personnalisation - individualisation : de quoi parle-t-on - accueil
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L’INTERACTION PEDAGOGIQUE PERSONNALISEE :<br />
APPROCHE SYSTEMIQUE :<br />
les Ateliers Pédagogiques Pers<strong>on</strong>nalisés<br />
PLAN DE L’INTERVENTION<br />
PRESENTATION<br />
• De l’intervenante<br />
• De s<strong>on</strong> c<strong>on</strong>texte <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> travail<br />
SITUATION DU PROBLEME<br />
• Publics en difficulté et formateurs en difficulté<br />
• Individualisati<strong>on</strong>/Pers<strong>on</strong>nalisati<strong>on</strong> : <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> <str<strong>on</strong>g>quoi</str<strong>on</strong>g> <str<strong>on</strong>g>parle</str<strong>on</strong>g>-t-<strong>on</strong> ?<br />
• Postulat pour une formati<strong>on</strong> pers<strong>on</strong>nalisée : la <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>man<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> d’être<br />
MISE EN PLACE D’UN CONTEXTE DE PEDAGOGIE<br />
PERSONNALISEE<br />
Exemple d’une recherche-acti<strong>on</strong> en APP<br />
• La démarche générale<br />
• Les outils<br />
• L’observati<strong>on</strong><br />
• Poser le problème en termes systémiques.<br />
QUELQUES CONCEPTS POUR UNE INTERACTION PEDAGOGIQUE<br />
PERSONNALISEE<br />
• La nécessité <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> lier théorie/modèle/pratiques<br />
• La centrati<strong>on</strong> sur l’apprenant : perspectives c<strong>on</strong>structives<br />
• Un exemple : le paradoxe <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> l’aut<strong>on</strong>omie.<br />
CONCLUSION<br />
Perspective systémique et formati<strong>on</strong> en alternance par la recherche-acti<strong>on</strong>.<br />
Publicati<strong>on</strong> du CLP dans un dossier «spécial sur l’<str<strong>on</strong>g>individualisati<strong>on</strong></str<strong>on</strong>g>»<br />
à partir <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s documents <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> l’interventi<strong>on</strong> d’Annie Mioche en 1991.
SITUATION DU PROBLEME<br />
Prenant acte <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s insuffisances d’une offre <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> formati<strong>on</strong> en terme <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> stagificati<strong>on</strong>, le m<strong>on</strong><str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la Formati<strong>on</strong> Professi<strong>on</strong>nelle est aujourd’hui le lieu d’expérimentati<strong>on</strong> visant une<br />
<str<strong>on</strong>g>individualisati<strong>on</strong></str<strong>on</strong>g> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> ses rép<strong>on</strong>ses. Il cherche, par-là, comment s’adapter aux besoins<br />
suscités par les mutati<strong>on</strong>s éc<strong>on</strong>omiques et à ceux, multiples et différenciés, émanant <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s<br />
<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>man<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>urs <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> formati<strong>on</strong>.<br />
L’examen <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la littérature traitant <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> l’<str<strong>on</strong>g>individualisati<strong>on</strong></str<strong>on</strong>g> renvoie à plusieurs niveaux<br />
d’interrogati<strong>on</strong>.<br />
1- Publics en difficultés et formateurs en difficultés ?<br />
Le problème que véhicule cette expressi<strong>on</strong> nous paraît c<strong>on</strong>stituer une première pierre<br />
d’achoppement, si l’<strong>on</strong> se réfère à l’analyse faite par Francis Ginsbourger et Vincent Merle<br />
quand ils analysent le processus social d’exclusi<strong>on</strong>, aboutissant à «une catégorie opératoire…<br />
c<strong>on</strong>substantielle à la pratique <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> formateur, dans un c<strong>on</strong>texte éc<strong>on</strong>omique,<br />
démographique, social, culturel et technologique» particulier. Les acteurs soulignent «le jeu<br />
combiné <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s filtres sociaux qui opèrent, tel un processus <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> distillati<strong>on</strong> fracti<strong>on</strong>née, dans la<br />
générati<strong>on</strong> sociale <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s BNQ, produit <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> réelles difficultés qui peuvent être aussi bien celles<br />
<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s formés à acquérir <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s c<strong>on</strong>naissances ou <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s capacités nouvelles que celles <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s<br />
formateurs à les faire acquérir».<br />
! Quoi qu’il en soit, un premier recadrage s’impose, sous forme <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> questi<strong>on</strong>nement : les<br />
« BNQ » s<strong>on</strong>t le lieu <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> l’échec, mais en s<strong>on</strong>t-ils la SOURCE ?<br />
2 - Individualisati<strong>on</strong>, <str<strong>on</strong>g>pers<strong>on</strong>nalisati<strong>on</strong></str<strong>on</strong>g> : <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> <str<strong>on</strong>g>quoi</str<strong>on</strong>g> <str<strong>on</strong>g>parle</str<strong>on</strong>g>-t-<strong>on</strong> ?<br />
Plusieurs accepti<strong>on</strong>s s<strong>on</strong>t c<strong>on</strong>f<strong>on</strong>dues quand <strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>parle</str<strong>on</strong>g> d’<str<strong>on</strong>g>individualisati<strong>on</strong></str<strong>on</strong>g> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la formati<strong>on</strong>.<br />
Pour notre part, nous pens<strong>on</strong>s qu’il est possible <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> distinguer trois catégories (formati<strong>on</strong><br />
modularisée, auto-formati<strong>on</strong> et formati<strong>on</strong> pers<strong>on</strong>nalisée) qui, bien qu’ayant en commun les<br />
trois principes suivants, <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>meurent différentes quant à l’objet sur lequel porte<br />
l’<str<strong>on</strong>g>individualisati<strong>on</strong></str<strong>on</strong>g> :<br />
• Individualisati<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s parcours et accès, dans les <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>ux premiers cas, (ce qui pose les<br />
problèmes à un niveau organisati<strong>on</strong>nel),<br />
• Individualisati<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la stratégie du formateur face à une pers<strong>on</strong>ne dans sa globalité,<br />
dans le 3 ème cas (ce qui pose les problèmes à un niveau pédagogique).<br />
Principes :<br />
! Centrati<strong>on</strong> sur l’individu et n<strong>on</strong> sur un groupe « homogène » (supposé tel) <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> stagiaires.<br />
! Prise en compte <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s acquis antérieurs (formels, informels).<br />
! Ajustement à ses procédures d’apprentissage.<br />
En pratique : pour une analyse <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>scriptive et critique <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> formati<strong>on</strong>s dites individualisées<br />
dans les entreprises (cf. « Formati<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> masse et <str<strong>on</strong>g>individualisati<strong>on</strong></str<strong>on</strong>g> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la Formati<strong>on</strong> ».<br />
F<strong>on</strong>dati<strong>on</strong> pour la Recherche Sociale (FORS) N°109 (janvier/mars 1988).)
