No 134, février-mars - Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport ...

Vie pédagogique 134, février-mars
2005
recherches nécessaires. Puis, selon
les circonstances, on a étudié les
modalités du texte explicatif et les
procédés linguistiques appropriés;
on a examiné des modalités de
rédaction du texte explicatif dont il
faut tenir compte. Par la suite,
chaque élève de l’équipe a écrit un
texte. Après avoir lu les différentes
productions, les membres de
l’équipe retenaient le meilleur texte :
ils le scénarisaient et l’interprétaient
pour produire une bande
vidéo. Pour ajouter aux difficultés,
les élèves devaient insérer dans leur
texte certaines composantes linguistiques,
soit des adjectifs de couleur,
des subordonnées relatives, etc.
Au moment de la présentation,
les élèves ont été créatifs et
ils sont allés bien au-delà de
mes attentes et des prescriptions.
Plus que d’avoir respecté les
consignes, les élèves ont été
engagés et ils ont eu du plaisir à
le faire. Selon moi, il y a un rapport
entre l’engagement et le
plaisir. Avec les années, je constate
que la qualité de la relation
avec les élèves est importante. La
confiance est à la base de tout
cela. Les élèves forts ont peutêtre
moins besoin de ce rapport
pour apprendre, mais tous l’apprécient.
Sylvie affirme que l’« on n’a pas le
choix de travailler en projet et en
équipe. Qui peut prétendre aujourd’hui,
dans son travail, travailler
seul? » On réussit à mettre en place
des changements dans sa pratique
pédagogique parce que l’on ressent
des appuis de collègues et de la
direction : « Je repère dans le milieu
les gens avec qui je peux tisser des
liens qui vont me permettre d’aller
dans ce sens. Il faut lire, aller dans
des congrès, continuer à se former,
créer des groupes de soutien, participer
à des comités innovateurs »,
ajoute-t-elle en guise de conclusion.
« Si l’élève est acteur, il est habitué à
s’investir dans ses apprentissages.
Quand vient le temps de raconter, il
n’attendra pas que quelqu’un le
fasse à sa place; il sera habitué à
prendre les commandes, à exécuter
la tâche. De plus en plus tôt, les
élèves apprennent à être autonomes,
à se faire confiance, à se
voir comme étant la personne qui
apprend : il faut donc changer sa
façon de faire », affirme Nadine, au
terme de l’entretien.
M. Donald Guertin est spécialiste
en sciences de l’éducation,
à la Direction générale de la
formation des jeunes du ministère
de l’Éducation du Québec.
De la pomme d’Isaac aux poumons de Célestin
ou le tâtonnement expérimental revu et… perpétué
par Yvon Côté
Chacun sait que les grandes
découvertes se font souvent
« par hasard », la pomme de
Newton étant sans doute l’illustration
la plus connue du phénomène.
Dans un de ses ouvrages, Célestin
Freinet raconte que c’est un peu par
hasard, justement, qu’il a « découvert
» le sens de l’activité chez les
enfants. Revenu de guerre avec des
difficultés respiratoires, il devait
sortir à l’extérieur de son école
vétuste quelques fois par jour pour
refaire le plein d’air pur. Il n’avait
d’autre choix que d’y amener avec
lui ses élèves. Ceux-ci, à son grand
étonnement, une fois passée l’excitation
de cette récréation inattendue,
se mettaient à « travailler »,
c’est-à-dire qu’ils s’intéressaient
à divers phénomènes de leur environnement
: une fourmi transportant
quelque nourriture, un oiseau
en processus de nidification, une
fleur apparue depuis la veille, etc.
Des élèves construisaient alors un
barrage miniature, tandis que
d’autres dressaient des obstacles
devant la fourmi pour voir sa réaction.
D’autres encore mesuraient la
progression de la construction du
nid. Ils « s’amusaient » ainsi, seul
ou en petites équipes, indifférents à
la présence discrète du « maître ».
Cela a été pour Freinet le point de
départ de son aventure pédagogique.
Il découvrait ou redécouvrait
qu’il n’est pas nécessaire de s’évertuer
à « intéresser » les enfants à
apprendre : ceux-ci le sont, intéressés,
naturellement.
Quand on y songe, cette évidence
saute aux yeux, quand ce n’est pas
en pleine figure (ou en pleine tête,
comme pour la pomme…) : un bébé
veut apprendre. En témoignent les
nombreux efforts qu’il fait pour se
déplacer, pour marcher puis pour
parler; devenu enfant, il ne cesse de
questionner, de toucher, de regarder
et d’écouter; il perdrait tout à
coup cette motivation à apprendre
en entrant à l’école?
C’est en songeant à tout cela que j’ai
lu avec intérêt le compte rendu de
Donald Guertin au sujet de sa rencontre
avec deux enseignantes du
secondaire, Nadine Cédras et Sylvie
Normand (Du mouvement à l’action!,
dans le présent numéro,
p. 15-17).
Ce qui m’a le plus frappé personnellement,
de prime abord, c’est d’y
lire, quatre fois en moins d’une
page, que les élèves qui veulent
apprendre, qui sont actifs, sont
« heureux »… Devons-nous en être
étonnés? Ils répondent alors à cette
motivation intérieure puissante,
naturelle, d’aller de l’avant, de
cheminer, de savoir, de comprendre
et, en définitive, de se connaître
eux-mêmes.
Ce n’est pas sans raison que beaucoup
de grands pédagogues se sont
demandé si, finalement, il n’existe
pas qu’un seul credo pédagogique
valable, celui du couple motivation-effort
: si la motivation est
présente (réelle), il y aura effort.
Une petite phrase de Nadine Cédras
redit cela autrement : « Selon moi,
il y a un rapport entre l’engagement
et le plaisir. »
Qu’il est rafraîchissant de lire de
tels propos… Freinet, en l’entendant,
rirait sans doute dans sa
barbe, lui qui, toute sa vie, a combattu
la scolastique, cette approche
formelle et livresque de l’apprentissage.
Quand Nadine confie par ailleurs :
« Auparavant, j’avais tendance à
enseigner une règle et les élèves
s’exerçaient. Maintenant, je les
amène à découvrir la règle. Je
réalise que cela est plus motivant »,
ne redit-elle pas en ses mots ce
que Freinet, dans ses « invariants »
n os 11, 13 et 16 1 , disait lui-même?
Invariant n o 11 : « La voie normale
de l’acquisition n’est nullement
l’observation, l’explication et
la démonstration, processus essentiel
de l’école, mais le tâtonnement
expérimental, démarche naturelle
et universelle. »
Invariant n o 13 : « Les acquisitions
ne se font pas comme l’on
croit parfois, par l’étude des règles
et des lois, mais par l’expérience.
Étudier d’abord ces règles et ces
lois en français, en art, en mathématiques,
en sciences, c’est placer
la charrue avant les bœufs. »
Invariant n o 16 : «L’enfant n’aime
pas écouter une leçon ex-cathedra. »
Et lorsque Sylvie rapporte qu’elle
«a pris le temps de discuter avec
ses élèves sur les modalités de travail
en coopération, l’apprentissage
par des tâches complexes et les
modalités d’évaluation », ne met-elle
pas en pratique les invariants n os 8
et 21?
Invariant n o 8:« Nul n’aime tourner
à vide, agir en robot, c’est-à-dire
faire des actes, se plier à des pensées
qui sont inscrites dans des
mécaniques auxquelles il ne participe
pas. »
PÉDAGOGIQUE 17
L’ÉLÈVE ACTIF