No 134, février-mars - Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport ...

RETOUR RÉFLEXIF ET MÉTAGOGNITION
élève citoyen engagé dans une avenue
de démocratie participative ».
L’école secondaire Les Compagnonsde-Cartier
offre à cet égard un
contexte particulièrement favorable.
En 1997, Louise Ménard se joignait
à l’équipe d’une vingtaine d’enseignants
engagés dans la mise en
œuvre du Programme des technologies
de l’information et de la communication,
mieux connu sous le
nom de PROTIC. Ce dernier est
l’une des trois voies offertes aux
1 200 élèves de l’école, avec le projet
« Découverte » orienté vers les
sciences et un projet d’études-sport
(chaque élève de l’école ayant par
ailleurs la possibilité de choisir un
sport auquel il peut s’exercer
durant six heures par cycle de neuf
jours). Le PROTIC réunit près de
400 élèves, de la première à la
cinquième secondaire, les garçons
constituant une très forte majorité
de l’effectif. Il repose sur trois
piliers avec lesquels Louise Ménard
s’est familiarisée depuis longtemps :
le travail en équipe, la conduite de
projets et l’usage intensif des technologies
en réseau. Cette enseignante
donne à sa classe une
couleur particulière en y introduisant
la perspective et les outils
de la « coélaboration des connaissances
» mise au point par une
équipe de chercheurs de l’Université
de Toronto et dont Marlene
Scardamalia est l’une des porteparole.
Ce programme suscite un tel engouement
chez les élèves adhérents
qu’ils en développent un vif sentiment
d’appartenance à leur groupe
de rattachement : on observe un
absentéisme rarissime; il faut souvent
les pousser hors de la classe au
moment des pauses.
La classe offre l’aspect d’un agréable
atelier de travail, meublé de quelques
grandes tables à quatre places où se
déroulent les travaux d’équipe.
Chaque élève dispose d’un ordinateur
portable branché en réseau,
avec l’usage de plusieurs logiciels
(correcteur orthographique, organisateur
d’idées, coélaboration des
connaissances (Knowledge Forum),
carte géographique et autres logiciels
qui assurent la mise en réseau
des idées et des personnes). Le
matériel nécessaire et l’équipement
d’appoint sont à leur disposition :
vidéo, caméra, appareil photo numérique,
etc. Ou bien on se débrouille
pour en emprunter.
Cependant, la classe n’est pas le
seul lieu physique des apprentissages.
En fonction de la nature du
projet en cours, les équipes sont
incitées à se déplacer à l’extérieur :
pour consulter des experts, pour
explorer les ressources d’un musée,
pour travailler sur le terrain, pour
profiter des ressources d’une salle
de montage, etc. Ainsi, le groupe a
déjà fait trois jours de camping
dans le sous-sol d’une église du
Vieux-Québec.
Dans le PROTIC, l’enseignement du
français est jumelé à l’univers social
en vertu d’une politique d’interdisciplinarité.
Cela permet l’ouverture
sur une gamme très variée de projets
liés, par exemple, aux différents
territoires : autochtone, urbain,
agricole, régional. L’enseignante a
choisi d’exploiter comme trame de
fond sur une période de cinq ans le
thème général suivant : « Sur les
traces de la Nouvelle-France », dont
elle extrait plusieurs sous-thèmes
qui font l’objet de projets. Au fur et
à mesure de la diversité des idées
et des besoins des élèves, le projet
se cristallise. Divers partenaires
externes se joignent à sa réalisation.
De tels projets se réalisent par une
équipe chaque fois recomposée en
tenant compte certes des affinités,
mais aussi de la complémentarité
des talents et des expertises nécessaires.
La présence d’un élève particulièrement
habile en informatique,
en graphisme ou en cartographie
s’avère souvent indispensable aux
travaux de recherche et de production
:
Le contexte de travail fait en sorte
que les élèves sont exposés quotidiennement
à des problèmes
qui encouragent des façons de
faire et des manières d’être adaptées
à une forme de performance
dérivée d’une intelligence collective.