LES CATEGORIES<br />
a) Formati<strong>on</strong> MODULARISEE<br />
" ce s<strong>on</strong>t les parcours qui s<strong>on</strong>t individualisés (mo<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> d’accès, rythmes <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s parcours, en<br />
f<strong>on</strong>cti<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s individus).<br />
" et ce, à partir <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> c<strong>on</strong>tenus pré-découpés (en modules, ou en unités capitalisables par<br />
exemple) et d’une entrée pédagogique par les objectifs (ce qui suppose d’avoir établi <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s<br />
référentiels).<br />
b) AUTO-FORMATION, éventuellement ASSISTEE PAR ORDINATEUR (EAO)<br />
" Grâce à <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s supports (fiches, logiciels) préparés, prédéfinis (programmes didactiques),<br />
l’individu peut régler s<strong>on</strong> interactivité avec le c<strong>on</strong>tenu à apprendre,<br />
" Là encore, il s’agit d<strong>on</strong>c d’une <str<strong>on</strong>g>individualisati<strong>on</strong></str<strong>on</strong>g> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> l’accès au savoir, mais dans une<br />
logique totalement prédéterminée par les supports techniques.<br />
c) FORMATION PERSONNALISEE<br />
" C’est celle qui <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>vrait être spécifique aux APP en particulier et dans laquelle l’individu est<br />
pris en compte <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> manière globale, et pas seulement partielle (comme c’est le cas dans les<br />
<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>ux modalités précé<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>ntes).<br />
" La centrati<strong>on</strong> sur la pers<strong>on</strong>ne globale suppose que ce soit le formateur qui ajuste n<strong>on</strong><br />
seulement du point <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> vue <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s parcours, rythmes, découpage <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s c<strong>on</strong>tenus, mais surtout<br />
sur ce qui c<strong>on</strong>stitue la dimensi<strong>on</strong> Intégratice <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la pers<strong>on</strong>ne : ses procédures d’interacti<strong>on</strong><br />
avec le savoir/le formateur/les autres apprenants, ses processus cognitifs <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> traitement <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
l’objet d’apprentissage, ses erreurs, ses représentati<strong>on</strong>s, s<strong>on</strong> individualité spécifique<br />
(compétences « méta », <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>utéro-apprentissage).<br />
" Paradoxalement, plus une formati<strong>on</strong> est centrée sur la pers<strong>on</strong>ne, moins elle doit oublier le<br />
groupe social : la formati<strong>on</strong> est un processus dynamique d’interacti<strong>on</strong> individu/groupe social,<br />
<str<strong>on</strong>g>individualisati<strong>on</strong></str<strong>on</strong>g> /socialisati<strong>on</strong>. Pour cela, la place du formateur <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>meure f<strong>on</strong>damentale,<br />
en tant qu’il doit c<strong>on</strong>struire cette médiati<strong>on</strong> culturelle <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> sorte qu’elle soit appropriée à<br />
chaque pers<strong>on</strong>ne.<br />
" Dans cette c<strong>on</strong>cepti<strong>on</strong>, l’<str<strong>on</strong>g>individualisati<strong>on</strong></str<strong>on</strong>g> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s parcours, la prise en compte <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s rythmes, le<br />
découpage <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s c<strong>on</strong>tenus, ne c<strong>on</strong>stituent que <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s moyens techniques, au service d’une<br />
finalité d’ordre social, voire éthique : le respect et le développement <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s pers<strong>on</strong>nes dans<br />
leur i<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>ntité globale.
3 Postulat pour une formati<strong>on</strong> pers<strong>on</strong>nalisée : une <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>man<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> d’ETRE<br />
La <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>man<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> formati<strong>on</strong> (sp<strong>on</strong>tanée ou induite) prend, la plupart du temps, <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s formes<br />
traditi<strong>on</strong>nelles, surdéterminées socialement et psychologiquement. La trame socioéc<strong>on</strong>omique<br />
dans laquelle prend place la <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>man<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> est tissée <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> PARADOXES : élaborer un<br />
choix <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> métier, un projet professi<strong>on</strong>nel (alors que ce moratoire à la vie active a précisément pour effet<br />
<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> bloquer toute dynamique d’anticipati<strong>on</strong>), acquérir <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s compétences en vue <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>… (alors qu’<strong>on</strong> sait que<br />
les compétences se forgent dans <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s situati<strong>on</strong>s sociales à enjeux réels, et que, par ailleurs, elles ne pourr<strong>on</strong>t pas<br />
s’actualiser en performances faute d’emploi).<br />
Au plan psychologique et social pers<strong>on</strong>nel, il faut dire qu’<strong>on</strong> n’apprend pas les choses pour<br />
ce qu’elles s<strong>on</strong>t, mais pour la valeur d’usage (matérielle et symbolique) qu’elles peuvent avoir<br />
dans d’autres c<strong>on</strong>textes. Dans le cadre formatif, cela renvoie à la restaurati<strong>on</strong> i<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>ntitaire, la<br />
gratificati<strong>on</strong> symbolique d’un échange qui peut se suffire à lui-même, occasi<strong>on</strong> du « désir<br />
d’être d’une faç<strong>on</strong> qui ne soit pas insignifiante » ainsi que l’<strong>on</strong>t m<strong>on</strong>tré les travaux sur<br />
l’i<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>ntité. Cet éprouvé <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la maintenance du lien social au travers d’une expérience<br />
inter-subjective, même si elle n’aboutit pas à l’emploi espéré en fin <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> stage, a été évalué<br />
par toutes les missi<strong>on</strong>s d’observati<strong>on</strong> du dispositif jeunes mandatées par la Délégati<strong>on</strong> à la<br />
Formati<strong>on</strong> Professi<strong>on</strong>nelle comme s<strong>on</strong> effet le plus notoire et le plus positif. Ce n’est pas<br />
tout, mais ce n’est pas rien que cette « passati<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> l’être», si l’<strong>on</strong> peut se permettre ici la<br />
formule, par homologie avec la filiati<strong>on</strong> génétique proprement dite. Car, à l’instar <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la<br />
typificati<strong>on</strong> sociale du sexe qui c<strong>on</strong>stitue la réalité <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> l’individu <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>puis la naissance, la<br />
dénominati<strong>on</strong> «BNQ», en difficulté, ou tout autre stigmate <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> cet ordre, c<strong>on</strong>stitue un<br />
processus circulaire vicieux, qu’il s’agira bien <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> faire éclater si l’<strong>on</strong> veut prétendre à une<br />
formati<strong>on</strong> pers<strong>on</strong>nalisée.<br />
Avec cet intitulé d<strong>on</strong>c, nous av<strong>on</strong>s affaire à un <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> ces phénomènes régulateurs<br />
dysf<strong>on</strong>cti<strong>on</strong>nels majeurs c<strong>on</strong>cernant la f<strong>on</strong>cti<strong>on</strong>nalisati<strong>on</strong> d’un individu par <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s processus en<br />
