No 134, février-mars - Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport ...

CITOYENNETÉ
sociales et participer à la constitution
de l’ordre social est éminemment
moderne. En fait, elle prend
sa source dans le mouvement révolutionnaire
des XVII e et XVIII e siècles
en Europe et aux États-Unis. En
contrepartie de cet affranchissement
jugé historiquement nécessaire,
les philosophes du Siècle des
lumières insistaient toutefois sur la
nécessité d’une éducation civique
des jeunes en vertu de ce nouveau
contrat social. Ainsi, pour Jean-
Jacques Rousseau, l’éducation
devait servir à reconstruire un être
social, selon les lois de l’ordre et de
la raison. Aussi préconisait-il une
socialisation précoce des enfants
très liée aux idées dominantes de
l’époque : « C’est l’éducation qui
doit donner aux âmes la forme
nationale et diriger tellement leurs
opinions et leurs goûts qu’elles
soient patriotes par inclinaison, par
passion, par nécessité. Un enfant,
en ouvrant les yeux, doit voir la
patrie et jusqu’à sa mort ne doit
plus voir qu’elle 7 .»
Le XIX e siècle, ou l’affirmation
du « social » et de la raison
On doit à quelques grands penseurs
du XIX e siècle l’idée que l’être humain,
grâce à sa raison, a non seulement
la possibilité de se prémunir contre
les risques d’assujettissement ou
d’aliénation, mais aussi de s’en
servir comme moyen d’affirmation
pour garantir son émancipation
politique. Plusieurs philosophes,
dont Leibniz, Kant et Hegel, ont fait
ressortir, par leurs écrits, le rôle
majeur que joue la rationalité dans
le rapport de l’individu au monde 8 .
Après avoir souligné que « nous
sommes marqués dès notre naissance,
sans l’avoir voulu, par l’impératif
du vivre ensemble – à vivre
ensemble », Emmanuel Kant précisait
ceci :
[L’]unité entre éthique et politique
est réalisée quand le pouvoir
politique est maintenu sous
le contrôle d’un tribunal de la
raison ou tribunal moral, constitué
par l’ensemble des personnes
privées, faisant un usage public
de leur raison […] Toute décision
ou législation doit être contrôlée
et régulée par une instance
principielle, celle d’un contrat
originaire entre les citoyens, par
l’idée d’un consensus obtenu
par l’exercice de la raison : la
raison pratique. Pour ce faire, les
citoyens doivent apprendre à
faire connaître leur opinion, et
les opinions doivent circuler
entre elles; l’espace public est
délibération et communication 9 .
De là toute l’importance accordée à
la maîtrise de la langue et à l’apprentissage
de la pensée critique,
deux piliers de l’éducation sociale
actuellement visée dans le nouveau
programme de formation.
Le XX e siècle et le mouvement
de l’éducation nouvelle
Au XX e siècle, la question de l’éducation
sociale des jeunes a été portée
principalement par le mouvement
de l’Éducation nouvelle qui a eu
cours en France, en Angleterre
et aux États-Unis à partir des années
20. Subissant l’influence des
idées de Rousseau, ce mouvement,
auquel ont participé notamment
Célestin Freinet, Ovide Decroly,
Maria Montessori, John Dewey et
Alexander S. Neill, a traversé le
siècle en affirmant de fortes préoccupations
pour la socialisation,
l’éducation civique des jeunes et le
développement de leur conscience
sociale.
Dans ce courant, l’organisation
sociale est un critère fondamental
des écoles nouvelles. L’instruction
est inséparable d’une éducation
morale qui doit conduire à l’autonomie
et au sentiment de responsabilité.