Ils sont en quelque sorte
interconnectés au regard de la
nature de leurs intentions et de
leurs responsabilités lorsqu’ils
sont exposés à un problème particulier.
L’accompagnement, la
facilitation, le partage et l’échange
s’articulent autour de zones de
proximité (Vygotski). Ces zones
sont des situations provisoires où
chacun peut explorer, investir et
expérimenter, avec les autres,
des rôles et des responsabilités
liées à une action s’inscrivant
dans un mouvement de transformation
continue. S’y installe un
travail réflexif et prospectif où les
informations que l’élève véhicule,
les connaissances qu’il crée
et les savoirs qui le caractérisent
sont produits dans l’interaction
sociale, c’est-à-dire au niveau
d’un environnement social comme
au niveau des attitudes, des comportements
et des interprétations
de l’individu lui-même. Dans
cette dimension sociocognitive,
les connaissances et les savoirs
envisagés ne sont pas seulement
descriptifs mais aussi, et surtout,
évaluatifs, c’est-à-dire qu’ils
portent sur des adaptations liées
à des fonctions génératrices de
sens partagés et différenciés.
La gestion de classe, telle que la
conçoit et la pratique Louise
Ménard, concilie rigueur et souplesse.
Assignés à des tâches complexes,
les élèves disposent d’un
droit de parole et d’une marge de
manœuvre. Un encadrement pédagogique
ferme prévient les dérives
et les éparpillements toujours possibles.
Chaque élève reçoit un guide
méthodologique qui expose clairement
les buts à atteindre, les compétences
à acquérir et les aspects
sur lesquels portera l’évaluation.
« J’ai un programme d’études à respecter
», rappelle volontiers l’enseignante,
qui exerce sa libéralité à
l’intérieur de balises précises et en
vue d’apprentissages ciblés.
C’est donc dans un cadre complexe
et stimulant, en constante interaction,
que l’élève exerce son activité
à titre d’apprenant. Il poursuit ce
compagnonnage cognitif dans un
environnement riche en ressources
humaines et techniques.
3. Des pauses réflexives
à travers le quotidien
Selon la compréhension de Louise
Ménard, la métacognition ne s’exerce
donc pas à vide. Associée à la pensée
réflexive, elle trouve un terreau
fertile d’application dans le contenu
même de la démarche de l’élève.
Dans la complexité et le foisonnement
des tâches, elle constitue un fil
conducteur, un principe d’ordre et
d’intégration.
L’enseignante propose régulièrement
des arrêts qui favorisent une
introspection et une prise de conscience
bien dosées, en particulier
lorsqu’une équipe est aux prises
avec un problème ou paralysée de
quelque manière dans sa progression.
Elle revient inlassablement
aux douze principes de la coélaboration
des connaissances de
Scardamalia, dont elle a sélectionné
les six les plus immédiatement
accessibles et applicables : 1) Je
cible un but collectif; 2) J’évalue
la situation; 3) Je remets en question;
4) J’améliore l’idée; 5) Je
diversifie l’idée; 6) J’examine les
sources d’autorité. Reproduits en
grosses lettres sur autant de cartons,
ces principes s’intègrent peu
à peu dans la conscience de l’apprenant
: cela peut demander deux
semaines pour les élèves les mieux
doués et jusqu’à huit mois chez
d’autres. Cependant, en avril, l’enseignante
a souvent la satisfaction
d’entendre un commentaire de ce
genre : « Louise, tu ne parles plus
chinois. On comprend maintenant. »
La maîtrise de quelques concepts
abstraits est enfin réalisée, tandis
que les réflexes de base sont intériorisés.
Ils se déclenchent presque
spontanément, de façon automatique
et efficace pour l’action.
Si l’enseignante préside habituellement
à ces pauses où les connaissances
introspectives et conscientes
de l’apprenant s’édifient progressivement,
elle reconnaît l’efficacité
d’une confrontation des connaissances
métacognitives entre les
VIE 28 Vie pédagogique 134, février-mars
2005