No 134, février-mars - Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport ...

CITOYENNETÉ
Les débats et les réflexions qui ont
cours depuis quelques décennies
sur la démocratie, sur ses grandeurs
et ses misères, ont mis à contribution
les penseurs de divers
champs disciplinaires. Tous ne sont
pas pédagogues, mais leurs travaux
ont souvent servi à fonder la légitimité
d’une éducation à la citoyenneté
et du développement de la
conscience sociale de la population
et à en préciser pour l’enseignement
les pratiques pédagogiques
favorables. Leurs réflexions ont
influencé la façon d’aborder la
question de la nécessité pour
l’école de préparer le citoyen à
assumer son rôle dans la société
démocratique contemporaine.
Benjamin Barber et
la démocratie forte
C’est notamment le cas de Benjamin
Barber, dont les travaux ont permis
de mieux comprendre la nature et les
exigences de la vie démocratique
contemporaine. Ainsi soulignait-il
en 1992 que c’est la responsabilité
politique de la société et des enseignants
en particulier d’éduquer la
population à la vie démocratique,
afin de lui permettre d’acquérir la
culture nécessaire à son intégration
dans la société civile, la compétence
exigée par la vie démocratique,
la capacité de penser de
façon critique et de participer à la
délibération dans un monde pluraliste
de même que l’empathie
nécessaire au dialogue et à l’établissement
de consensus sociaux 25 .
John Goodlad, l’école
et la démocratie
Chercheur américain qui a eu une
grande influence sur les éducateurs
et les administrateurs de l’éducation
au Québec durant les années
80 et 90, John Goodlad soulignait il
y a quelques années ce qui suit :
[L’]enseignement et la démocratie
sont inextricablement liés…
la démocratie ne peut survivre
sans une instruction commune
à tous… un véritable enseignement
ne peut durer à moins qu’il
ne soit dispensé dans une société
fondée sur la liberté de pensée et
d’expression. Puisque la démocratie
et l’enseignement sont si
fondamentalement liés l’un à
l’autre, le souci le plus vif de
toute société libre doit être
d’éduquer les jeunes de telle
façon que la démocratie non
seulement subsiste, mais surtout
qu’elle prospère 26 .
En fait, Goodlad insiste sur la fonction
sociale de l’école qui est vouée
à « l’acculturation des jeunes à une
démocratie sociale et politique »,
finalité selon lui bien plus importante
et fondamentale que de préparer
les jeunes à l’exercice d’un
emploi ou d’une profession. Aussi,
avançait-il, la question première de
toute personne engagée dans le système
scolaire devrait être : « Qu’estce
que les jeunes doivent savoir et
être capables de faire afin d’apporter
leur contribution à la société
démocratique dans laquelle ils
vivent? » et non « Qu’est-ce qu’ils
doivent savoir et être capables de
faire afin d’obtenir du travail? »
Citant Barber (1993), Goodlad
soulignait qu’« il n’y aura pas de
liberté, d’égalité et de justice
sociale sans démocratie et [qu’]il
n’y aura pas de démocratie sans
citoyens et sans écoles qui forgent
l’identité civique et la responsabilité
démocratique 27 ».
Quelques principes et pratiques
d’une éducation sociale
des jeunes
Bien que la question ne se pose pas
aujourd’hui tout à fait de la même
façon qu’auparavant, le lecteur aura
sans doute saisi les filiations du
projet éducatif actuel avec les idées
de ces grands penseurs de l’éducation
sociale des jeunes et l’influence
de celles-ci sur ses finalités, ses
principes et les pratiques pédagogiques
qu’elle induit.
D’une part, les finalités de l’éducation
à la citoyenneté contemporaine
illustrent fortement cette influence,
comme l’ont montré Marzouk et ses
collègues 28 pour qui elles se résument
essentiellement à amener les
élèves :
•à découvrir les moyens structurant
les rapports sociaux dans
une société démocratique et à
s’ouvrir aux différences;
•à développer la culture civique
(connaissances et compétences
civiques : civisme, respect de
l’autre et de l’environnement, solidarité
et coopération);
•à se donner la liberté de pensée,
de jugement et d’innovation de
même que les moyens de maîtriser
son destin;
•à développer un sentiment d’appartenance
et d’identification.
D’autre part, l’examen des principes
à la base de l’éducation à la
citoyenneté actuelle montre à quel
point ils s’enracinent dans les
travaux de ces grands penseurs
de l’éducation sociale. Dans son
ouvrage sur l’éducation sociale des
jeunes 29 , Ken Osborne énonçait il y
a quelques années, à la lumière
d’une revue considérable de
recherches en la matière, neuf
principes à la base de pédagogies
favorables à l’éducation sociale des
jeunes et tout particulièrement à
l’éducation à la citoyenneté :
1. L’enseignant ne monopolise plus
l’avant et le centre des activités
de la salle de classe;
2. Les enseignants deviennent moins
instructeurs et davantage des
facilitateurs de l’apprentissage;
moins des acteurs et davantage
des entraîneurs;
3. L’image de l’élève comme un
vase vide à remplir est rejetée;
4. Les élèves participent activement
à leurs apprentissages et les
orientent;
5. Les classes, ouvertes et démocratiques,
sont caractérisées par le
partage et le respect mutuel entre
les élèves ainsi qu’entre le professeur
et ses élèves;
6. L’enseignant perçoit moins son
rôle dans le registre de l’autorité
que dans celui de la fonction qui
consiste à aider l’élève à grandir
et à se développer;
7. Le but principal de l’intervention
de l’enseignant est que l’élève ait
de plus en plus de pouvoir sur sa
vie;
8. Le curriculum prend racine dans
la réalité des élèves;
9. L’approche de résolution de
problèmes est privilégiée.
Le lecteur sera sans aucun doute
frappé par la parenté de ces principes
pédagogiques avec les propos
des enseignantes rapportés par Guy
Lusignan, dans son article « La
coopération et la citoyenneté »
(dans le présent numéro, p. 32-34),
qui illustre à quel point théorie et
pratique s’inspirent mutuellement.
Le lecteur aura aussi saisi combien
les grands pédagogues cités ont
influencé la façon dont est traitée
aujourd’hui la question centrale
de l’éducation sociale des jeunes,
notamment dans le nouveau programme
de formation.
M. Robert Martineau est professeur
au Département d’histoire
de l’Université du Québec
à Montréal.
1. Sciences humaines, n° 36, 2002, p. 46.
2. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Programme
de formation de l’école
québécoise. Éducation préscolaire.
Enseignement primaire, Gouvernement
du Québec, 2002, p. 3.
3. O. REBOUL, La philosophie de l’éducation,
Paris, PUF, 1971, p. 81.
4. Cité dans J. Rancières, La mésentente :
politique et philosophie, Paris, Galilée,
1995, p. 19.
5. R. GAL, « L’éducation dans l’Antiquité »,
dans Histoire de l’éducation, Paris,
PUF, Coll. Que sais-je, 1966, p. 27.
VIE 38 Vie pédagogique 134, février-mars
2005
Photo : Denis Garon