boucles, vis-à-vis <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>squels il s’agira <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> transformer les «cercles vicieux» en «cercles<br />
vertueux». Cette f<strong>on</strong>cti<strong>on</strong>nalisati<strong>on</strong> appelle une régulati<strong>on</strong> amélioratrice qui peut ainsi être<br />
formulée : «à l’intérieur d’une évoluti<strong>on</strong> régie par l’équilibre entre homéostasie et<br />
transformati<strong>on</strong>, chaque individu doit passer graduellement <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la c<strong>on</strong>diti<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> c<strong>on</strong>trainte<br />
d’être (je ne peux être que par ordre d’autrui), à celle <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la permissi<strong>on</strong> d’être (je peux être moi-même<br />
mais seulement dans le rôle qui m’est c<strong>on</strong>cédé), jusqu'à arriver à la possibilité d’être (je peux être<br />
librement et me soustraire aux c<strong>on</strong>diti<strong>on</strong>nements d’autrui). C’est le passage <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la coexistence en tant<br />
que f<strong>on</strong>cti<strong>on</strong> au choix <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> coexistence en que pers<strong>on</strong>ne» 1 .*<br />
Cette faç<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> poser le problème <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la globalité <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la pers<strong>on</strong>ne à « former » c<strong>on</strong>duit à ne<br />
jamais perdre <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> vue qu’elle fait partie d’un système socio instituti<strong>on</strong>nel, lui-même global, et<br />
à toujours resituer l’interacti<strong>on</strong> pédagogique formateur/formé dans s<strong>on</strong> c<strong>on</strong>texte. De ce point<br />
<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> vue, pallier l’échec ou éviter l’instituti<strong>on</strong>nalisati<strong>on</strong>, pour le formateur cela <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>vrait passer<br />
par une rec<strong>on</strong>naissance <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la f<strong>on</strong>cti<strong>on</strong> sociale que lui-même exerce par rapport à la<br />
société globale, et à la clarificati<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> s<strong>on</strong> propre cadre <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> référence Mettre en place « <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
l’<str<strong>on</strong>g>individualisati<strong>on</strong></str<strong>on</strong>g> » requiert en effet un esprit critique et une gran<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> vigilance quant à ces<br />
mesures «régulatives». Les processus régulateurs qui opèrent dans le c<strong>on</strong>texte actuel à<br />
notre avis plus individualiste qu’individualisant reposent sur une nouvelle morale du formé,<br />
posé comme acteur, sur la noti<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> c<strong>on</strong>trat individuel et <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> trajectoire pers<strong>on</strong>nelle visant<br />
l’élévati<strong>on</strong> du potentiel <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> compétences. L’instaurati<strong>on</strong> récente du CFI par la DFP en est la<br />
traducti<strong>on</strong> instituti<strong>on</strong>nelle.<br />
Peut-<strong>on</strong> cependant pour autant <str<strong>on</strong>g>parle</str<strong>on</strong>g>r d’une régulati<strong>on</strong> qui c<strong>on</strong>duira à l’améliorati<strong>on</strong><br />
adaptative du système <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la Formati<strong>on</strong> Professi<strong>on</strong>nelle ? L’examen attentif <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> ces nouveaux<br />
1 A. Ackermans et M. Andolfi : la créati<strong>on</strong> du système thérapeutique, Ed. ESF 1987 – P82
dispositifs (Crédit Formati<strong>on</strong> Individualisé, mais aussi par exemple Ateliers Pédagogiques Pers<strong>on</strong>nalisés, qui<br />
corresp<strong>on</strong><str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>nt à une différenciati<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s structures <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> formati<strong>on</strong>) révèle en fait les dérapages toujours<br />
imminents propres à ces îlots d’innovati<strong>on</strong>.<br />
Faire qu’un individu <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>vienne ACTEUR c’est-à-dire passe du statut d’OBJET <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la<br />
formati<strong>on</strong>, à celui <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> SUJET, puis d’ACTEUR ne se décrète pas. Cela SE CONSTRUIT.<br />
Travailler à une rép<strong>on</strong>se à cette <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>man<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> d’être implicite exige, dans l’interacti<strong>on</strong><br />
pédagogique pers<strong>on</strong>nalisée, un ancrage sur plusieurs plans, intriqués <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> faç<strong>on</strong> complexe :<br />
• Les besoins (<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s plus physiologiques, comme le besoin <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> sécurité, aux plus<br />
globaux, comme le besoin <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> sens),<br />
• La motivati<strong>on</strong> (avec les dimensi<strong>on</strong>s psycho-sociologiques auxquelles elle renvoie),<br />
• Les attitu<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s (en visant le passage <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la soumissi<strong>on</strong>/passivité, à l’aut<strong>on</strong>omie),<br />
• Les valeurs (et notamment celle ayant trait à l’appartenance/différence, en référence<br />
aux modèles sociétaux avec la relativisati<strong>on</strong> culturelle qui s’impose sur ces <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>ux<br />
pôles.<br />
A ce titre, la formati<strong>on</strong> PERSONNALISEE renvoie à un défi : celui <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> poser comme<br />
enjeu « l’être dans le savoir », c’est-à-dire d’articuler, c<strong>on</strong>crètement, un principe<br />
D’ALTERITE et un principe D’INTERDEPENDANCE.<br />
Les APP nous semblent c<strong>on</strong>stituer un cadre qui permet la mise en place <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> ce type<br />
d’interacti<strong>on</strong> en ce que :<br />
• Ils s<strong>on</strong>t un outil organisati<strong>on</strong>nel original (entrées et sorties permanentes, stratégies<br />
pédagogiques différenciées),<br />
• Ils s’appuient sur une vol<strong>on</strong>té partenariale (<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> complémentarité),<br />
• Ils tablent sur la dimensi<strong>on</strong> intersubjective (vol<strong>on</strong>tariat + c<strong>on</strong>trat).<br />
Les APP c<strong>on</strong>stituent une aire d’INNOVATION potentielle pour travailler la «DEMANDE<br />
D’ETRE» RECIPROQUE : FORMATEUR/FORME.<br />
MISE EN PLACE D’UN CONTEXTE DE PEDAGOGIE PERSONNALISEE<br />
1 – Démarche générale, au travers <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> l’exemple <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la recherche-acti<strong>on</strong> (R.A.) en APP<br />
c<strong>on</strong>duite en Haute Normandie en 1987-1988 : « Appreneurs apprenant»<br />
Nous présenter<strong>on</strong>s, sous forme <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> tableau (tableau 1) les articulati<strong>on</strong>s et les points forts <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
la recherche, d<strong>on</strong>t la pierre angulaire est l’EVALUATION FORMATIVE, et d<strong>on</strong>t la f<strong>on</strong>cti<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
régulati<strong>on</strong> pointe l’importance accordée à L’OBSERVATION DES PROCESSUS mis en<br />
œuvre par l’élève davantage qu’à ses résultats (tableau 2).<br />
Nous présenter<strong>on</strong>s ensuite, sous forme schématique, d’abord les outils d’évaluati<strong>on</strong> et <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
remédiati<strong>on</strong> mis en œuvre (tableau 3), et enfin le point d’applicati<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s stratégies<br />
d’observati<strong>on</strong> adoptées, au regard <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s différentes modalités <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> gesti<strong>on</strong> du «triangle<br />
pédagogique».
