité. Enfin, elle confine
moins la valeur même des études
secondaires dans l’utilitaire et l’instrumental
et elle affirme mieux le
sens d’une médiation culturelle
portée par la palette des disciplines
du curriculum. Peut-on lui souhaiter
autre chose que longue vie et
vaste fécondité?
M. Arthur Marsolais est membre
du comité de rédaction.
impressions
L
Le syndrome de la réponse
par Stéphane Côté
Lors des fins d’étape que vivent
nos élèves, il nous arrive parfois,
en tant que pédagogues,
de nous questionner sur la valeur
ou l’utilité des évaluations. Certains
diront qu’une évaluation n’est qu’un
portrait temporaire sans conséquence
réelle, alors que des établissements
y accorderont une
importance capitale et baseront
même sur cet aspect des décisions
qui modifieront, avec certitude, le
cours de la vie des jeunes.
Pour sa part, William Glasser, psychologue
américain qui a élaboré la
théorie de la réalité, a mis en application
des méthodes différentes d’enseignement,
allant même jusqu’à
enlever les évaluations du curriculum
de certains établissements scolaires.
Des résultats tantôt prodigieux,
tantôt catastrophiques, ont été
observés, ce qui alourdit ainsi les
possibilités de cette approche ou,
au contraire, ne rend pas cette solution
suffisamment solide pour l’intégrer
aux fondations des autres
établissements. Plusieurs préfèrent
la critiquer plutôt que de l’essayer.
Personnellement, je serais d’accord
pour l’expérimenter au primaire, à
la condition qu’au secondaire on
emboîte le pas. Ce que je veux avant
tout, c’est outiller mes élèves du
primaire pour leur permettre de
vivre le maximum de succès dans
leur présent et leur futur, et non les
handicaper en créant une « réalité »
exempte de continuité.
Il n’en demeure pas moins que
j’observe souvent, dans les exercices
de mathématiques ou de lecture
ou même dans mes projets,
qu’une majorité d’élèves ne cherchent
pas nécessairement à comprendre :
ils veulent savoir quoi écrire sur
la ligne, un point c’est tout. Quand
un jeune vient à mon pupitre et me
pose une question, j’entends sou-
vent une interrogation de second
niveau : « Qu’est-ce qui va là? » plutôt
que « J’aimerais comprendre. »
En réalisant ce manque d’engagement
dans les apprentissages de
mes élèves, je me suis mis à écrire
des projets, pour donner un sens,
une valeur à « ce qui se trouve sur
ces lignes », pour court-circuiter ce
manque indéniable d’engagement
personnel. Ainsi, je me suis lancé
dans la rédaction de nombreux
projets intégrateurs… pour obtenir
sensiblement le même résultat! La
différence est que, dans un exercice
normal, l’élève veut se débarrasser
du remplissage de lignes pour ne
rien faire par la suite, alors qu’à
l’intérieur de mes projets stimulants,
il veut s’en débarrasser afin
de pouvoir accéder à l’étape suivante!
Belle évolution!
Remarquant ce mode de fonctionnement,
j’ai amélioré les exercices
de compréhension (synonyme
d’évaluation sans la connotation
négative) en les rendant un peu
plus poussés, en restreignant le
nombre de questions, tout en
faisant réaliser à l’élève l’importance
de chacune pour bien évoluer
à travers les projets. Einstein disait :
« Il faut simplifier, sans devenir simpliste
pour autant. » C’est ce à quoi
je travaille et voici comment je m’y
prends.
Dans le projet cinématographique
muet soumis à ma classe en janvier
2004, projet toujours en cours, mes
élèves de sixième année devaient
lire l’une des cinq légendes québécoises
de leur choix; chacune étant
abondamment illustrée avec des
textes complémentaires sur l’époque
et la réalité des gens qui vivaient à
ce moment-là. Le but était de bien
circonscrire la légende et son contexte
historique pour en faire une
version 2004 sous forme de films
VIE 54 Vie pédagogique 134, février-mars
2005