No 134, février-mars - Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport ...

À la rencontre de Jean Piaget
C
’
au début de la vingtaine
’est que j’ai découvert les travaux
de Piaget et que je me
suis engagée dans une démarche
d’approfondissement de sa théorie
qui m’a permis d’en explorer les
multiples facettes. Depuis, je n’ai
cessé de me référer à sa vision constructiviste
de la connaissance, qui
conduit à envisager les multiples
interactions de l’être humain avec
l’environnement comme une source
inépuisable de construction de nouveaux
savoirs. Dans La naissance
de l’intelligence chez l’enfant,
ouvrage fondamental dans lequel
Piaget retrace l’émergence de la
pensée dans les actions les plus élémentaires
du jeune enfant à l’aide
desquelles il s’efforce de donner du
sens au monde, il résume ainsi l’une
des idées maîtresses de sa théorie :
« C’est en s’adaptant aux choses que
la pensée s’organise et c’est en s’organisant
elle-même qu’elle structure
les choses 1 .» En d’autres termes,
c’est dans son constant effort pour
comprendre le monde que l’être
humain développe les outils de son
action et de sa pensée. Réciproquement,
c’est parce qu’il parvient à
élaborer des outils de pensée de
plus en plus sophistiqués qu’il en
arrive à se construire une représentation
toujours plus riche et complexe
du monde. Piaget propose
Du mouvement à l’action!
par Donald Guertin
Pour la revue Vie pédagogique,
au début de l’été 2004, j’ai
visité deux enseignantes de
français au secondaire, soit Nadine
Cédras et Sylvie Normand. La première
enseignait tout récemment
à l’école Monseigneur-Euclide-
Théberge, de la Commission scolaire
des Hautes-Rivières, au second cycle
du secondaire; depuis septembre,
elle enseigne à l’école Félix-Gabriel-
Marchand, en deuxième secondaire,
à la même commission scolaire.
Quant à la seconde, Sylvie Normand,
elle enseigne en troisième secondaire
à l’école Gérard-Filion, de la Commission
scolaire Marie-Victorin.
Toutes deux affirment avoir parcouru,
depuis quelques années, un bon
bout de chemin. Un contact répété
avec de nouvelles approches pédagogiques
et l’accompagnement suivi
de conseillères et conseillers pédagogiques
ont été l’occasion de repenser
leurs pratiques. Ces deux enseignantes
sont convaincues, convaincantes
et engagées : j’ai eu le plaisir
de les rencontrer en juillet dernier.
L’élève acteur est celui qui « est au
centre de ses apprentissages, qui
veut apprendre, car ce n’est pas
dangereux pour lui de s’engager
dans un travail scolaire », affirme
Nadine Cédras. « L’élève engagé
devient créatif, il va au-delà des
exigences, il invente, il crée »,
ajoute-t-elle. Sylvie Normand le
décrit comme étant celui qui « est
en mouvement, qui bouge, qui
parle, qui a du pouvoir, qui a de la
liberté, qui est heureux et qui a du
plaisir à faire une tâche ». Selon
cette dernière, il y a des conditions
essentielles pour rendre l’élève
acteur : il faut lui faire de la place,
lui permettre d’exercer sa liberté,
d’être autonome, d’être créatif.
Pour sa part, Nadine précise qu’elle
n’est pas certaine que tous les
élèves se rendent compte qu’ils sont
acteurs de leurs apprentissages :
« Pourtant, je les vois : ils sont
accrochés à la tâche, mais ils ne se
perçoivent pas nécessairement
engagés. Dorénavant, je ferai en
sorte qu’ils se rendent davantage
compte du fait qu’ils sont les
acteurs de leurs apprentissages. »
Très vite, cette enseignante déterminée
a constaté que certains élèves
refusent de s’engager, quoique ce
soit des cas isolés : « J’oserais dire
une vision originale des processus
de construction de connaissances
qui nous amène, en tant que pédagogues,
à valoriser l’intelligence de
l’apprenant et à l’encourager à faire
constamment appel aux outils
qu’elle se construit. Il offre également
un langage extrêmement pertinent
pour décrire et analyser les
processus en jeu dans la constitution
de nouveaux savoirs, quels
qu’en soient l’échelle (celle d’apprentissages
s’effectuant dans un
temps relativement délimité aussi
bien que celle de l’individu au
cours de son développement ou
celle de la pensée scientifique à travers
l’histoire) ou le contexte
NADINE CÉDRAS
Vie pédagogique 134, février-mars
2005
(apprentissage formel, non formel
ou informel). Bref, tout apprentissage
s’inscrit dans une certaine historicité
où interviennent à la fois
une part de continuité, assurant
l’intégration de ce qui a déjà été
construit dans ce qui est nouveau,
et une part de rupture, consistant à
enrichir les acquis antérieurs tout
en les conservant, du fait même de
leur intégration dans des totalités
plus larges qui les englobent et les
dépassent tout à la fois.
Marie-Françoise Legendre
1. Jean PIAGET, La naissance de l’intelligence
chez l’enfant, p. 14.
que plus de 60 p. 100 des élèves
vont au-delà des exigences prescrites.
» Elle ajoute qu’en général
les élèves ne résistent pas aux tâches
proposées, bien au contraire, ils
trouvent cela agréable, et l’utilité du
produit final, la communication,
a un effet direct sur l’engagement :
« Auparavant, j’avais tendance à
enseigner une règle et les élèves
s’exerçaient. Maintenant, je les amène
à découvrir la règle. Je réalise que
cela est plus motivant. Aucun élève
n’a tendance à demander la bonne
réponse; ils cherchent », confirme
Nadine.
Dès le début de l’année, Sylvie et
son collègue Gilbert ont misé sur
l’établissement d’une relation pédagogique
vivante basée sur la satisfaction
des besoins. Ce choix
stratégique a eu un effet immédiat :
«Tout au cours de l’année, les élèves
se sont engagés dans les tâches avec
hâte et plaisir; je les sentais heureux »,
précise cette enseignante enthousiaste.
Outre le fait d’avoir réfléchi
sur les besoins, elle raconte avoir
pris le temps de discuter avec ses
élèves sur les modalités du travail
en coopération, l’apprentissage par
des tâches complexes et les modalités
d’évaluation : « Ils étaient un peu
inquiets à savoir si toutes les activités
allaient compter. De façon particulière,
les élèves dits scolaires
ont été déstabilisés par cette nouvelle
façon de faire; ce n’était pas ce
à quoi ils étaient habitués. » Après
quelques semaines, les élèves ont
pris le rythme : « Je les sentais
acteurs, ils étaient heureux. » Sylvie
et son collègue se sont attachés au
fait de créer un climat de classe
propice à l’apprentissage. Ainsi, au
début de chaque cours, les élèves
avaient cinq minutes de détente
pendant lesquelles, à qui mieux
mieux, on racontait une blague, une
histoire, un fait cocasse, un souvenir,
etc. Cela a permis aux élèves,
jusqu’à la fin de l’année, de prendre
le temps d’entrer en apprentissage
avant de s’engager dans l’exécution
PÉDAGOGIQUE 15
L’ÉLÈVE ACTIF