CONTEXTE DE CHANGEMENT<br />
RAPIDE<br />
- d’évoluti<strong>on</strong><br />
- d’incertitu<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
- <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> complexité<br />
- différenciati<strong>on</strong><br />
= « sismologie<br />
sociale, m<strong>on</strong>tée <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s<br />
hétérogénéïtés<br />
- Défi<br />
- crise<br />
= « offre scolaire en<br />
décalage par<br />
rapport au public "<br />
<str<strong>on</strong>g>individualisati<strong>on</strong></str<strong>on</strong>g><br />
TABLEAU 1<br />
CONTEXTE<br />
FRANÇAIS<br />
- les APP<br />
- la formati<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
formateurs "<br />
DUFA<br />
- l’articulati<strong>on</strong><br />
DUFA/RA<br />
= changer les<br />
attitu<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s<br />
UNIVERSITE / CREDIJ<br />
- inertie <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s acteurs<br />
- pédagogie<br />
pers<strong>on</strong>nalisée exige<br />
innovati<strong>on</strong><br />
= accompagner le<br />
changement<br />
NOUVELLES PROBLEMATIQUES # STRATEGIES DE RESEAUX<br />
QUE L’INCERTITUDE NE TOURNE PAS A L’INSECURITE PARALYSANTE<br />
LES MODELES DE<br />
LA CONSTRUCTION DES<br />
« L’APPRENDRE »<br />
COMPETENCES<br />
Spécificité <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la pers<strong>on</strong>ne « en<br />
difficulté »<br />
Théorie du traitement <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
l’informati<strong>on</strong> :<br />
" repérage <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la phrase ou processus<br />
s’enraye = analyse <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s blocages<br />
Théories <strong>on</strong>togénétiques :<br />
" Stratégies <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> remédiati<strong>on</strong><br />
(Piaget – Bruner – Vygotsky –<br />
Feuerstein)<br />
- rôle <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> l’acti<strong>on</strong><br />
- rôle du médiateur<br />
- rôle <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la communicati<strong>on</strong><br />
- rôle du projet<br />
Les « savoirs en usage »<br />
Le c<strong>on</strong>texte <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la c<strong>on</strong>structi<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s<br />
savoirs = L’acti<strong>on</strong> (logique<br />
d’acquisiti<strong>on</strong>, logique d’utilisati<strong>on</strong>)<br />
= L’interacti<strong>on</strong> (d<strong>on</strong>ne sens)<br />
# Nécessité <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> c<strong>on</strong>struire situati<strong>on</strong>s<br />
globales socialement significatives<br />
Problématique <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s compétences (<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
base, transversales, f<strong>on</strong>damentales,<br />
génériques)<br />
# Travail « Méta » : c<strong>on</strong>tenus,<br />
processus, relati<strong>on</strong>s<br />
L’ENGAGEMENT DANS L’ACTION = RECHERCHE-ACTION (R.A.)<br />
LA R.A. EN APP = APPRENEURS / APPRENANTS<br />
L’accompagnement : stratégie <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
réseau dans chacun <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s 5 APP :<br />
- 1 pilote (universitaire)<br />
- 1 pers<strong>on</strong>ne-ressource<br />
(étudiant DEA-Formateur)<br />
- 1 formateur<br />
Binôme :<br />
observati<strong>on</strong><br />
formati<strong>on</strong><br />
Des recadrages ; rôle du formateur dans<br />
un dispos. pers<strong>on</strong> :<br />
- mise en place <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> situati<strong>on</strong>s globales<br />
significatives<br />
- évaluati<strong>on</strong> régulative (formative)<br />
- observati<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s situati<strong>on</strong>s <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> formati<strong>on</strong><br />
Etu<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s blocages et remédiati<strong>on</strong> sur 5<br />
APP centrati<strong>on</strong> sur :<br />
- Rouen : rôle médiateur PEI et c<strong>on</strong>tenus<br />
(Français Maths)<br />
- Yvetôt : tâche globale (plaquette) et<br />
didactique du Français<br />
- Vern<strong>on</strong> : projet<br />
d’apprendre/entreprendre/chercher et<br />
déblocages socio-affectifs<br />
- Lilleb<strong>on</strong>ne : compétences <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
communicati<strong>on</strong> accé<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>r au statut <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
locuteur<br />
- Val <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> Reuil : rôle <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> l’acti<strong>on</strong> dans la<br />
c<strong>on</strong>structi<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s opérati<strong>on</strong>s cognitives
TABLEAU 1 bis<br />
LES RISQUES DE DERIVE TECHNOCRATIQUE<br />
DE LA CIRCULAIRE A L’OPTION PEDAGOGIQUE ET SOCIETALE<br />
RESUME EFFETS ENJEUX<br />
- Quadruple changement <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
perspective<br />
- Implicati<strong>on</strong>s :<br />
- en formati<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
formateurs<br />
- l’i<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>ntité <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s APP<br />
- Formateurs : producteurs<br />
<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> leurs pratiques<br />
- Formés : revalorisati<strong>on</strong><br />
i<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>ntitaire et redémarrage<br />
cognitif<br />
3 NIVEAUX :<br />
- Universitaire :<br />
pédagogique<br />
organisati<strong>on</strong>nel<br />
- Politique : instituti<strong>on</strong>nel<br />
- Culturel : éthique -<br />
valeurs<br />
RATIONALITE/CREATIVITE<br />
LA MESURE DE<br />
L’INNOVATION<br />
LES RISQUES DE<br />
L’INNOVATION<br />
MODESTIE = PAS DE FICTION # OPTION PRAGMATIQUE
TABLEAU 2<br />
MOMENT AVANT PENDANT APRES<br />
Evaluati<strong>on</strong> Prédictive Formative Sommative<br />
F<strong>on</strong>cti<strong>on</strong> Orientati<strong>on</strong> Régulati<strong>on</strong> Certificati<strong>on</strong><br />
Décisi<strong>on</strong> à prendre :<br />
1- Fixer les points<br />
<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
référence<br />
Enumérer :<br />
- Cheminements<br />
divers<br />
- Didactiques<br />
possibles<br />
Préciser :<br />
- métho<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s<br />
d’apprentissage<br />
- points d’attaque du<br />
problème<br />
Définir l’activité<br />
socialement<br />
désirable à<br />
apprendre<br />
2- Situer l’apprenant Caractéristiques<br />
pers<strong>on</strong>nelles<br />
pertinentes par<br />
rapport aux choix<br />
Erreurs <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
l’apprenant :<br />
- représentati<strong>on</strong>s<br />
- procédures<br />
Réacti<strong>on</strong>s au<br />
rôle envisagé<br />
3- Décisi<strong>on</strong>s Choisir une voie Proposer <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s<br />
éléments d’évoluti<strong>on</strong><br />
Octroyer un<br />
diplôme<br />
4- Types<br />
d’informati<strong>on</strong>s à<br />
obtenir :<br />
- Prédire l’effort<br />
- Repérer les<br />
capacités<br />
- Déterminer les<br />
appuis<br />
nécessaires<br />
- Repérer les freins<br />
- C<strong>on</strong>trôler<br />
l’intégrati<strong>on</strong><br />
<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s<br />
acquis<br />
- Repérer les<br />
comportement<br />
globaux<br />
5- Objectifs<br />
éducatifs<br />
Prévoir le transfert <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
capacités<br />
Améliorer les<br />
processus, les<br />
métho<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s<br />
Mesurer les<br />
performances,<br />
les résultats<br />
D’après Jean Cardinet. Evaluati<strong>on</strong> scolaire et mesure. Pédagogies en<br />
développement<br />
Ed. <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> Boeck Université (Bruxelles) – 1985
TABLEAU 3<br />
PHASE DU PROCESSUS<br />
D’APPRENTISSAGE OU<br />
PEUT ETRE SITUE LE<br />
BLOCAGE<br />
OUTIL-TEST<br />
STRATEGIE DE<br />
REMEDIATION PLUS OU<br />
MOINS FORMALISEE OU<br />
FORMALISABLE<br />
- Percepti<strong>on</strong> sélective<br />
- Codificati<strong>on</strong>, entrée en<br />
mémoire<br />
- Rép<strong>on</strong>se (performance)<br />
G.E.F.T. : La dépendance<br />
indépendance à l’égard du<br />
champ.<br />
Style cognitif, pers<strong>on</strong>nalité<br />
et stratégie<br />
d’apprentissage (Michel<br />
HUTEAU)<br />
- Codificati<strong>on</strong><br />
- Rép<strong>on</strong>se (performance)<br />
- Percepti<strong>on</strong> sélective<br />
- Codificati<strong>on</strong>, entrée en<br />
mémoire<br />
- Emmagasinage en<br />
mémoire<br />
- Rép<strong>on</strong>se (performance)<br />
E.C.D.L. : Echelle<br />
Collective <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
Développement Logique<br />
E.V.A. – Lecture :<br />
questi<strong>on</strong>naire d’évaluati<strong>on</strong><br />
<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s compétences et<br />
comportements en lecture<br />
Stratégie <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la médiati<strong>on</strong><br />
Programme<br />
d’enrichissement<br />
instrumental (Reuven<br />
FEUERSTEIN)<br />
Traitement <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> l’écrit +<br />
