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tenté, en m’appuyant sur l’analyse des modes de fonctionnement mis en place (cf 1.2),<br />
sur des observations répétées, sur <strong>le</strong>s entretiens avec <strong>le</strong>s élèves et avec <strong>le</strong>s maîtres, de<br />
mettre ces résultats en relation plus précise avec un certain nombre de principes et de<br />
dispositifs mis en œuvre 29 , notamment la régularité et la diversité des pratiques scriptura<strong>le</strong>s ;<br />
l’importance accordée à la dimension communicationnel<strong>le</strong> et <strong>le</strong>s multip<strong>le</strong>s dispositifs qui la<br />
matérialisent ; l’importance conférée aux situations de réf<strong>le</strong>xion et de négociation ainsi qu’à la<br />
construction de l’autonomie du sujet ; l’alternance des rô<strong>le</strong>s (producteur, récepteur, critique,<br />
aide, apprenant, enseignant…) assumés par <strong>le</strong>s élèves ; la prise en compte du vécu et la<br />
sollicitation de l’implication des élèves, sans oublier, bien sûr, <strong>le</strong>s modes d’intervention et <strong>le</strong>s<br />
accentuations spécifiques du maître (cf. la ponctuation). J’insisterai encore sur un dispositif<br />
qui me parait particulièrement efficient et dont <strong>le</strong>s différentes dimensions susceptib<strong>le</strong>s d’étayer<br />
cette efficience ne me sont apparues que progressivement : il s’agit du dispositif d’écoute<br />
critique du col<strong>le</strong>ctif-classe (intégrant donc maître et élèves). Il permet d’incarner la dimension<br />
communicationnel<strong>le</strong> (et donc <strong>le</strong>s problèmes liés à la cohérence, à la compréhension, à<br />
l’intérêt…), via <strong>le</strong>s réactions des autres mais aussi l’alternance des rô<strong>le</strong>s qui fait que tout<br />
producteur sera récepteur et vice-versa en garantissant l’articulation bienveillance-aide<br />
critique. Il permet en outre, et ceci est à mon sens remarquab<strong>le</strong>, d’oblitérer l’opposition<br />
maître vs élèves, fréquente ail<strong>le</strong>urs, au profit de postures et d’un travail collaboratifs et<br />
d’évacuer <strong>le</strong>s autres oppositions (adulte vs enfants, copains vs autres enfants) qui, dans<br />
d’autres classes, mettent la relation d’apprentissage, au moins en matière de production<br />
textuel<strong>le</strong>, en péril.<br />
5.2. De quelques problèmes de recherche<br />
Il est clair que cette recherche – comme toute recherche – soulève de nombreuses<br />
questions méthodologiques et théoriques. Je n’en retiendrai ici que quatre qui me paraissent<br />
fondamenta<strong>le</strong>s sur <strong>le</strong> terrain didactique.<br />
En premier lieu, la disparité des productions textuel<strong>le</strong>s selon la consigne soulève <strong>le</strong> problème<br />
de l’analyse de ce que certains appel<strong>le</strong>nt la compétence narrative. On voit bien en effet que,<br />
selon ce qui est principa<strong>le</strong>ment sollicité (vécu ou imaginaire en l’occurrence), <strong>le</strong>s élèves<br />
réalisent des écrits très différents sur plusieurs dimensions, notamment la longueur et la<br />
mise en œuvre des moyens textuels (dialogue ou description, par exemp<strong>le</strong>). Par voie de<br />
conséquence, il me semb<strong>le</strong> diffici<strong>le</strong>, au moins en didactique, de se priver d’une diversification<br />
des consignes (voire des situations) si l’on souhaite appréhender, de manière un tant<br />
soit peu précise, <strong>le</strong>s compétences rédactionnel<strong>le</strong>s des élèves dans un domaine précis.<br />
Complémentairement cela ne peut qu’interroger certaines études sur <strong>le</strong>s apprentissages<br />
en ce qu’el<strong>le</strong>s risquent, faute de s’appuyer sur cette diversification initia<strong>le</strong>, de confondre<br />
apprentissages et actualisation de compétences existantes dans un autre contexte. Cela<br />
me parait en tout cas encourager la didactique à multiplier <strong>le</strong>s recherches autour des effets<br />
des consignes (et des situations), de <strong>le</strong>urs intérêts et de <strong>le</strong>urs limites, selon <strong>le</strong>s élèves,<br />
terrain relativement délaissé, me semb<strong>le</strong>-t-il, ces dernières années, alors qu’il me parait<br />
crucial, si l’on s’intéresse au travail des élèves ou des enseignants .<br />
L’analyse des écrits des élèves pose encore – ceci n’est pas nouveau (voir, par exemp<strong>le</strong>,<br />
Fabre-Cols 2000) – des problèmes redoutab<strong>le</strong>s, quant à la détermination des critères, à la<br />
construction des catégories et aux va<strong>le</strong>urs qui <strong>le</strong>ur sont attribuées. J’en ai signalé un certain<br />
nombre lors de la présentation des résultats de l’analyse des productions, par exemp<strong>le</strong><br />
<strong>le</strong> fait de considérer comme éga<strong>le</strong>ment recevab<strong>le</strong>, d’un point de vue narratif, <strong>le</strong>s relations<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
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