Les écoles nouvelles
fonctionnent sur le mode de la
coopération, de l’entraide et du
contrat avec l’adulte ou avec les
autres élèves. Dewey, par exemple,
voulait faire de la classe un « milieu
total » physique et social qui soit un
modèle de démocratie. Dans la
coopérative scolaire du type Freinet,
les élèves gèrent les ressources
qu’ils produisent, par le jardin ou
le journal, et ils programment à
l’issue de votes leurs dépenses :
sorties, achat de nouveau matériel,
etc. L’aboutissement de cette pédagogie
sociale s’incarnera dans le
courant de la « pédagogie institutionnelle
10 ». Michel Lobrot, un des
penseurs de ce dernier courant,
affirmait notamment qu’« il faut
commencer par l’École. La société
de demain se fera par l’école, ou
elle ne se fera pas 11 ». Dans ce
courant pédagogique, la classe
devient lieu de débat, et c’est à partir
de cette période que l’on voit se
multiplier les expériences d’autodiscipline
et d’établissements
autogérés. De son côté, Decroly
suggérait que « la classe [soit] un
microcosme démocratique où la
discipline est assurée par des “ sanctions
naturelles ”, un objet cassé
devant être réparé 12 ».
Pour le pédagogue philosophe
américain John Dewey, à qui on
a souvent associé l’apprentissage
par la pratique ( learning by
doing), « l’action pédagogique doit
faire en sorte que toute leçon soit
une réponse au questionnement de
l’enfant qui construit son savoir
dans un processus dynamique et
individuel. Cette pédagogie pragmatique
utilise le projet et ce qu’on
appelle aujourd’hui les situationsproblèmes
13 ». Dans la conception
de ce philosophe, l’éducation est le
fondement de la citoyenneté démocratique.
Dewey croyait que l’apprentissage
résulte d’une démarche
active de résolution de problèmes
et que la pédagogie devait présenter
aux élèves des problèmes signifiants
et mobilisateurs de coopération
dans l’action, pour stimuler à la
fois leur croissance personnelle et
leur développement social 14 . Aussi
voyait-il dans la résolution de problèmes
inhérente à l’« approche de
découverte » un important facteur
de motivation des élèves, de développement
de la capacité d’observer
la réalité sociale, de réfléchir,
d’inférer et d’interpréter tout en
favorisant le transfert de ces savoirs
dans la vie tant scolaire qu’extrascolaire
15 . La méthode générique
d’enquête et de découverte en cinq
étapes de Dewey 16 a inspiré grandement
la pédagogie Freinet en
Europe, qui y a associé des techniques
d’apprentissage coopératif.
Pour Dewey, l’apprentissage de
cette « méthode » était d’autant plus
indispensable en démocratie qu’elle
s’apparente étroitement au mode
démocratique d’appréhension de la
réalité sociale : « la liberté de
recherche, la tolérance d’opinions
diverses, la liberté de communication,
la distribution de ce qu’on
découvre à tout individu comme
étant l’ultime consommateur intellectuel,
sont impliqués dans la méthode
démocratique comme la
méthode scientifique 17 ».
Cependant, ce n’est qu’au début des
années 60 que son influence s’est
fait sentir en Amérique, au lendemain
de la publication de l’ouvrage
The Process of Education de
Jerome Bruner. Pour ce dernier, la
méthode Dewey permettait le transfert
d’une matière à une autre et
rapprochait l’univers des écoles
de celui des disciplines savantes.
Sa caution ouvrait la porte des
écoles à la « pédagogie de la découverte
» qui allait largement influer
sur l’enseignement en général, et
tout particulièrement sur l’enseignement
des sciences humaines au
Québec à partir des années 70.
Dewey écrivait d’ailleurs au début
du siècle que « la géographie et
l’histoire sont les deux grands
moyens dont dispose l’école pour
élargir la portée d’une expérience
personnelle directe 18 ».
Plusieurs idées-force du courant de
l’Éducation nouvelle ont intégré, au
fil du siècle, les sciences de l’éducation
et ont encore aujourd’hui une
influence sur la pédagogie, en particulier
dans sa visée de socialisation :
les méthodes actives, l’idée que
l’élève doit lui-même construire
ses savoirs, la pédagogie du projet,
du contrat de travail, le travail de
VIE 36 Vie pédagogique 134, février-mars
2005
Photo : Denis Garon