représentati<strong>on</strong>s<br />
Fichier – lecture :<br />
(C.R.E.D.I.J. : Stéphane<br />
KARABETIAN, Philippe<br />
LANE,<br />
Annie MIOCHE)
2 . L’observati<strong>on</strong><br />
Nous situer<strong>on</strong>s notre travail par rapport aux différents modèles pédagogiques <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la<br />
manière suivante :<br />
a) Une typologie <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s métho<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s : 3 manières <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> gérer le triangle pédagogique<br />
Apprenant<br />
Apprenant<br />
Apprenant<br />
Formateur<br />
savoir<br />
Formateur<br />
savoir<br />
Formateur<br />
savoir<br />
MAGISTRALE<br />
Médiati<strong>on</strong><br />
L’enseignement<br />
Technique<br />
Expositive,<br />
Dém<strong>on</strong>strative,<br />
Interrogative<br />
Compétence du<br />
formateur<br />
Technique didactique<br />
A<br />
ACTIVE<br />
Médiati<strong>on</strong><br />
Le groupe<br />
Technique<br />
Projet,<br />
Travail <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> groupe,<br />
Travail aut<strong>on</strong>ome<br />
Compétence du<br />
formateur<br />
Animateur<br />
B<br />
PROGRAMMEE<br />
Médiati<strong>on</strong><br />
Le matériel<br />
Technique<br />
Matériel préorganisé,<br />
EAO,<br />
Documentati<strong>on</strong><br />
élémentaire<br />
Compétence du<br />
formateur<br />
Producti<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> matériel<br />
didactique<br />
C
) – Les stratégies pédagogiques et la recherche-acti<strong>on</strong> en APP<br />
Apprenant<br />
E<br />
D<br />
Input<br />
Apprenant<br />
Output<br />
Feed-back<br />
Formateur<br />
Savoir<br />
D’<br />
LA PEDAGOGIE PERSONNALISEE<br />
3 principes :<br />
- Jouer souplement <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s 3 métho<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s A-B-<br />
C<br />
- Observer, <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> faç<strong>on</strong> méthodique, la<br />
relati<strong>on</strong> D (évaluati<strong>on</strong> formative)<br />
- Mettre en place <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s situati<strong>on</strong>s<br />
socialement significatives (E)<br />
LA REGULATION PEDAGOGIQUE<br />
2 principes :<br />
- repérer les processus, représentati<strong>on</strong>s,<br />
blocages, erreurs > résultats sur les<br />
c<strong>on</strong>tenus<br />
- remédier par <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s stratégies<br />
pers<strong>on</strong>nalisées (D’)
3 – Poser le problème en termes systémiques<br />
On a assez dén<strong>on</strong>cé le caractère compétitif qui caractérise le système scolaire <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> formati<strong>on</strong><br />
initiale et c<strong>on</strong>tribue à engendrer <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s difficultés cumulatives chez les jeunes pour qu’il ne soit<br />
pas utile d’y revenir. Néanmoins, il faut s’interroger sur le changement d’orientati<strong>on</strong><br />
épistémologique qui est soulevé lorsqu’<strong>on</strong> souhaite passer d’une forme d’apprentissage <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
ce type (que nous pourri<strong>on</strong>s dire : individualiste) à un apprentissage <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> niveau supérieur,<br />
que sel<strong>on</strong> les perspectives <strong>on</strong> peut dénommer « sociétal », «anticipatif» et «participatif», ou<br />
encore «<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>utéro-apprentissage» (le « apprendre à apprendre » qui pl<strong>on</strong>ge ses racines dans<br />
les travaux <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> Grégory Bates<strong>on</strong> et l’Ecole <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> Palo Alto, propose une analyse systémique <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s<br />
communicati<strong>on</strong>s humaines et recherche <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s applicati<strong>on</strong>s possibles notamment dans le<br />
champ <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> l’apprentissage humain).<br />
Passer d’un dispositif d’accès au savoir <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> type transmissif, où le formateur « met en<br />
scène » (ce <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>rnier, s’interposant entre l’apprenant et le savoir), à un dispositif <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> formati<strong>on</strong><br />
<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> type appropriatif prenant compte, voire favorisant la diversité <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s procédures<br />
individuelles, c’est passer d’une visi<strong>on</strong> linéaire <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> l’acte d’apprentissage à une perspective<br />
circulaire, en boucles successives.<br />
Ce nouveau regard oblige à poser les problèmes <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> formati<strong>on</strong> pers<strong>on</strong>nalisée sous un triple<br />
éclairage que le CREDIJ a essayé <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> situer comme cadre global à la problématique <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la<br />
recherche-acti<strong>on</strong> :<br />
A – Eclairage stratégique d’abord, et nous citer<strong>on</strong>s Philippe MEIRIEU parlant <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la<br />
différenciati<strong>on</strong> qui fait du formateur celui qui «imagine et évalue, invente et régule<br />
perpétuellement sa pratique». Nous av<strong>on</strong>s essayé <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> traduire cette logique dans la<br />
recherche-acti<strong>on</strong> par l’articulati<strong>on</strong> dynamique <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s opérati<strong>on</strong>s techniques d’évaluati<strong>on</strong>formati<strong>on</strong>-observati<strong>on</strong>.<br />
B – Eclairage c<strong>on</strong>textuel ensuite, au sens où il nous paraît f<strong>on</strong>damental <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> situer l’acte<br />
pédagogique pers<strong>on</strong>nalisé comme une stratégie qui ne se développe pas in abstracto :<br />
notre postulat est que «les individus n’apprennent qu’en participant à <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s interacti<strong>on</strong>s<br />
sociales» où s’interpénètrent les processus d’aut<strong>on</strong>omie et d’intégrati<strong>on</strong>, cette<br />
interdépendance ne pouvant être posée dans le vi<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> et l’absolu, mais seulement par rapport<br />
à une tâche précise, dans un c<strong>on</strong>texte temporel, géographique et relati<strong>on</strong>nel bien défini.<br />
Dans cette optique, c’est à mettre en place <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s situati<strong>on</strong>s problèmes que les équipes <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la<br />
recherche-acti<strong>on</strong> se s<strong>on</strong>t intéressées.<br />
C’est-à-dire qu’il s’est agi d’inventivité didactique, <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> «participati<strong>on</strong> créative» où la questi<strong>on</strong><br />
n’est pas seulement <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> trouver <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s stratégies pédagogiques en terme <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> seule résoluti<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
problèmes (ce qui, à notre avis, est une approche trop étroitement cognitiviste), mais <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
« développer une compréhensi<strong>on</strong> commune face à un problème en i<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>ntifiant, comprenant<br />
et reformulant collectivement les questi<strong>on</strong>s. Prétendre mettre en place une formati<strong>on</strong><br />
pers<strong>on</strong>nalisée nous semble en effet ne pas pouvoir faire l’éc<strong>on</strong>omie du développement <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
toutes les pers<strong>on</strong>nes, formateurs et stagiaires, dans un c<strong>on</strong>texte social finalisé précis.<br />
C – Eclairage pragmatique enfin en ce sens que nous av<strong>on</strong>s été autant préoccupés <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> «ce<br />
qui marche» <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> «ce qui est efficace», <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s effets <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> l’acti<strong>on</strong> sur les c<strong>on</strong>duites <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s acteurs<br />
(certes à partir d’hypothèses), que <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> rigueur expérimentale, au sens puriste et scientifique.<br />
De ce point <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> vue, il nous a paru capital <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> centrer notre approche sur le repérage du «déjà<br />
là» (c<strong>on</strong>naissance <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s stagiaires en APP, pratiques <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> leurs formateurs) et l’appui sur ces<br />
ressources pers<strong>on</strong>nelles.
