No 134, février-mars - Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport ...

CITOYENNETÉ
Aux côtés d’un pédagogue d’exception : Jacques Tardif
Lorsque j’étais en dernière
année de baccalauréat, à
l’occasion de lectures obligatoires
dans un de mes cours, j’ai
découvert les titres suivants : Intégrer
les nouvelles technologies de
l’information. Quel cadre pédagogique?
et Pour un enseignement
stratégique : l’apport de la psychologie
cognitive, deux ouvrages
fort connus de Jacques Tardif, professeur
à l’Université de Sherbrooke.
Je ne savais pas à l’époque que ce
La coopération et la citoyenneté
par Guy Lusignan
Apprendre à vivre en société,
respecter les autres et s’initier
à la démocratie sont des
attitudes auxquelles l’école accorde
de l’importance. Elle contribue aussi
à les développer intentionnellement
chez les élèves. En effet, dans le
Programme de formation de l’école
québécoise, une attention particulière
est accordée, au primaire, à cet
aspect du développement de l’élève.
Jumelé à la compétence transversale
coopérer, le domaine général
de formation Vivre-ensemble et
citoyenneté sert de point d’ancrage
à la planification d’activités qui
aideront l’élève à développer ses
habiletés de coopération et ses habiletés
sociales. Ainsi, tout au long du
primaire, il pourra comprendre le
sens de l’entraide, développer sa
capacité à respecter les autres et
apprendre à fonctionner de façon
démocratique. La coopération fait
donc l’objet d’un apprentissage à
long terme. Et cela ne va pas de soi.
C’est par l’intermédiaire de nombreuses
activités et de situations
diversifiées que cette compétence
se développe. Comme dans tout
apprentissage scolaire, les élèves
doivent être accompagnés par l’enseignant
sur qui repose la responsabilité
du développement de leurs
habiletés relationnelles. « Ce que
l’on a appris, c’est que les attitudes
penseur québécois était de renommée
internationale, qu’il avait collaboré
à la réforme de différents
programmes universitaires, que ses
idées avaient influencé le nouveau
Programme de formation de l’école
québécoise et, surtout, que j’aurais
sous peu la chance de le côtoyer.
En effet, quel n’a pas été mon
plaisir d’apprendre, quand je me
suis inscrite au deuxième cycle en
sciences de l’éducation, que je
partageais avec le professeur Tardif
coopératives, cela s’enseigne. Ce
n’est pas inné... On doit initier les
élèves aux techniques de coopération
», affirme Micheline Sanche.
Dans le présent article, on verra
les raisons pour lesquelles une
psychoéducatrice, une orthopédagogue
et cinq enseignantes 1 de
l’école Chanoine-Joseph-Théôret, à
Verdun, de la Commission scolaire
Marguerite-Bourgeoys, conscientes
de cet aspect important de leur tâche,
ont entrepris de mettre en œuvre au
cours de l’année 2003-2004 l’apprentissage
coopératif dans leur
classe du primaire. On examinera
aussi les conclusions qu’elles ont
tirées de cette expérience.
Une formation sur la coopération
Pour réaliser leur projet, les personnes
rencontrées ont voulu être
aidées dans leur démarche. C’est
pour cette raison qu’elles se sont
engagées dans un programme universitaire
de deuxième cycle. Elles
ont choisi ce type de formation
parce qu’elles sont convaincues de
l’importance d’avoir l’avis de collègues
et de spécialistes sur leurs
pratiques. Pour elles, l’échange est
l’un des aspects de leur engagement
dans la coopération. Ce programme
de formation leur permet d’établir
une synergie entre le savoir « terrain
» et le savoir « savant », comme
le souligne si bien Roxane Dubuc :
Photo : Denis Garon
un intérêt pour la pédagogie universitaire
et que j’aurais ainsi l’occasion
de travailler aux côtés de ce
grand penseur, au sein du Groupe
de recherche sur l’enseignement
supérieur.
Voilà donc maintenant près de deux
ans que j’ai rencontré Jacques
Tardif, et mon admiration pour ce
professeur n’a pas diminué. Ce penseur
qui a marqué le domaine de la
pédagogie au Québec démontre du
respect et de l’écoute, même à l’égard
d’une jeune étudiante… Voilà sans
doute la marque d’un grand pédagogue.
Marie-France Noël
Références bibliographiques
TARDIF, J., avec la collaboration de A.
PRESSEAU. Intégrer les nouvelles technologies
de l’information. Quel cadre pédagogique?,
Paris, Éd. sociales françaises,
1998.
TARDIF, J. Pour un enseignement stratégique
: l’apport de la psychologie cognitive,
Montréal, Éd. Logiques, 1992.
DE GAUCHE À DROITE : MARIE-LOUISE DEMERS, MICHELINE SANCHE,
CAROLINE LUSSIER, LYNDA CHARRETTE, CAROLINE LAFRAMBOISE,
ROXANE DUBUC ET FRANCE GRATTON
« Maintenant, comme c’est une formation,
même si je fais des erreurs,
j’ai le temps de les corriger. J’ai un
échange avec le professeur, il y a
un suivi et je peux m’adapter, compléter
ce que j’ai fait et aller plus
loin. » D’autres raisons motivaient
ces enseignantes. Le programme du
primaire suppose une plus grande
participation des élèves dans leur
apprentissage, ce qui amène bien
souvent les enseignants à modifier
leurs pratiques concernant certains
aspects du programme. Par exemple,
l’une des participantes voulait avoir
plus d’outils pour travailler le développement
de la compétence transversale
coopérer. Caroline Laframboise
désirait enrichir son enseignement :
«L’apprentissage coopératif rend
l’apprentissage plus motivant, notre
enseignement est plus différencié. »
Comme orthopédagogue, Micheline
Sanche avait d’autres préoccupa-
tions. Elle affirme de façon catégorique
qu’il n’est plus possible de
continuer comme avant, à cause
des nouvelles exigences :
Avec la réforme, il n’y a plus de
classe spéciale, plus de redoublement.
Il faut s’occuper des élèves
en difficulté. Si nous voulons
qu’ils se sentent à l’aise dans la
classe, nous devons modifier nos
approches. Un élève en difficulté
ne peut pas se sentir à l’aise dans
une classe où il se sent jugé par
ses notes, où il est sans cesse
placé devant les meilleurs... Avec
la coopération, il y a moyen que
les élèves se sentent utiles. Il est
possible de changer les statuts,
car un élève qui était mal vu par
les autres peut arriver, grâce à la
coopération, à modifier ce statutlà.
Il peut prendre confiance en
lui. Il faut revoir nos approches.
VIE 32 Vie pédagogique 134, février-mars
2005