Nous av<strong>on</strong>s traduit cette orientati<strong>on</strong> par une tentative pour diagnostiquer les sources <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
blocage <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s apprentissages chez les stagiaires, en jouxtant cette appréhensi<strong>on</strong> avec la<br />
recherche <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> pratiques formatives <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> remédiati<strong>on</strong> qui soient centrées sur les pers<strong>on</strong>nes<br />
dans leur globalité.<br />
En résumé, nous av<strong>on</strong>s essayé <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> mettre en place (encore une fois au niveau <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s stagiaires<br />
d’APP et aussi à celui <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> leurs formateurs, eux-mêmes étudiants DUFA) une rechercheacti<strong>on</strong><br />
qui porte attenti<strong>on</strong> à la nature <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s situati<strong>on</strong>s professi<strong>on</strong>nelles réelles (c’est-à-dire pour<br />
les formateurs ; leur travail quotidien), car nous adhér<strong>on</strong>s tout à fait aux travaux définissant<br />
l’alternance comme une recherche d’intégrati<strong>on</strong> vivante entre situati<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> travail et situati<strong>on</strong><br />
<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> formati<strong>on</strong>, la première « justifiant la nature <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s agencements » <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la sec<strong>on</strong><str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>. Pour nous,<br />
l’opérati<strong>on</strong> recherche-acti<strong>on</strong> est liée à la préparati<strong>on</strong> du DUFA, c<strong>on</strong>sidéré comme une<br />
formati<strong>on</strong> en alternance pour les formateurs APP.<br />
C’est sous cet éclairage là, qui prend en compte les interacti<strong>on</strong>s entre le c<strong>on</strong>texte et<br />
l’apprenant en tant que pers<strong>on</strong>ne, que la pédagogie pers<strong>on</strong>nalisée prend à nos yeux s<strong>on</strong><br />
relief spécifique : certes, elle se doit d’assurer la transmissi<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> c<strong>on</strong>tenus et la c<strong>on</strong>structi<strong>on</strong><br />
progressive d’opérati<strong>on</strong>s intellectuelles ; bien sûr, il lui faut aussi prendre en compte les<br />
nécessaires particularités individuelles qui exigent la mise en place <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> parcours différenciés<br />
dans l’appropriati<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s c<strong>on</strong>tenus et l’élaborati<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s processus cognitifs ; mais la<br />
pédagogie pers<strong>on</strong>nalisée se doit d’intégrer ces dynamiques en les dépassant, en ce sens<br />
qu’elle n’a à se c<strong>on</strong>centrer ni sur les seuls c<strong>on</strong>tenus, ni même sur les seuls cheminements<br />
individuels <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s apprenants, mais sur les interacti<strong>on</strong>s complexes qui se jouent, <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> manière<br />
toujours renouvelée, entre d’une part les ressources <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s pers<strong>on</strong>nes (apprenant ET<br />
appreneur) et <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> l’autre les c<strong>on</strong>traintes et opportunités du c<strong>on</strong>texte. La pédagogie<br />
pers<strong>on</strong>nalisée ne peut s’appuyer sur <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s objectifs <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> formati<strong>on</strong> pré-établis qu’au prix <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> leur<br />
recadrage dans une logique du vivant.
QUELQUES CONCEPTS-CLES POUR UNE INTERACTION PEDAGOGIQUE<br />
PERSONNALISEE<br />
1 - La nécessité <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> lier théorie/modèle/pratique<br />
A - Exemple : faire un bilan : Quel est le référent ?<br />
Schématiquement, nous diri<strong>on</strong>s que les caractéristiques d’un bilan interrogent trois séries <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
problèmes :<br />
• analyse <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s caractéristiques d’une pers<strong>on</strong>ne, inférées, à partir <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s « produits »,<br />
• renvoie toujours à une théorie <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la pers<strong>on</strong>ne,<br />
en psychologie, <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>ux registres :<br />
Référent central : LA<br />
COGNITION (savoirs,<br />
mémoire, intelligence)<br />
Référent central : LA<br />
CONATION (affectivité,<br />
vol<strong>on</strong>té, motivati<strong>on</strong>,<br />
pers<strong>on</strong>nalité)<br />
Registre explorable avec<br />
<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s outils relevant <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> 3<br />
courants :<br />
- psychométrique<br />
- piagétien<br />
- traitement <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
l’informati<strong>on</strong><br />
ex :<br />
- tests structuraux<br />
d’intelligence<br />
- Echelles <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
développement<br />
- Tests d’organisati<strong>on</strong><br />
temporo-spatiale<br />
- Tests sensori-moteurs<br />
- tests techniques<br />
- Epreuves <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
dépendance du champ<br />
Registre explorable avec<br />
<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s outils<br />
- nombreux mais<br />
d’interprétati<strong>on</strong> délicate<br />
pour certaines dimensi<strong>on</strong>s<br />
(ex : test projectifs <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
pers<strong>on</strong>nalité)<br />
- quasi inexistants pour les<br />
autres domaines, qui<br />
renvoient aux théories <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
l’apprentissage social
B - Dans tous les cas, l’utilisati<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s métho<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> c<strong>on</strong>duite d’entretien s’avère<br />
indispensable<br />
La mise en œuvre d’un entretien requiert impérativement d’avoir également un référent (une<br />
théorie <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la pers<strong>on</strong>ne).<br />
TROIS ELEMENTS INDISSOCIABLES<br />
THEORIE DE LA<br />
PERSONNALITE<br />
PRATIQUE DE<br />
L’ENTRETIEN<br />
MODELE<br />
(=sert <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> cadre)<br />
- l’homme « en entier »<br />
- l’homme comme « parties » en<br />
interacti<strong>on</strong><br />
- l’individu dans s<strong>on</strong> milieu<br />
(= oriente l’acti<strong>on</strong>)<br />
= sert à analyser l’entretien a<br />
posteriori ou in situ). C’est un<br />
prol<strong>on</strong>gement <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la théorie<br />
(2 dimensi<strong>on</strong>s : c<strong>on</strong>tenu attitu<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s).<br />
C’est une opérati<strong>on</strong>nalisati<strong>on</strong> du<br />
modèle
C – Quelles théories pour la pédagogie pers<strong>on</strong>nalisée ?<br />
C<strong>on</strong>cepti<strong>on</strong> phénoménologique :<br />
Une théorie <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la pers<strong>on</strong>ne, renvoyant à une approche empathique centrée sur la<br />
tendance actualisante <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la pers<strong>on</strong>ne, dans le vécu c<strong>on</strong>cret <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la relati<strong>on</strong>, où le formateur<br />
pourra travailler à mettre en place une pédagogie visant la c<strong>on</strong>gruence du self.<br />
Approche psycho socio-clinique :<br />
Une théorie <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la pédagogie,<br />
- distinguant enseigner/apprendre (processus intriquant c<strong>on</strong>naissances + récursivité),<br />
- travaillant n<strong>on</strong> seulement sur les «c<strong>on</strong>tenus» mais sur les processus, renvoyant à la<br />
méta-communicati<strong>on</strong>, c’est-à-dire aux «c<strong>on</strong>tenants».<br />
Approche systémique paradoxale (en terme <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> complexité) :<br />
Une théorie <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la communicati<strong>on</strong> où l’interacti<strong>on</strong> vise à passer du statut d’objet à<br />
celui <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> sujet et d’acteur. Les modèles d’appui peuvent être :<br />
• l’école <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> Palo Alto,<br />
• l’approche <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> Habermas (qui distingue la rati<strong>on</strong>alité orientée vers <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s buts, <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la<br />
rati<strong>on</strong>alité orientée vers l’intersubjectivité).<br />
2 – La centrati<strong>on</strong> sur l’apprenant – perspective c<strong>on</strong>structiviste :<br />
La centrati<strong>on</strong> sur l’apprenant se caractérise par quatre dimensi<strong>on</strong>s :<br />
- La négociati<strong>on</strong> préalable à l’acte d’apprentissage, dimensi<strong>on</strong> qui renvoie au c<strong>on</strong>trat,<br />
et à «l’engagement ensemble» dans cette opérati<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> formati<strong>on</strong> pers<strong>on</strong>nalisée. Il s’agit<br />
d<strong>on</strong>c d’une dynamique interpers<strong>on</strong>nelle.<br />
- Le réaménagement individu/groupe/formateur, par rapport à la situati<strong>on</strong> traditi<strong>on</strong>nelle<br />
<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> formati<strong>on</strong>, dimensi<strong>on</strong> qui renvoie à la gesti<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> l’oscillati<strong>on</strong> entre les processus<br />
d’<str<strong>on</strong>g>individualisati<strong>on</strong></str<strong>on</strong>g>/socialisati<strong>on</strong>. Il s’agit d<strong>on</strong>c d’une organisati<strong>on</strong> caractérisée par le<br />
mouvement.<br />
- L’évaluati<strong>on</strong> formative qui a pour objet <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s rapports (rapport à la tâche, rapport à<br />
l’erreur) et <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s relati<strong>on</strong>s (ce qui se passe entre formé et formateurs, repérable chez les <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>ux<br />
partenaires dans les comportements d’une part et les représentati<strong>on</strong>s <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> l’autre). Il s’agit<br />
d<strong>on</strong>c d’un processus du couplage structurel.<br />
Le passage d’un système fermé (le savoir est une d<strong>on</strong>née à «s’approprier») à un système<br />
ouvert (le savoir est à c<strong>on</strong>struire).<br />
Il s’agit d<strong>on</strong>c d’un travail maîeutique, f<strong>on</strong>dé sur les qualités émergentes <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s systèmes<br />
humains.<br />
Centrati<strong>on</strong> sur l’apprenant<br />
=<br />
STRATEGIE du formateur<br />
+<br />
CREATIVITE formateur/formé<br />
Sur 2 axes ;<br />
METACOGNITION<br />
METACOMMUNICATION
3 - Un exemple – le paradoxe <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> l’aut<strong>on</strong>omie : travailler sur le c<strong>on</strong>texte relati<strong>on</strong>nel et<br />
n<strong>on</strong> pas sur la pers<strong>on</strong>ne en tant qu’individu<br />
Capacité d’agir socialement <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> manière adéquate à partir <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> nos compétences, exemple, en<br />
appui sur la théorie <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> l’attributi<strong>on</strong> (locus of c<strong>on</strong>trol : interne/externe ; stable/instable) :<br />
L’aut<strong>on</strong>omie renvoie à<br />
L’auto percepti<strong>on</strong><br />
L’auto-compréhensi<strong>on</strong><br />
L’auto jugement<br />
L’auto-référence<br />
L’auto-directi<strong>on</strong><br />
L’auto-régulati<strong>on</strong><br />
L’auto-renforcement<br />
Ce c<strong>on</strong>cept peut s’opérati<strong>on</strong>naliser sous la forme :<br />
- <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> l’auto-c<strong>on</strong>trôle <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s processus cognitifs (= métacogniti<strong>on</strong>) par un travail sur les<br />
représentati<strong>on</strong>s, les stratégies, les erreurs, le but étant <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> passer d’un palier à un autre :<br />
• interprétati<strong>on</strong> (situati<strong>on</strong> d’un savoir par rapport à <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s savoirs antérieurs),<br />
• applicati<strong>on</strong> (utilisati<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s savoirs par rapport à <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s savoirs antérieurs),<br />
• c<strong>on</strong>solidati<strong>on</strong> (passage à l’automatisme, à la mémoire à l<strong>on</strong>g terme),<br />
- <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la flexibilité <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s processus c<strong>on</strong>atifs (= métacommunicati<strong>on</strong>) par un «jeu» entre les<br />
positi<strong>on</strong>s relati<strong>on</strong>nelles symétriques/complémentaires, le but étant <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> favoriser la souplesse<br />
<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s processus d’inter-acti<strong>on</strong> utiles : à certains moments, pour apprendre à changer, à<br />
d’autres moments, pour apprendre à maintenir la c<strong>on</strong>stance <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> certaines caractéristiques, le<br />
«jeu» ayant vocati<strong>on</strong> à assurer l’oscillati<strong>on</strong> entre processus <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> socialisati<strong>on</strong> et processus<br />
d’<str<strong>on</strong>g>individualisati<strong>on</strong></str<strong>on</strong>g>.
CONCLUSION : PERSPECTIVE SYSTEMIQUE ET FORMATION EN ALTERNANCE PAR<br />
LA RECHERCHE-ACTION<br />
Notre dispositif <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> recherche-acti<strong>on</strong> et d’accompagnement s’est élaboré autour d’un principe<br />
simple : tenter <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> c<strong>on</strong>struire un réseau, un collectif humain, en réduisant les distances<br />
(psychologiques, c<strong>on</strong>ceptuelles, méthodologiques) entre les pilotes universitaires et les<br />
formateurs grâce à la mise à dispositi<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> pers<strong>on</strong>nes-ressources choisies en vertu <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> leurs<br />
potentialités d’interface.<br />
Il c<strong>on</strong>vient <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> dire que ce mo<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> d’approche a exigé une organisati<strong>on</strong> formalisée, visant à<br />
impulser <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s changements. Ces opti<strong>on</strong>s <strong>on</strong>t eu pour effet d’induire <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> prof<strong>on</strong>ds<br />
remaniements <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s représentati<strong>on</strong>s <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> l’ensemble <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s partenaires. Aussi <strong>on</strong>t-elles généré <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
l’inquiétu<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>, voire <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> fortes angoisses ; parfois même les formateurs <strong>on</strong>t payé <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> leur<br />
exclusi<strong>on</strong> le fait d’être <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>venus <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s acteurs «épistémologiquement actifs !».<br />
C’est bien du risque d’être qu’il s’agit quand <strong>on</strong> s’engage ainsi dans une recherche-acti<strong>on</strong>.<br />
Cependant, le risque pris est à la mesure <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> l’innovati<strong>on</strong> escomptée. C’est cela que notre<br />
démarche épistémologique cherche à approcher. Là-<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>ssus, nous rejoign<strong>on</strong>s certains<br />
auteurs én<strong>on</strong>çant que «les individus ne peuvent prendre <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> gran<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s décisi<strong>on</strong>s que dans le<br />
cadre <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s instituti<strong>on</strong>s qu’ils c<strong>on</strong>struisent», par la « pers<strong>on</strong>nalité morale » et n<strong>on</strong> par le simple<br />
fait d’être légalement organisés par une instituti<strong>on</strong>. Comment se créent <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s valeurs,<br />
commandant leur engagement, c<strong>on</strong>stitue ce que nous av<strong>on</strong>s tenté d’illustrer, en soulignant la<br />
dimensi<strong>on</strong> épistémologique aussi bien que pragmatique d’une démarche centrée sur la<br />
recherche-acti<strong>on</strong>, dans une perspective éco-systémique. Toutes les tactiques mises en<br />
œuvre <strong>on</strong>t visé à restituer aux pers<strong>on</strong>nes le c<strong>on</strong>trôle <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> leur participati<strong>on</strong> sociale parfois<br />
figée dans <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s schémas d’acti<strong>on</strong> stériles ; toutes ces «manœuvres», au sens positif du<br />
terme, <strong>on</strong>t cherché à flexibiliser le système d’acti<strong>on</strong> collective par l’ouverture <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> tous les<br />
acteurs à leurs potentialités d’innovati<strong>on</strong>.<br />
C’est à la c<strong>on</strong>structi<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> ces c<strong>on</strong>trôles réciproques, <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> ces «errances ensemble» dans<br />
les chemins <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la communicati<strong>on</strong> que nous av<strong>on</strong>s cherché à c<strong>on</strong>tribuer, marquant par-là la<br />
distincti<strong>on</strong> entre « individualiser la formati<strong>on</strong> » et pers<strong>on</strong>naliser l’apprentissage ». Cette<br />
double formulati<strong>on</strong> m’évoque Albert Jacquard, qui distingue «être vivant» et «être humain».<br />
Le «jeu <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> l’humanitu<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>», il en rappelle l’objectif final en matière d’éducati<strong>on</strong> : faire <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s<br />
êtres à éduquer <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s acteurs <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> ce «jeu magnifique». Dans ce «jeu», «la c<strong>on</strong>naissance<br />
débute quand <strong>on</strong> parvient à se mettre d’accord par <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s c<strong>on</strong>trôles mutuels et <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s vérificati<strong>on</strong>s<br />
et approximati<strong>on</strong>s successives ».<br />
Ces publics «en difficulté», marginaux auxquels la Formati<strong>on</strong> Professi<strong>on</strong>nelle délègue <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s<br />
acteurs sociaux, témoignent d’une « vérité » sociale à laquelle il peut être rép<strong>on</strong>du, nous<br />
semble-t-il, d’une manière sin<strong>on</strong> révoluti<strong>on</strong>naire, du moins innovante, «poïétique». Il nous<br />
semble nous situer là en filiati<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la Théorie <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> l’Agir Communicati<strong>on</strong>nel d’Habermas.<br />
Le CRESAS, avec lequel Albert Jacquard travaille et d<strong>on</strong>t nous évoqu<strong>on</strong>s la perspective<br />
humaniste, rappelle Plat<strong>on</strong> («Au commencement était le verbe»), Wall<strong>on</strong> («Au<br />
commencement était l’acti<strong>on</strong>») pour prôner ce que nous av<strong>on</strong>s nous aussi esquissé («Au<br />
commencement était l’interacti<strong>on</strong>») comme point <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> ralliement dans le quotidien <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la<br />
communicati<strong>on</strong> et <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> l’agir ensemble.<br />
«L’acti<strong>on</strong>, l’étymologie en témoigne» est commencement, surgissement du<br />
nouveau. L’agir communicati<strong>on</strong>nel, tel qu’Habemas le c<strong>on</strong>çoit, nous semble être<br />
exactement en rés<strong>on</strong>ance avec nos propres perspective : prise en compte <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> toutes les<br />
f<strong>on</strong>cti<strong>on</strong>s du langage, pour un agir par la parole qui, à la fois, vise <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s buts («agir régulé par<br />
<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s normes») et s’inscrit sur une scène humaine, entre acteurs («agir dramaturgique») La<br />
«rais<strong>on</strong> communicati<strong>on</strong>nelle» ainsi pensée est une « rais<strong>on</strong> en acti<strong>on</strong> », dans un « m<strong>on</strong><str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
vécu», un engagement par «la parole et l’acti<strong>on</strong>», ces activités dans lesquelles, les hommes<br />
<strong>on</strong>t le courage <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> paraître <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>vant leurs pairs et <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> se mesurer à eux. Courage <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
commencer, <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> mettre en mouvement ces processus ouverts à la surprise, à l’improbable, à<br />
la créati<strong>on</strong> infinie <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s histoires humaines.
ANIMATION<br />
CREDIJ<br />
Recherche<br />
IRED<br />
SCURIFF<br />
Formati<strong>on</strong><br />
IRED SCURIFF CREDIJ<br />
Service Commun Universitaire <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
Recherches d’Interventi<strong>on</strong>s en<br />
Formati<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> Formateurs<br />
Institut <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> Recherche et <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
Document en Sciences Sociales<br />
IRED-GEFSI : Groupe Emploi-<br />
Formati<strong>on</strong>, Système Industriel<br />
CENTRE INTER-REGIONAL<br />
ASSOCIE AU CEREQ<br />
FONCTIONS PRINCIPALES :<br />
RECHERCHE ET ETUDES<br />
ACTIVITES ACTUELLES :<br />
Cellule Formati<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> Formateurs<br />
MI2F Missi<strong>on</strong> d’informati<strong>on</strong> sur les<br />
Formati<strong>on</strong>s <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> Formateurs<br />
FONCTION PRINCIPALES :<br />
INFORMATION – ORIENTATION<br />
FORMATION DE FORMATEURS<br />
ACTIVITES ACTUELLES<br />
Centre Régi<strong>on</strong>al pour le<br />
développement local, la<br />
formati<strong>on</strong> et l’Inserti<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s<br />
jeunes<br />
FONCTIONS PRINCIPALES :<br />
STRUCTURES D’APPUI AUX<br />
DISPOSITIFS DE<br />
FORMATION ET<br />
D’INSERTION DES JEUNES<br />
DE BAS NIVEAUX<br />
ACTIVITES ACTUELLES :<br />
Le <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>venir <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s stagiaires jeunes et<br />
adultes<br />
Analyse <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s compétences<br />
professi<strong>on</strong>nelles et <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s besoins en<br />
formati<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s pers<strong>on</strong>nels <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g><br />
Missi<strong>on</strong>s Locales et <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> P.A.I.O.<br />
Etu<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> exploratoire sur les c<strong>on</strong>trats<br />
<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> qualificati<strong>on</strong> – mo<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> forma.<br />
Les baccalauréats professi<strong>on</strong>nels :<br />
où v<strong>on</strong>t-ils, que f<strong>on</strong>t-ils ?<br />
C<strong>on</strong>cepti<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s métho<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s<br />
d’appréciati<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s objectifs et <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s<br />
effets <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> la formati<strong>on</strong><br />
DUFA (Niveau BAC+3) ,<br />
C4 Formati<strong>on</strong> professi<strong>on</strong>nelle et<br />
développement régi<strong>on</strong>al (niv. BAC<br />
+4)<br />
Stages <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> perfecti<strong>on</strong>nement<br />
Formati<strong>on</strong> à la démarche bilan<br />
pour les structures d’<strong>accueil</strong><br />
Formati<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s corresp<strong>on</strong>dants<br />
Accompagnement <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>ux z<strong>on</strong>es<br />
<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> formati<strong>on</strong> (Dieppe et Evreux)<br />
Animati<strong>on</strong> du réseau régi<strong>on</strong>al<br />
<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s structure d’<strong>accueil</strong><br />
Animati<strong>on</strong> du réseau régi<strong>on</strong>al<br />
<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s APP<br />
Animati<strong>on</strong> documentaire à<br />
<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>stinati<strong>on</strong> <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>s acteurs<br />
impliqués dans le CFI<br />
Animati<strong>on</strong> pédagogique<br />
(recensement et acquisiti<strong>on</strong><br />
d’outils <str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g> formati<strong>on</strong>)<br />
Accueil sur ren<str<strong>on</strong>g>de</str<strong>on</strong>g>z-vous<br />
Situati<strong>on</strong> en Mars 1990